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História da Educação

versão impressa ISSN 1414-3518versão On-line ISSN 2236-3459

Hist. Educ. vol.22 no.55 Santa Maria maio/ago 2018  Epub 01-Maio-2018

https://doi.org/10.1590/2236-3459/80207 

Artigos

A EDUCAÇÃO ULTRANACIONALISTA JAPONESA NO PENSAMENTO DOS NIPO-BRASILEIROS

LA EDUCACIÓN ULTRANACIONALISTA JAPONESA EN EL PENSAMIENTO DE LOS NIPO-BRASILEÑOS

THE JAPANESE ULTRANATIONALISM EDUCATION IN THE JAPANESE BRAZILIAN THOUGHT

L'ÉDUCATION ULTRANATIONALISTE JAPONAISE DANS LA PENSÉE JAPONAISE-BRÉSILIENNE

Monica Setuyo OkamotoI 

IUniversidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba/PR, Brasil


Resumo

Até 1945, as escolas japonesas foram criadas pela comunidade nikkei no Brasil com o intuito de preservarem a língua, a cultura e, principalmente, a moral japonesa. Livros didáticos do Ensino Fundamental e Médio, produzidos no Japão durante o período ultranacionalista (final do século XIX a meados do século XX), foram importados e adotados por essas escolas. Este estudo tem o objetivo de analisar a releitura que os imigrantes japoneses e seus descendentes deram ao conteúdo ideológico desses livros didáticos e os reflexos dessa educação nas gerações mais novas.

Palavras-chave: educação ultranacionalista japonesa; livros didáticos; imigração japonesa no Brasil; pensamento dos nipo-brasileiros

Resumen

Hasta 1945, las escuelas japonesas fueron creadas por la comunidad nikkei en Brasil con el propósito de preservar la lengua, la cultura y, principalmente, la moral japonesa. Los libros didácticos de la Educación Primária y Secundária, producidos en Japón durante el período ultranacionalista (finales del siglo XIX a mediados del siglo XX), fueron importados y adoptados por esas escuelas. Este estudio tiene el objetivo de analizar la relectura que los inmigrantes japoneses y sus descendientes dieron al contenido ideológico de esos libros didácticos y los reflejos de esa educación en las generaciones más jóvenes..

Palabras clave: educación ultranacionalista japonesa; libros didácticos; inmigración japonesa en Brasil; pensamiento de los nipo-brasileños

Abstract

Until 1945, Japanese schools were created by the nikkei community in Brazil with the purpose of preserving the language, the culture and, mainly, the Japanese morality. Textbooks of Elementary School and High School, produced in Japan during the ultra-nationalist period (late nineteenth century to mid-twentieth century), were imported and adopted by these schools. This study aims to analyze the re-reading that the Japanese immigrants and their descendants gave to the ideological content of these textbooks and the reflexes of this education in the younger generations.

Keywords: japanese ultranationalist education; textbooks; japanese immigration in Brazil; japanese-brazilian thought

Résumé

Jusqu'en 1945, des écoles japonaises ont été créées par la communauté nikkei au Brésil dans le but de préserver la langue, la culture et, surtout, la morale japonaise. Des manuels de l'enseignement primaire et secondaire, produits au Japon pendant la période ultranationaliste (fin du XIXe siècle jusqu'au milieu du XXe siècle), ont été importés et adoptés par ces écoles. Cette étude vise à analyser la relecture que les immigrants japonais et leurs descendants ont donnée au contenu idéologique de ces livres didactiques et aux réflexes de cette éducation chez les jeunes générations.

Mots-clés: l'éducation ultranationaliste japonaise; les manuels; l'immigration japonaise au Brésil; la pensée japonaise-brésilienne

Introdução

A história da imigração japonesa completa 110 anos em 2018, e durante todo esse período um dos temas mais presentes nas discussões das colônias nikkeis foi a questão da educação. Ao observar as comunidades pôde-se perceber uma preocupação constante das gerações anteriores em preservarem a cultura japonesa e, sobretudo, a moral trazida pelos antepassados. No período anterior à Segunda Guerra Mundial, constatou-se que essa preocupação era quase uma obsessão, e a forma encontrada pelos imigrantes japoneses de manterem os ensinamentos morais e culturais do país de origem foi por meio da educação dentro de casa e nas escolas japonesas particulares, as quais faziam parte das associações nipo-brasileiras. Nessas escolas, os livros didáticos importados do Japão não tiveram apenas a função didática de ensinar o vernáculo, mas também a ideologia ultranacionalista do governo nipônico da época. Entretanto, boa parte do conteúdo desses livros era incompreensível aos filhos de imigrantes japoneses que viviam em um contexto sociopolítico completamente diferente no Brasil. Esse ponto, crucial em nossa análise, mostra que a releitura e a ressignificação do conteúdo desses livros didáticos foram inevitáveis e que, posteriormente, refletiram na visão de mundo, nos valores e no comportamento dos nikkeis.

Este artigo, portanto, pretende analisar como essa ideologia ultranacionalista japonesa foi introduzida e reinterpretada pelos nipo-brasileiros do período pré-guerra, e de que maneira essa educação se tornou uma espécie de legado (nos sentidos positivo e negativo) às gerações atuais.

Esclareço que não foram feitas análises quantitativas, tampouco se pretendeu chegar a conclusões definitivas, pois o objetivo é propiciar mais uma referência, um ponto de vista a ser refletido em torno da história da educação dos nipo-brasileiros.

A reforma educacional no Japão e a formação moral do povo

No final do século XIX, o governo japonês, no intuito de construir uma “nação rica e ter um exército forte” (fukoku kyôken), inicia um processo de modernização do Japão, importando tecnologia do Ocidente e reformando o sistema educacional. Concomitantemente, como forma de compensar a relativa inferioridade do Japão em termos materiais, as autoridades restauram a ideologia feudal para reforçar o sentimento de orgulho da raça japonesa. Essa ideologia foi transmitida em uma das disciplinas mais importantes do currículo escolar japonês da época: a educação moral (shûshin).

Durante a modernização Meiji (1868-1912), a educação japonesa foi utilizada sistematicamente com o propósito de doutrinamento político do povo japonês, e a moralidade e o patriotismo foram constantemente acentuados na construção de uma educação militar. O propósito era criar um Estado Imperial e uma sociedade moderna imbuídos de nacionalismo e militarismo. (OKANO; TSUCHIYA, 1999).

De fato, o Ministério da Educação do Japão, criado em 1871, estabeleceu essa “ideologia irracional” de militarismo e nacionalismo nas escolas primárias, ao passo que a “ideologia racional” foi implementada nas escolas profissionalizantes e nas universidades. Essa ideologia, ultranacionalista e irracional, de culto ao Imperador, foi transmitida de forma obrigatória a toda população, sobretudo às crianças em idade escolar. Segundo Tsurumi, “one segment of the population was provided with the education of a relatively rational ideology, whereas the majority of the population was indoctrinated in a predominantly nonrational ideology”. (TSURUMI, 1970, p. 99).

A partir da década de 1880, o Ensino Fundamental passou a ser compulsório no Japão e a educação moral foi colocada como disciplina central nas escolas primárias e secundárias. O governo, ainda, estabelece um guia de ensino, pensamento e comportamento dos professores do Ensino Fundamental.

Um dos autores dessas reformas foi o Ministro da Educação Akinori Mori que em 1885 apontou um plano educacional nacionalista com os propósitos de obter sucesso econômico e político frente aos rivais ocidentais e de conter os movimentos civis por meio da doutrinação de ideias como amor filial e lealdade ao Imperador. Mori fez uma clara distinção entre “estudo acadêmico” (gakumon) e educação (kyôiku). Os líderes do Estado seguiriam o “estudo acadêmico” nas universidades, enquanto a grande maioria da população deveria receber apenas “educação”. Nos “estudos acadêmicos”, os alunos exploravam a “verdade” na ciência e na tecnologia e nos estudos da civilização ocidental. Já a “educação” proveria a educação moral que tornaria os meninos e as meninas em súditos imperiais, ou seja, soldados fortes e boas esposas/mães sábias. (TSURUMI, 1970).

O sistema escolar nacionalista de Mori foi completado com o Édito Imperial sobre Educação instituído em 1890. O Édito, que confirmava poder moral absoluto ao Imperador, foi leitura diária obrigatória nas escolas do Japão até 19451. Isso nos dá uma ideia das normas de conduta social sancionadas pelo governo japonês, numa tentativa de controle social e poder político. Abaixo o Édito Imperial sobre Educação em sua íntegra.

Nossos Antepassados imperiais criaram Nosso Império sobre uma base ampla e eterna e têm implantado virtudes de forma profunda e firme, Nossos súditos sempre se uniram em lealdade e em piedade filial de geração em geração e ilustrou a beleza do mesmo. Esta é a glória do caráter fundamental do Nosso Império, e aqui também se encontra a fonte de Nossa educação.

Nossos súditos, sejam filiais para com seus pais, afetuosos com seus irmãos e irmãs; como maridos e esposas sejam harmoniosos, como verdadeiros amigos; suportar-vos na modéstia e na moderação; ampliar a sua benevolência para com todos; prosseguir a aprendizagem e cultivar as artes, e, assim, desenvolver faculdades intelectuais e poderes morais perfeitos; além disso, desenvolver o bem público e promover os interesses comuns; sempre respeitar a Constituição e observar as leis; em caso de emergência, oferecer-vos corajosamente ao Estado, e, assim, guardar e manter a prosperidade do Nosso Trono Imperial com o céu e com a terra.

E vós não só serdes Nossos bons e fiéis súditos, mas tornarem ilustres as melhores tradições de seus antepassados.

O Caminho aqui estabelecido é de fato o ensino legado pelos Nossos Antepassados Imperiais, que deve ser observado tanto por Seus Descendentes e os Súditos, infalível para todas as idades e verdadeiro em todos os lugares. É Nosso desejo de colocá-lo no coração em toda a reverência, em comum com vocês, Nossos súditos, para que Possamos todos, assim, alcançar as mesmas virtudes. (KHAN, 1997, p. 14-15, tradução e grifos nossos).

Segundo Pike (2007), os valores morais dentro da educação japonesa tiveram forte influência do Confucionismo e caracterizavam-se pelo amor à pátria, respeito aos idosos, amor filial, coragem, benevolência e, principalmente, reverência e lealdade à figura do Imperador. Outros elementos presentes no Édito Imperial são a centralização do poder e a imposição em imprimir no espírito de seus súditos o modelo estatismo e família, com suas implicações para o individualismo irresponsável, as restrições ao gênero e à etnia, além da liberdade individual e comunitária. A soberania e a identidade estritamente nacional (kokutai) também foram preocupações constantes dessa nova diretriz educacional japonesa.

A ética confucionista definiu a base da educação moral e cívica japonesa (shûshin) promovida pelo Estado, o que acarretou nas reformas dos livros didáticos das escolas primárias. Segundo Mark Lincicome (1977), essas ideias tradicionais do confucionismo certamente contribuíram para o crescimento do ultranacionalismo e do militarismo nas décadas de 1930 e 1940. A manipulação deliberada da “cultura” por meio da “educação”, com propósitos “ultranacionalistas” em nome da nação japonesa foi um dos maiores legados deixados pela reforma educacional Meiji, a qual tinha como objetivo central proteger o Japão da ameaça estrangeira. A ideia era criar cidadãos (soldados) fortes, leais, corajosos e obedientes ao Imperador para defenderem a nação de uma eventual invasão estrangeira; daí a importância, na visão do governo japonês da época, de se incutir a moral confucionista desde a infância, através da escola.

A educação para meninas também merece menção, uma vez que livros didáticos exclusivos para a educação moral feminina haviam sido criados. A obrigação das mulheres japonesas era servir seus homens e familiares e manter a continuidade do sistema familiar patriarcal. A concepção de “boa esposa e mãe sábia” (ryôsai kenbo) surgiu na realidade após a guerra sino-japonesa (1884-1885), quando o Imperador japonês percebeu que para se ter bons súditos e homens corajosos e leais era preciso uma “boa esposa e mãe sábia” que cuidasse não só das tarefas domésticas, como também da criação de filhos instruídos, fortes e saudáveis. Dessa forma, podemos afirmar que a educação feminina estava voltada para a atuação das mulheres nas questões domésticas, porém sob uma perspectiva nacionalista.

Um ano após a publicação do Édito Imperial, o Ministro da Educação declarou que todos os livros didáticos das escolas de Ensino Fundamental e Médio, bem como o treinamento dos professores seriam remodelados. A fim de efetivar a “doutrinação educacional” baseada no culto ao Imperador, o Ministro da Educação cria um programa de treinamento aos professores das escolas de Ensino Fundamental com base no modelo militar, orientando, assim, os docentes a serem agentes de controle social.

Aqueles que não seguissem a ideologia dos livros didáticos e, consequentemente, o Édito Imperial, eram duramente repreendidos, o que costumava causar um tremendo impacto psicológico nas crianças, os quais, com medo da repreensão, estabeleciam um senso agudo de limites do que elas não deveriam pensar racionalmente. (TSURUMI, 1970).

Os livros didáticos japoneses e a doutrinação irracional

Vale observar a configuração interessante que os livros didáticos japoneses do Ensino Fundamental2 apresentavam, os quais, em um único volume, abarcavam as seguintes matérias nessa ordem: Educação Moral e Cívica; seguido de Vernáculo, Geografia e História (único bloco); Ciências; Desenho, Habilidades Manuais, Educação Física e Música (outro bloco) e, por último, Matemática, juntamente com Física.

A partir da sequência e da seleção das disciplinas já se pode notar que há uma escala de importância atribuída pelo governo às matérias consideradas fundamentais a serem passadas às crianças. Assim, não por acaso, a disciplina de Educação Moral e Cívica se configurava a primeira a ser apresentada nos livros, devido a sua relevância no processo de “doutrinação não racional”. Na sequência, as disciplinas de Vernáculo, História e Geografia complementavam o conteúdo da Educação Moral, com textos sobre lendas de princesas e histórias do Japão antigo narradas de forma grandiosa em comparação a outras nações. Por último, dentre as disciplinas prioritárias do currículo escolar japonês encontramos a disciplina de Ciências, matéria importante para os interesses do governo, uma vez que o futuro tecnológico e científico do Japão estaria nas mãos dos cientistas. Em seguida, em um único bloco e bem sintetizadas, vinham as disciplinas de Desenho, Habilidade Manuais, Educação Física e Música, as quais também não foram selecionadas por acaso. Na matéria de Educação Física, por exemplo, eram apresentados exercícios físicos para fortalecerem os músculos das crianças, afinal o governo almejava um “exército forte”; já na matéria de Desenho a intenção não era dar liberdade de expressão artística às crianças, mas canalizá-las a todos os temas que fossem “úteis” ao desenvolvimento delas, como no exercício proposto pelo livro Shinkenkyû niyoru daizenka yongakunen (MONBUSHÔ,1938, p. 06) no qual a proposta era desenhar o ambiente familiar inspirado no tema “Estudos”. A intenção utilitarista dessas disciplinas também fica clara na disciplina de Habilidades Manuais, na qual os alunos aprendiam a construir seu próprio porta-lápis de origami, seu estojo de madeira e um aviãozinho de madeira. Na aula de música, as canções também eram cuidadosamente selecionadas. As canções que costumavam compor esses livros didáticos eram o “Hino da bandeira” e canções que remetessem à terra natal. Ambas traziam a mensagem de orgulho e nostalgia pela pátria. Por último, mas não menos importantes, as disciplinas de Matemática e de Física que ocupavam quase 1/3 do livro. Essas matérias também foram apresentadas de forma “proveitosa” aos objetivos do governo, como no caso de alguns exercícios aparentemente “inofensivos” que tinham o propósito de doutrinar as crianças a serem futuras poupadoras.

A apresentação desses livros didáticos também se configurava de forma interessante. Na capa eram estampados desenhos que remetessem ao progresso, à tecnologia, à urbanização e à industrialização. A folha de rosto também era um espaço aproveitado para mostrar o espírito desbravador, aventureiro e civilizatório. A ideia era passar a mensagem de “raças superiores” levando civilização a países exóticos. Na sequência, em vermelho, destaque à bandeira nacional japonesa com explicações acerca de seu significado e surgimento. Por último, antes do prefácio, eram apresentadas de forma solene fotos de treinamento militar, canhões, tanques e bombardeios, dando, assim, uma aparência heroica aos soldados. Foi dessa maneira que o governo japonês tentou impor a ideologia ultranacionalista ao imaginário das crianças.

Já no prefácio, o que fica evidente é o discurso do “bom cidadão japonês”, do “bom estudante” que tem como qualidades o empenho, o esforço e o sacrifício na conquista dos objetivos. Para os autores, “não há outra forma de aprendizado senão usando a própria força” (MONBUSHÔ, 1938, p. 02), instigando assim as crianças a serem estudiosas, esforçadas e autodidatas.

Ainda nessa linha, frases de impacto como: “Estabeleça um objetivo na vida!” (kokorozashi wo tateyô), “Mantenha seus pensamentos sólidos!” (jibun no kangae wo kataku kimete okinasai), “Notas excelentes!” (seiseki wa yûtô), “Esforçar-se de corpo e alma” (isshin) estavam presentes em todos os livros didáticos do Ensino Fundamental japonês da época. De forma direta, a disciplina de Educação Moral apresentava capítulos inteiros acerca desses temas, sempre por meio de “histórias inspiradoras de figuras respeitadas na sociedade nipônica”. A ideia de amor filial e perseverança eram tópicos também frequentemente abordados nessas narrativas como condutas necessárias para se alcançar o sucesso econômico.

No capítulo intitulado “Bom Japonês”, da disciplina de Educação Moral, todas essas ideias eram repassadas em forma de tópicos para que fossem assimiladas plenamente pelas crianças. Vemos, claramente, que o intuito era formar soldados fortes e corajosos, “mães sábias”, acadêmicos renomados e líderes políticos; mas para isso, segundo os autores, era preciso que desde criança, todos seguissem as regras, estudassem com afinco, cuidassem da saúde, mostrassem-se calmos e controlados, amassem a terra natal, fossem modestos e humildes, respeitassem o Imperador, fossem bons filhos e, por fim, tivessem aspiração e objetivo. (MOMBUSHÔ, 1938, p. 34-35).

Para Kazuko Tsurumi (1970), a educação do Ensino Fundamental no Japão era a base para formar jovens no processo de socialização para a morte do exército japonês. Esse processo implicava na “desumanização e no anulamento dos indivíduos”, como um rolo compressor que nivelava sentimentos, pensamentos e ações dos soldados. A doutrinação militar mantinha, em grau mais intenso, aquilo que havia sido incutido no ensino primário: como obedecer às regras e à ordem, ter disciplina, ser esforçado, suportar o sofrimento mental e físico, glorificar a morte e manter-se leal ao Imperador.

Ainda segundo Tsurumi, a lealdade ao Imperador, “[...] was justified on the basis of traditional familism, as in the Imperial Rescript on Education [...] the Emperor-soldier relationship was, according to the Precepts, more “intimate” than the Emperor-civilian relationship” (1970, p. 124). Em outras palavras, os soldados eram os “filhos favoritos do Imperador”. Essa distinção entre militares e civis também era ressaltada na linguagem dos soldados que utilizavam jargões militares dando aos recrutas um senso de superioridade compensatória sobre o resto da população. Tomando como base cartas e diários de soldados japoneses da época, concluímos que, não por acaso, esses combatentes, ao que parece, acreditavam com certa ingenuidade que eles eram heróis na defesa do Japão e estavam orgulhosos em terem participado do serviço militar nipônico, como podemos constatar no depoimento abaixo:

Usually people say that army life is hard to bear. But I think it did me good. In civilian life, we often failed to be punctual, and we were often morally loose. In the army we were beaten and we suffered from the discipline. But looking back I can see that the army made a man out of me. In the army I experienced the inside story of human life. Industry alone is not enough, neither is shrewdness. You should combine both in order to succeed in life. That is what I have learned from the army experience. (TSURUMI, 1970, p. 129).

Enfim, todo ensinamento passado nos livros didáticos japoneses do Ensino Fundamental era funcional para a elite militar como um método de doutrinação de futuros soldados que cultuariam a ideologia de morrer em nome do Imperador. Desta forma, podemos concluir que os livros didáticos foram produzidos pelo governo japonês com o intuito de propagarem o ufanismo e criarem súditos (soldados) dignos, corajosos, orgulhosos da raça japonesa e leais ao Imperador. Por outro lado, essa ideologia ultranacionalista ao ser introduzida no contexto brasileiro, ela foi ressignificada como essencial para a expansão e para o desenvolvimento do povo japonês no exterior.

A ideologia educacional japonesa no Brasil

Muitos estudos acentuam o papel da família e das escolas japonesas na educação dos nikkeis (CARDOSO, 1959; HANDA, 1972; SHIBATA, 1997; DEMARTINI, 2012; CAPELO, 2012); outros, relatam que os valores culturais japoneses do período pré-guerra influenciaram no desempenho escolar positivo dos nipo-brasileiros; ou que o papel das escolas japonesas, pautadas em critérios nacionais do Japão da época, foram decisivos na construção da identidade nikkei (HIBATA, 1997; CAMACHO, 2012; OCADA; 2012); no entanto, nenhum deles analisa a releitura e a ressignificação dada pelos nikkeis a esses valores culturais importados do Japão ultranacionalista da época, os quais estavam presentes nas Associações e nas famílias nipo-brasileiras, bem como nos livros didáticos utilizados nas escolas japonesas da comunidade.

Na perspectiva dos estudos acerca das transferências culturais, os indivíduos, as ideias, os livros, os valores ao se deslocarem e atravessarem as fronteiras são, inevitavelmente, transformadas. A expressão “transferências culturais”, formulada por Michel Espagne e Michael Werner em meados da década de 1980, não deve ser compreendida como “intercâmbio cultural”, segundo os dois historiadores; mas como “hibridismo” e “metamorfose”. Para Espagne (2013), todo objeto cultural, ao passar de um contexto para outro, sofre uma transformação em seu sentido, e, ao ser apropriado, ele ganha tanta legitimidade quanto o original. Esse contato e essa transferência, ainda segundo Espagne (idem), são realizados por grupos sociais denominados pelo autor de “vetores de transferência”, os quais podem ser imigrantes, professores, editores, tradutores, etc. Os objetos, como livros, obras de arte, etc., também são considerados por Espagne como vetores de transferência.

Outro autor que defende a ideia de transformação do conteúdo no contexto internacional é Pierre Bourdieu (2002). Para esse sociólogo francês, todo material cultural ao ser transposto de um espaço (intelectual e linguístico) para outro, sem o seu devido contexto de produção histórica e temporal, produz o que ele designa de “décontextualisation”. Para Bourdieu, essas ideias, ao circularem em um espaço internacional, sem o seu campo de produção, acabam sendo ressignificadas em função da estrutura do campo de recepção, ou seja, o material cultural será lido e interpretado de forma distinta de seu país de origem, não só por conta da falta de seu contexto de produção, mas também pelo fato de que no estrangeiro (como na posteridade) é possível ter uma liberdade, um distanciamento e uma autonomia maior a respeito das obrigações sociais do campo. Por fim, Bourdieu também menciona a interferência de uma série de operações sociais que limitam o controle do material vindo de fora. A principal delas é a tradução (quem traduz? o que se traduz? quem publica? quem faz a seleção e quais os interesses desses selecionadores?), a qual está ligada ao campo da estética da recepção. Nesse processo de seleção, apropriação, tradução, escolha da capa e, em alguns casos, de produção de um prefácio do material cultural estrangeiro, muitas vezes o mais importante não é o que o autor quis dizer, segundo Bourdieu, mas o que se pode ser dito por meio desse autor utilizando-se do seu capital simbólico no país receptor.

Dessa forma, em nosso estudo, os vetores de transferência foram as escolas japonesas no Brasil que tiveram um papel de mediadora cultural entre os dois países, bem como a imprensa em língua japonesa publicada em São Paulo no começo do século XX. As transferências culturais entre Brasil e Japão nesse período nos forneceram dados para compreendermos a dinâmica e o “hibridismo” ocorridos com a releitura dos objetos culturais: jornais e livros didáticos.

Notamos que os jornais nipo-brasileiros, sobretudo o Burajiru Jihô, tentaram transmitir a ideologia ultranacionalista japonesa aos imigrantes e seus descendentes no Brasil; porém esse conteúdo ideológico importado do Japão foi descontextualizado e ressignificado pelos vetores de transferência (editores dos jornais) e pelos próprios nipo-brasileiros que, na época, não conviviam diretamente com a política ultranacionalista japonesa, ou seja, estavam distantes do contexto de produção. Já os livros didáticos, importados do Japão e utilizados nas escolas japonesas no Brasil, também sofreram uma releitura do seu conteúdo ideológico uma vez que a realidade dos filhos dos imigrantes estava muito distante da realidade das crianças japonesas.

Desta forma, não há como afirmar que os valores culturais japoneses, do período ultranacionalista do Japão pré-guerra, foram transmitidos aos nipo-brasileiros sem alterações e ressignificações ao contexto histórico e temporal dos nikkeis. Alguns exemplos nesse sentido são duas questões muito consideradas pela comunidade nikkei do passado e da atualidade que foram disseminadas no Japão e no Brasil com intenções e interpretações distintas.

A primeira é a ideologia feudal do bushidô3 que é ressaltada, ainda hoje, por muitos nikkeis como filosofia de vida e modelo de conduta a ser seguido para a formação moral e ética de “bons cidadãos brasileiros”. (MOROKAWA, 2015, p. 15). Já no Japão, essa ideologia feudal foi restaurada no final do século XIX como forma de fortalecer a relativa inferioridade material do Japão da época frente às potências ocidentais modernas e industrializadas. (TSURUMI, 1970, p. 98). Ao que parece, a elite nipônica, ao restituir essa ideologia feudal, teve como objetivo fortalecer sua própria autoestima abalada pela superioridade tecnológica do Ocidente. De certa forma, os imigrantes japoneses também ressaltaram a ideologia do “orgulho da raça japonesa” como forma de aumentar a autoestima frente às discriminações raciais e sociais pelas quais passaram e, de certo modo, ainda passam no Brasil.

A segunda questão é a moral japonesa (shûshin) que no Japão, entre o final do século XIX e meados do século XX, funcionou como forma de controle social e político do governo totalitário e foi divulgado como disciplina central em todas as escolas japonesas. Essa “moral” foi produzida para criar súditos prontos para darem a própria vida em nome do Imperador. (TSURUMI, 1970). Ao passo que no Brasil, a “moral japonesa” foi vista até meados do século XX, como indispensável para reforçar o caráter dos nisseis (filhos de imigrantes japoneses nascidos fora do Japão) transformando-os em “bons cidadãos brasileiros”, uma vez que se ensinariam valores “universais” como a coragem, o respeito e a fidelidade. Outro argumento utilizado pelas comunidades nikkeis a favor da educação tradicional japonesa era de que essa educação protegeria os filhos dos imigrantes japoneses de não se tornarem caboclos (caipiras brasileiros incivilizados).4

Já em tempos atuais, a mesma “moral japonesa” continua a ser cultuada por muitos nipo-brasileiros como Yuho Morokawa que em seu livro Os Japoneses e seus legados afirma que seu objetivo é mostrar sob a perspectiva de um nipo-brasileiro, as principais características dos japoneses, seus legados e pensamentos cultivados ao longo de milhares de anos, os quais na visão do autor, “não podem ser esquecidos”. (2014, p. 07). Morokawa também diz estar convicto de que a cultura japonesa “será uma das preciosas fontes para formação da cultura brasileira” e que

[...] nós, nisseis, sanseis e yonseis, temos profunda admiração e gratidão em relação aos isseis pioneiros, e estamos convictos de que os sábios ensinamentos da Terra do Sol Nascente serão transmitidos e perpetuados em prol da formação da sociedade brasileira. (MOROKAWA, 2014, p. 11).

Assim, como pudemos observar, a ideologia ultranacionalista do Japão divulgada por meio da escolarização compulsória tinha como intenção doutrinar a população e criar uma “nação rica e um exército forte”, além de súditos fiéis prontos para morrerem pelo Imperador; enquanto que no Brasil, essa ideologia foi interpretada como forma de se construir um “daini no kokumin” (um segundo povo japonês fora do Japão) em prol da formação de “bons cidadãos nipo-brasileiros”. Atualmente, ela é interpretada como legado trazido pelos antepassados e “que não pode ser esquecido” pelas gerações mais novas.

Todas essas releituras, no entanto, foram, em grande parte, manipuladas por um dos impressos nipo-brasileiros mais lidos da época: o Burajiru Jihô (1917-1940). Financiado e mantido pelo próprio governo japonês, o Jihô durante duas décadas selecionou, traduziu, reinterpretou as notícias e a ideologia ultranacionalista que vinha do Japão para o contexto brasileiro de acordo com as conveniências das autoridades nipônicas. Transformar a educação ultranacionalista japonesa em uma aparente “ideologia inocente e benéfica” ao futuro do Brasil foi um desafio contínuo para o Jihô, sobretudo durante a vigência do Estado Novo.

Ultranacionalismo e educação nos impressos nipo-brasileiros Burajiru Jihô e Nippaku Shimbun5

Os debates educacionais envolvendo a mídia nipo-brasileira também tiveram um grande peso na releitura da ideologia ultranacionalista japonesa. De fato, Burajiru Jihô (1917-1941) e Nippak Shimbun (1916-1941), os dois jornais de maior circulação no Brasil da época, criaram uma diversidade de opiniões dentro da colônia nikkei.

Seisaku Kuroishi, editor do Jihô, produziu um jornal de direita articulado aos interesses do Consulado Japonês e da KKKK6, já o Nippak, comandado por Saku Miura, era o contraponto do Jihô e funcionava como oposição, uma voz de esquerda entre a elite japonesa e brasileira.

É notório que esses dois jornais tiveram que mostrar muita habilidade para expor suas ideias. O Burajiru Jihô, em especial, certamente sentiu maior pressão diante da exigência de seus patrocinadores de uma linha editorial mais diplomática e estratégica frente ao governo brasileiro.

Os dois impressos procuraram, no início, adotar uma postura mais neutra com relação às questões ligadas à integração dos imigrantes japoneses na sociedade brasileira, contudo alguns temas acabaram revelando de forma mais explícita a postura ideológica desses impressos, como foi o caso dos debates educacionais. Pauta constante nos editoriais dos dois jornais, desde o início da criação desses impressos, o problema da educação dos filhos dos imigrantes japoneses já era uma preocupação antes mesmo da vinda deles ao Brasil.

Essa preocupação com a educação, como vimos anteriormente, teve influência do governo japonês que, desde a reforma educacional na década de 1880, acreditava que a formação de “bons súditos” para a defesa nacional só seria possível através das escolas. Nesse sentido, os primeiros artigos do Jihô enfatizaram a importância de se ensinar nas escolas japonesas do Brasil a tradicional educação moral ou o shûshin (moral baseada no confucionismo), como podemos observar na matéria do Burajiru Jihô intitulada “A educação das crianças no núcleo colonial”, de 22 de novembro de 1918. Os editores do Jihô afirmam que a melhor diretriz educacional para os filhos dos imigrantes japoneses seria a unificada, ou seja, aquela em que o ensino da língua portuguesa caminhasse em paralelo ao da língua japonesa, contudo, o jornal faz um alerta quanto à importância da escola japonesa para a “saúde mental e familiar” das crianças. Para esse impresso, o ensino da língua japonesa e, sobretudo da educação moral (shûshin), conforme os padrões japoneses, seria indispensável para a constituição do espírito e do caráter das crianças.

Na concepção do editor do Burajiru Jihô, a educação moral nos moldes tradicionais japoneses reforçaria o caráter dos nisseis (filhos de imigrantes japoneses nascidos fora do Japão), transformando-os em “bons cidadãos brasileiros”, uma vez que se ensinariam valores “universais” como a coragem, o respeito e a fidelidade. Por outro lado, o discurso do Jihô era cheio de ambiguidades, pois ele também defendia, discretamente, a ideia de “orgulho da raça japonesa” e do “espírito de Yamato”.7

É interessante observar nesse artigo que, para não criar conflitos com o governo brasileiro, o discurso ultranacionalista da educação japonesa de criar “bons súditos leais ao Imperador” é substituído por criar “bons cidadãos brasileiros”, e que o ensino da língua e da moral japonesa seria importante para a “manutenção da saúde mental e familiar das crianças”.

Em outro editorial, de 11 de março de 1927, sob o título: “O problema educacional foi concretizado”, o jornal Burajiru Jihô volta a enfatizar a educação unificada, insistindo na importância do ensino da língua japonesa, mesmo que esta fosse uma educação complementar. Os editores do Burajiru Jihô sugerem que a comissão do conselho consultivo da comunidade japonesa que se reuniria nos dias 14 e 15 de março de 1927 debatesse e definisse melhor a diretriz e a metodologia educacional. É importante ressaltar que para o jornal Jihô, a definição dessas diretrizes educacionais estava atrelada à ideia de tornar os filhos dos imigrantes japoneses, ou seja, os jovens da segunda geração, em “cidadãos dignos” dentro da sociedade brasileira. Dessa forma, os membros da comissão do conselho consultivo da comunidade nikkei, ainda de acordo com o jornal, deveriam de colocar essa pauta como meta principal.

Como já foi dito anteriormente, o Jihô era um impresso patrocinado pela KKKK e pelo Consulado Japonês, portanto ele veiculava as ideias que favoreciam o governo nipônico. A missão do Jihô não era nada fácil, pois a equipe jornalística precisava defender os interesses do governo japonês, sem desagradar o governo brasileiro. O Japão tinha interesse em manter o fluxo imigratório para o Brasil e fazer com que os imigrantes se estabelecessem definitivamente em terras estrangeiras, mas, ao mesmo tempo, queria também que eles permanecessem ligados e fiéis ao imperador.

Já o jornal Nippak Shimbum, inicialmente, mostrou-se mais aberto à integração e à assimilação dos imigrantes na sociedade brasileira; como podemos notar em sua edição do dia 31 de julho de 1925 intitulada “Escola primária de japoneses e o ensino da língua japonesa”, na qual defende a educação brasileira como prioritária e o ensino do idioma japonês como língua estrangeira. O editor do Nippak afirma que “não há necessidade de impor o espírito de reverência ao Imperador e amor à pátria japonesa. Será perfeito se formarmos cidadãos conscientes de seus deveres, corajosos e honestos [...]”. Para Miura, o ensino da educação moral e cívica japonesa não era adequado à realidade dos filhos dos imigrantes no Brasil e o ensino da língua japonesa, portanto deveria ser tratado como ensino de um idioma estrangeiro. Em outros editoriais, Miura aponta mais alguns problemas na área educacional e fala da ineficácia dos livros didáticos japoneses para o ensino da língua japonesa no Brasil. Para Miura, os livros da disciplina de língua japonesa utilizados no Japão foram criados para que seus alunos seguissem os valores, a ética, a moral e o sentimento nacionalista japonês; assim sendo, esses livros seriam inadequados para o ensino da língua japonesa no Brasil; uma vez que cada país tem seu conjunto de valores morais e éticos, portanto o mais apropriado, na visão do Nippak, seria seguir os valores nacionais do Brasil.

O impresso Jihô, no entanto, parece que não compactuava com a mesma opinião, como percebemos no artigo “Como vejo a questão da educação das crianças” publicado em 08 de abril de 1927. O jornal, como sempre ambíguo em suas colocações, afirma que na educação das crianças nisseis há um dever primordial de formar um “daini no kokumin” (um segundo povo japonês) em prol do desenvolvimento do Brasil, todavia, na opinião dos editores, o grande problema da educação brasileira estava na falta da disciplina de educação moral e cívica nos padrões japoneses (shûshin); e que mais importante do que saber ler ou escrever em português era formar “cidadãos dignos”. Logo em seguida, o editorial tenta diplomaticamente suavizar a sua crítica afirmando que, por outro lado, entendia que era necessário obedecer às leis de ensino no Brasil. O jornal finaliza a matéria lançando um questionamento, deixando no ar seu posicionamento dúbio: “educar conforme o modelo brasileiro levará os descendentes a perderem o espírito japonês? Isso é bom? Creio que serão necessários muitos anos para se obter uma resposta.” (apud SHIBATA, 1997, p. 32).

Por outro lado, o jornal Burajiru Jihô, em sua matéria do dia 15 de maio de 1930, também ressalta críticas com relação ao material didático utilizado pelas escolas japonesas privadas do Brasil, entretanto por outros motivos. Os editores do Jihô concordam com a nova diretriz educacional, na qual a língua japonesa entraria no rol de ensino complementar e, na visão do jornal, por ser apenas complementar seria interessante que fosse ensinado um japonês mais “simples e facilitado”, mas que mantivessem o “conteúdo” (a moral japonesa). Por essa razão, na visão do Jihô, o material didático até então utilizado era inadequado para esse propósito.

É interessante notar como os dois jornais trabalham a problemática dos materiais didáticos de forma ideológica e não educacional. Para o Nippak, os materiais didáticos utilizados eram inadequados por conta das diferenças de valores morais de cada país; ao passo que para o Burajiru Jihô eram complexos demais para a educação complementar dos filhos dos imigrantes japoneses, portanto precisariam ser simplificados, porém o conteúdo moral teria que ser mantido.

No editorial do jornal Burajiru Jihô de 11 de novembro de 1933 intitulado “Vamos planejar medidas focando os nisseis”, os editores levantam algumas sugestões para sanar os problemas educacionais da segunda geração. Na visão do jornal, “[...] os nisseis farão parte da sociedade brasileira como legítimos cidadãos brasileiros, portanto é necessário pensar no futuro deles”. O jornal sugere que seja estabelecida uma comissão com representantes de associações japonesas de cada região para se reunirem e discutirem sobre o tema. Já no editorial da semana seguinte do dia 15 de novembro de 1933, o jornal prossegue essa discussão criticando a pouca verba destinada para a educação dos nisseis por parte da comunidade e que os materiais didáticos importados do Japão e utilizados nas escolas japonesas não eram adequados à realidade brasileira.

Como podemos notar, a preocupação maior do jornal estava focada no futuro das próximas gerações, as quais o próprio editorial pressupõe que se estabeleceriam definitivamente no Brasil. A inquietação não era com a integração escolar dos filhos de imigrantes japoneses às escolas brasileiras, mas com a adequação das escolas japonesas particulares e de seus materiais didáticos à realidade e às exigências da sociedade brasileira. Sem dúvida, o jornal posiciona-se a favor do ensino da língua japonesa aos descendentes com o intuito de manter a comunicação familiar, preservar a língua de origem dos pais e avós e o sentimento de “orgulho” da raça japonesa; mas mostra-se contra a metodologia e os recursos didáticos utilizados para isso. Assim, os editores do Burajiru Jihô exigem que novas medidas sejam adotadas para a solução dessa problemática.

A nosso ver, o Burajiru Jihô ao tomar essa posição de defesa de um material didático apropriado e adaptado à realidade brasileira tinha como objetivo: construir uma “ponte” entre a sociedade brasileira e a comunidade nikkei, uma vez que a segunda geração estaria mais preparada para assimilar a cultura brasileira; mas, ao mesmo tempo, contraditoriamente, incutir o sentimento de ufanismo e de orgulho da raça japonesa.

A partir de 1934, as atenções dos impressos japoneses se voltam novamente para a questão educacional. A ideia de fortalecer o ensino brasileiro em detrimento do ensino japonês sofre algumas alterações. O Burajiru Jihô, por exemplo, em seu editorial de 03 de outubro de 1934 intitulado “Assumindo a educação infantil dos descendentes” defende a ideia de que os filhos de imigrantes japoneses nascidos no Brasil eram brasileiros, portanto precisavam receber a educação brasileira, entretanto, o editorial faz uma ressalva e afirma que se a educação dos nisseis se restringir ao ensino da língua e da cultura brasileiras, as crianças, sem exceção, estariam fadadas a se tornarem “caboclas” e que para se evitar isso o ensino de uma língua estrangeira, no caso, o japonês, era indispensável. O ensino da língua japonesa, ainda segundo o editorial, não tem o intuito de construir cidadãos japoneses, mas “cidadãos brasileiros dignos”.

O medo dos imigrantes japoneses de verem seus filhos se tornarem “caboclos” era bastante comum. Se analisarmos a construção histórica do termo “caboclo” no Brasil notamos que é complexa e associada a um estereótipo negativo. Na visão dos imigrantes japoneses daquela época o conceito não era diferente; o caboclo para eles era um sujeito rústico, miserável e incivilizado, daí a preocupação em manterem o ensino da língua e da cultura japonesa no Brasil; eles acreditavam que uma educação nipônica protegeria seus filhos da influência negativa de sujeitos “desqualificados” como os caboclos. Segundo Tomoo Handa8, os isseis (primeira geração) costumavam criticar a personalidade lenta, sem foco, apática, acomodada e sem sensibilidade dos nisseis (segunda geração). Era natural que a segunda geração fosse mais pacata uma vez que viviam em zonas rurais distantes de contatos sociais que os instigassem a ter um espírito maior de competição e dinamismo, além disso, a falta de estímulos em suas vidas cotidianas de trabalho braçal, desde a idade de 14 anos, também contribuía para essa impassibilidade. Os únicos brasileiros com quem tinham contato eram os camaradas (ou caboclos) que costumavam trabalhar juntos. A proficiência na língua portuguesa era satisfatória para estabelecer um diálogo com os caboclos, mas não o suficiente para realizarem leituras que introduzissem os nisseis a um mundo cultural mais elevado. Por outro lado, o conhecimento da língua japonesa desses nisseis também era insatisfatório uma vez que não haviam sido alfabetizados no Japão, assim também tinham dificuldades em ler obras japonesas.

A leitura dos jornais nikkeis também não os interessava, uma vez que boa parte das notícias era sobre o Japão, país longínquo e sem qualquer ligação emocional para os nisseis. Os isseis criticavam os jun’isseis (filhos de imigrantes japoneses que nasceram no Japão, mas vieram ainda bebês ao Brasil) e os nisseis de não possuírem espírito de iniciativa, de não terem garra, nem sonhos. Esses nisseis sem qualquer possibilidade de expansão social estavam fadados a viverem cercados em sua própria ignorância e indolência, em um mundo culturalmente pobre e de cotidiano monótono. Eram os nisseis caboclos. Para piorar, viveram a infância e a juventude no período de guerra e não puderam frequentar a escola brasileira, tampouco japonesa. Ao que parece, os imigrantes isseis preconizavam o ensino do idioma japonês como uma forma de ensinar os jun’isseis e nisseis apáticos a serem mais dinâmicos, menos "incivilizados". A intenção era de fazer com que os filhos dos imigrantes japoneses não se "acaboclassem" e absorvessem o espírito de luta do povo japonês, seu comportamento social e sua conduta moral.

Esse foi, como vimos, um dos maiores argumentos utilizados pelo Jihô em defesa da educação tradicional japonesa no Brasil: o perigo do “acaboclamento” dos nisseis. Já o Nippak, que havia defendido os livros didáticos japoneses adaptados aos valores morais dos brasileiros, em sua edição do dia 27 de julho de 1933 traz uma nova abordagem sobre a questão educacional. Os editores do Nippak mostram-se incomodados com as medidas restritivas de ensino de língua estrangeira instituídas pelo governo brasileiro e criticam essa nova diretriz educacional. De repente, o pensamento de integração do Nippak se reverte em um discurso eufórico sobre o orgulho da “raça” japonesa. Para o jornal, se os imigrantes japoneses quiserem o desenvolvimento da comunidade nipônica no Brasil, eles não podem negligenciar o ensino da língua japonesa, mesmo em face às restrições governamentais. Ainda segundo os editores do Nippak, nota-se a “degeneração dos nisseis” que é um problema que costuma ocorrer com os japoneses nascidos fora do Japão, pois as escolas nikkeis não transmitem o “espírito” do Japão.

Dessa forma, notamos uma inversão do discurso educacional do jornal Nippak que passa a se preocupar com o afastamento, da segunda geração, dos valores do espírito japonês. Em outra edição do dia 15 de agosto de 1934, o Nippak toca novamente nesse assunto ao recomendar que os isseis aumentem o contato de seus filhos com a educação japonesa e, especialmente, transmitam a eles o “espírito” do povo japonês.

Sem dúvida, a atuação dos jornais nipo-brasileiros defendendo a educação tradicional japonesa era no mínimo inapropriada no Brasil, sobretudo após a consolidação do Estado Novo (1937-1942). Por outro lado, contrários às tentativas da imprensa nipo-brasileira de incutir a educação ultranacionalista japonesa, surgem os primeiros universitários nikkeis que começam a questionar esses valores tradicionais e a tomarem consciência de sua identidade, como foi o caso do incidente que ficou conhecido como “fato crisântemo” ocorrido em 1936 e liderado por estudantes nisseis ligados ao Movimento Estudantil de São Paulo. Um estudante universitário nissei escreve e publica no jornal da universidade um texto no qual afirma que “respeitamos o país do crisântemo (Japão), mas não podemos amá-lo”. Esse texto foi considerado um grande desrespeito pelos isseis que não compreenderam a tomada de posição dos nisseis.

Esse comportamento considerado “antipatriótico” pela comunidade japonesa da época só reforçou o sentimento ultranacionalista dos isseis que passaram a ressaltar ainda mais a importância da educação tradicional japonesa dentro da comunidade, como um antídoto ao posicionamento de amor ao Brasil por parte de alguns nisseis.

Ressignificação da ideologia ultranacionalista japonesa no Brasil pós-guerra

Em uma reportagem do jornal Gazeta do Povo de 01 de setembro de 2009 há uma clara menção sobre a importância que a maioria dos pais nipo-brasileiros dá à educação de seus filhos, e atribui o desempenho positivo dos estudantes nikkeis aos valores culturais da família oriental. Um dos entrevistados, um jovem nikkei de 20 anos, estudante do terceiro ano de Engenharia Civil da Universidade de São Paulo, afirma com orgulho que “sempre estudei sozinho e me sinto retribuindo o esforço dela (mãe)”.

Sem intenções de generalizar os casos, notamos que esse é um pensamento muito frequente entre as antigas e novas gerações de nipo-descendentes no Brasil. De certa forma, a educação ultranacionalista japonesa do começo do século XX, totalitária e imperialista, ao que parece, foi ressignificada pelos nikkeis e pela sociedade brasileira como um legado precioso deixado pelos antepassados. Essa ideologia, fora do contexto histórico dos tempos de guerra e dissociada à imagem do Imperador japonês, foi transformada em terras brasileiras como sendo o “segredo do sucesso” de muitos nipo-brasileiros nos estudos e na carreira profissional. Virtudes como esforço, disciplina, autodidatismo, dedicação aos estudos, amor filial (sobretudo com relação à mãe) e a conquista social por meio do sacrifício foram acentuadas, como vimos, na disciplina de Educação Moral presentes nos livros didáticos japoneses antes de 1945, contudo com outras finalidades.

O governo japonês da época não tinha como meta central a ascensão social e econômica de seus súditos, a intenção era “programar” as crianças japonesas a serem fiéis, obedientes e leais ao Imperador e criarem “bons cidadãos japoneses”, ou seja, soldados fortes dispostos a morrem pela pátria e “mães sábias” que cuidassem da saúde física e mental de seus filhos. Já os estudantes da elite nipônica foram doutrinados a se sacrificarem por meio do gakumon (educação acadêmica) em prol da construção de um Japão imperialista, moderno e rico.

É bem comum ouvirmos histórias de famílias de imigrantes japoneses (que receberam apenas o kyôiku, ou, educação de doutrinação irracional) que se sacrificaram para proporcionarem oportunidades de estudo aos filhos. Por outro lado, ouvimos também a versão dos jovens nikkeis que se empenharam e se destacaram no meio escolar, no intuito de retribuírem aos pais todo o sacrifício. Essa ideologia educacional que proporcionou certa ascensão social e econômica das gerações mais novas, muitas vezes premiada com notas altas e ingresso em universidades de renome no Brasil, no entanto, configurou-se em um aproveitamento parcial, no qual muitas vezes, boa parte desses nikkeis, com algumas exceções, teve ou tem dificuldades de galgar postos elevados e atingir as classes dominantes. A ideia de que a ideologia ultranacionalista japonesa, diluída e ressignificada, de alguma forma, continua presente no pensamento dos nipo-brasileiros é um fato certo; porém essa educação em sua releitura negativa, digamos assim, também deixou lastros de insegurança na personalidade e no comportamento de muitos descendentes.

Apesar da inteligência, do talento, da dedicação aos estudos, muitos desses jovens não alcançaram posições de liderança e preferiram se manter em postos subordinados. Ao analisar as características sociais e escolares da maioria das famílias de imigrantes japoneses, observou-se a falta de “capital social, econômica e cultural” dos mesmos. Consequentemente, mesmo obtendo certo sucesso econômico e social, muitos desses nipo-descendentes, ao que parece, não conseguiram galgar posições de liderança e destaque, e se inserirem nas classes dominantes por falta desse capital.

Esses nikkeis, ao serem educados para seguirem as regras da tradicional Educação Moral japonesa ultranacionalista, acabaram assimilando alguns valores como: serem modestos, humildes e obedientes aos seus superiores, estudarem com afinco, mostrarem-se contidos, não serem egoístas e não reclamarem. Diante disso, nota-se uma humildade e timidez excessivas de alguns nikkeis, além de pouca ousadia e arrojo para exporem abertamente seus pontos de vista; e, ao alcançarem certo sucesso social e profissional, às vezes, não se sentem merecedores, caso não tenha sido por meio de trabalho árduo, esforço e privações.

Outro ponto é que o diploma universitário parece não ter sido 100% aproveitado por esses nikkeis, mas por outros motivos. Sobre essa questão, Bourdieu avalia que

A posse de um diploma, por mais prestigioso que seja, não é por si mesma capaz de assegurar o acesso às posições mais elevadas e não é suficiente para dar acesso ao poder econômico. Ao contrário, [...] o acesso às classes dominantes e, a fortiori, às frações dominantes dessas classes é relativamente independente das oportunidades de acesso ao ensino superior para aqueles indivíduos originários das frações mais próximas ao poder econômico-administrativo [...] Assim, à medida que nos afastamos da esfera escolar, o diploma parece perder a sua eficácia própria de garantia de uma qualificação específica [...] não passa em última instância, de uma caução facultativa que serve para legitimar a herança. (BOURDIEU, 2015, p. 333-334).

Em outras palavras, para Bourdieu a falta de capital cultural, econômica e social do estudante universitário terá um grande peso em seu acesso à classe dominante, e o “diploma vale fora do mercado escolar o que seu detentor vale econômica e socialmente, sendo que o rendimento do capital escolar (forma transformada do capital cultural) depende do capital econômico e social que pode ser utilizado em sua valorização”. (BOURDIEU, 2015, p. 333). Assim, estudantes, provenientes de famílias desprovidas de capital social e econômica, que obtiveram um diploma universitário, por mais prestigioso que seja, dificilmente terão acesso às posições mais elevadas.

Com efeito, muitos jovens nikkeis que vieram da classe de agricultores e de comerciantes (que se graduaram, sobretudo entre as décadas de 1960 a 1990), apesar de todo empenho e esforço para se sobressaírem no meio acadêmico, tiveram mais dificuldades para se inserirem em postos de liderança e, consequentemente, na classe dominante. Conseguiram estabilidade econômica e melhoraram a qualidade de vida, porém não atingiram os postos máximos dentro da área profissional escolhida, não só por conta da falta de capital cultural, econômica e social de suas famílias, como também por conta dos valores morais (herdados pelos antepassados) que pregoavam a submissão e a humildade como qualidades positivas do caráter, em contraste à ousadia e ao arrojo.

Conclusão

O período anterior à Segunda Guerra Mundial viu a introdução de um sistema educacional o qual o objetivo era nutrir um senso de nacionalismo e servir as necessidades do Estado-Nação emergente; e os livros didáticos tiveram um papel central nesse propósito. Assim, até 1945, os livros didáticos dos Ensinos Fundamental e Médio foram produzidos pelo Ministério da Educação do Japão e todo o corpo docente passou por treinamentos em estilo militar para se adequarem às novas exigências governamentais.

O Ensino Fundamental, que passou a ser compulsório a partir do final do século XX, não tinha, na realidade, o objetivo de elevar a consciência e o conhecimento das crianças, mas de doutriná-las de acordo com as ideias das classes dominantes.

Ao analisar alguns livros didáticos japoneses do Ensino Fundamental da época notou-se que eles também serviram de difusor de todos os tipos de preconceito: racial, social e de gênero. Os africanos eram taxados de “incivilizados” e “pouco inteligentes”; já as mulheres eram valorizadas enquanto mães e esposas.

Toda essa ideologia japonesa ultranacionalista foi transposta ao Brasil pelos imigrantes japoneses que vieram para cá no começo do século XX, contudo como todas as ideias que vêm de fora, ela foi ressignificada pela comunidade nikkei, pela mídia impressa da época e pelo próprio contexto histórico e temporal.

Ao que parece, muitos nikkeis que continuam a glorificar essa ideologia como fonte preciosa para a formação de “bons cidadãos nipo-brasileiros” ainda não se deram conta da releitura que eles próprios fizeram da “fonte original”; levando-os equivocadamente a pensarem que os princípios morais japoneses são superiores aos de outras etnias. Seja como for, é fato de que essa ideologia ultranacionalista ressignificada, em maior ou menor grau, foi passada de geração em geração e permanece presente no pensamento e no comportamento de muitos jovens nikkeis das gerações atuais.

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1Cópias do Édito (que deviam ser memorizadas pelos alunos) foram distribuídas a todas as escolas públicas japonesas. O Édito era pendurado ao lado do retrato do Imperador no pátio da escola, onde alunos e professores faziam a reverência a eles.

2Em nosso estudo tomamos como base os seguintes livros didáticos japoneses: MONBUSHÔ. Kôtô shôgaku shûshin sho. Maki ichi. Jyoseiyô.Tôkyô: Nihonsho kabushikigaisha, 1928. MONBUSHÔ. Shinkenkyû niyoru daizenka kôtô nigakunen. Tôkyo: Yûgawa, 1938. MONBUSHÔ. Shinkenkyû niyoru daizenka yongakunen. Tôkyo: Yûgawa, 1938.

3Ao pé da letra significa “caminho do guerreiro”, é um código de conduta moral e ética dos samurais do período feudal.

4Essas ideias aparecem com frequência nos editoriais dos impressos nipo-brasileiros da época: “A educação das crianças no núcleo colonial”, artigo do jornal nipo-brasileiro Burajiru Jihô (Notícias do Brasil)”, de 22 de novembro de 1918 e Burajiru Jihô. “Como vejo a questão da educação das crianças” publicado em 08 de abril de 1927.

5Parte do conteúdo deste artigo acerca dos impressos Burajiru Jihô e Nippak foi publicado no livro Imprensa Estrangeira publicada no Brasil (2017) como resultado do projeto de pesquisa Transfopress.

6Kaigai Kogyo Kabushiki Kaisha ou KKKK (Companhia Ultramarina de Desenvolvimento S/A).

7Os japoneses costumam usar a expressão Yamato Damashii (espírito de Yamato ou espírito do Japão) como um conjunto de valores morais e espirituais característicos do povo japonês, no qual incluem coragem, lealdade e perseverança, dentre outros valores.

8HANDA, Tomoo. O imigrante japonês: história de sua vida no Brasil. São Paulo: T. A. Queiroz, Centro de Estudos Nipo-Brasileiros, 1987.

Recebido: 06 de Fevereiro de 2018; Aceito: 21 de Maio de 2018

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MONICA SETUYO OKAMOTO

é professora adjunta do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas, da Área de Japonês.

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