Da necessidade de conhecimento a expectativas padronizadas

Já na década de 1830, cantões com governos liberais, tais como Berna e Zurique, discutiam o lançamento de regulamentos oficiais e vinculantes para a construção de prédios escolares acompanhados por protótipos. As autoridades locais do Cantão de Zurique apelaram às autoridades cantonais explicitamente exigindo regulamentos oficiais afirmando que faltava conhecimento ao construtor (^{HOTTINGER, 1830}). As próprias autoridades cantonais responderam fazendo um apelo a arquitetos e professores como autoridades profissionais (^{HELFENBERGER, 2013}). Berna de fato usava seus próprios protótipos ou planos de prédios escolares específicos reconhecidos como modelos do papel, mas Zurique foi o primeiro cantão suíço a regulamentar oficialmente a construção de prédios (ANLEITUNG..., 1835, MUSTERPLÄNE..., 1836). Embora fossem exigidos pela legislação escolar de Berna de 1835, os regulamentos e protótipos oficiais não foram lançados antes de 1881 (^{SCHNEEBERGER, 2005}, p. 24). E a maioria dos cantões não seguiu esse caminho até as décadas de 1870 e 1880, após a reforma constitucional federal de 1874. Minutas da constituição incluíam subsídios do governo federal e uma coleção de protótipos para aliviar as despesas dos cantões (SCHNEEBERGER, 2005). Como parte do sistema escolar, a rejeição de uma legislação escolar nacional e protótipos nacionais de construção de escolas enfatizam o caráter independente dos cantões como elas próprias “pequenas nações”.

Zurique havia enviado duas cópias do seu regulamento e protótipos a cada autoridade cantonal, imediatamente após terem sido lançados. Assim, as autoridades em toda a Suíça estavam pelo menos informadas a respeito de certas normas (^{HELFENBERGER, 2013}). De fato, os cantões que tinham lançado ou revisado regulamentos de construção escolar entre 1852 e 1900 tomaram como base, parcialmente, o regulamento de 1835, e suas revisões posteriores. Consequentemente, esses documentos revelam certo grau de padronização com respeito às expectativas relativas a qualidade de construção, higiene, necessidades pedagógicas e resultado estético.

Os protótipos de Zurique de 1836 foram projetados em um estilo clássico que tem sido interpretado como “representativo” do poder cantonal centralista recém-estabelecido, no sentido de referir-se a outros prédios públicos cantonais, deliberadamente deixando de tomar conhecimento das casas burguesas e patrícias da época, que também adotaram o estilo neoclássico. Como a residência do professor muitas vezes estava incluída no prédio da escola, é mais provável que o projeto também deveria representar o ancoradouro local da escola, e o papel do professor e seu status crescente desde o último terço do século XVIII (^{BRÜHWILER, 2014}; ^{HELFENBERGER, 2016}). O apartamento do professor na escola também foi discutido porque fazia parte do salário do professor e esperava-se que atraísse pessoal qualificado (BRÜHWILER, 2016; HELFENBERGER, 2013). Também, os prédios escolares de Berna variaram durante todo o decorrer do século XIX, segundo as condições locais, em vez de basear-se apenas nos protótipos de estilo neoclássico ou misto de Zurique ou Berna (^{SCHNEEBERGER, 2005}).

Um quarto de século depois, quando as autoridades cantonais de Zurique inspecionaram as escolas da comuna e revisaram o regulamento entre 1859 e 1861, persistiu a ancoragem local do prédio da escola, e as expectativas e escalas de avaliação ainda apresentavam diferenças importantes. Nem procedimentos estéticos, nem administrativos eram padronizados. Quando foi constituída a Associação de Professores da Suíça (Swiss Teachers Association) e a publicação de relatórios oficiais locais e regionais na revista da associação, o prédio da escola tornou-se um objeto de perfil local e concorrência (^{HELFENBERGER, 2013}). De fato, nenhum dos regulamentos cantonais posteriores prescreveram um estilo específico ou regras gerais vinculantes para a arquitetura externa, mas em vez disso pediam um projeto bem-equilibrado e despretensioso (por ex. ^{GROB, 1887}, p. 162; VERORDNUNG..., 4.5.1891, § 32). Apesar da negação explícita do luxo, houve certo grau de padronização lá pelo final do século XIX, dependendo de interesses e condições locais. A reivindicação de um desenho externo despretensioso não significava abster-se de decorações nobres da fachada para distinguir os prédios escolares de fábricas e preservar o caráter de um prédio público. No cantão de Berna “um exterior digno” geralmente significava um estilo clássico ou neo-renascentista e expor o prédio escolar a ruas importantes, em vez de separado e independente conforme recomendado por especialistas em higiene. Assim, os prédios escolares em comunas rurais se destacavam do meio-ambiente⁶ (^{SCHNEEBERGER, 2005}, p. 110-114). O novo prédio escolar em Hohentannen, Cantão de Thurgau, construído em 1903, é um exemplo dessa tendência (Fig. 1). Do ponto de vista do professor, o novo prédio refletia o sacrifício de uma comuna rural em favor do progresso e da educação, observando que era igual ao sacrifício das comunas urbanas, assim valorizando a importância dada à educação por cidadãos rurais (HELFENBERGER, 2013).

Fonte: Schweizerische Lehrerzeitung, v. 48, p. 285, 1903.

Figura 1 Hohentannen antes (1809) e depois da “padronização” (1903). Antiga e nova escola em Hohentannen (Cantão de Thurgau). 

As expectativas padronizadas através de toda a Suíça funcionaram como recursos simbólicos para definir a identidade nacional, já que poderiam ser transformadas em valores comuns e conhecimentos com efeito unificador em um período marcado pela Guerra Franco-Prussiana e pelas Exposições Mundiais.

Posicionamento da escola e dos prédios escolares entre o local e o internacional: conhecimentos e tradições locais como recursos simbólicos

A tendência de padronização deve ser entendida no contexto de exposições mundiais, a exposição nacional da Suíça em 1883, exposições de escola e higiene que estimularam a auto-representação de cantões e nações através da educação e dos prédios escolares. Os conhecimentos especializados nacionais e internacionais tornaram-se mais relevantes do que sugestões locais (^{HELFENBERGER, 2018}). Na Feira Mundial Internacional em Paris, em 1878, o Bundesrat (Governo Nacional Suíço) queria exibir o sistema escolar suíço (ZUR PARISER..., 1877). Os cantões foram convocados a enviar seu material para a exposição em Zurique. Os organizadores se preocupavam em exibir um sistema escolar suíço que não era unitário, e assim não era nacional. Essa preocupação persistiu em 1883 quando a exposição nacional suíça teve lugar em Zurique. Uma comissão formada por representantes cantonais, nomeada em 1881, concluiu que a exposição deveria ser nacional e, portanto, não baseada em critérios cantonais, mas sim em critérios fáticos e educacionais (^{WETTSTEIN, 1884}, p. 25-26).

Embora o Governo Federal não tivesse competências sobre a educação compulsória - salvo o papel subsidiário caso os cantões não levassem isso suficientemente em conta, o Departamento Federal do Interior (Federal Department of Home Affairs) ordenou um relatório sobre as exibições escolares permanentes existentes em 1887.⁷ O relatório sugeriu que essas exposições fossem organizadas por perfis temáticos - foi proposto que as exposições sobre prédios escolares tivessem lugar em Berna - em vez de estruturadas por cantões para criar uma exposição escolar nacional: “Combinadas, todas as exposições oferecem a imagem harmoniosa de exposição de escolas suíças, grande […], autêntica, unificada” para ser mostrada em exposições mundiais⁸ (^{GUNZINGER, 1887}, p. 139).

Os critérios gerais “fáticos” e “pedagógicos” se aplicavam também aos prédios escolares. Como critérios gerais com relação aos prédios escolares podem ser aplicados os padrões de qualidade, higiene e pedagogia que poderiam ser rotulados como suíços. Além disso, há um elemento dos prédios escolares que ajudava a escola a irromper através de uma característica nacional suíça; os sistemas de aquecimento e ventilação como produtos da instituição educacional mais elevada na Suíça: a ETH. Engenheiros suíços foram internacionalmente considerados inovadores quanto aos sistemas de aquecimento e ventilação aplicados em prédios escolares (^{HELFENBERGER, 2018}). Assim, os prédios escolares poderiam representar a nação junto ao ETH, que foi ao mesmo tempo produto e motor do estado suíço moderno (^{GUGERLI et al., 2010}). Paralelamente ao desenvolvimento desse “Swissness” (condição de ser suíço) no contexto internacional, os cantões e mesmo as cidades ainda enfatizaram sua independência destacando seus prédios escolares. Representando a exposição nacional de 1896 em Genebra, por exemplo, Zurique expôs um poster fotográfico dos seus prédios escolares mais representativos na cidade de Zurique (Fig. 2). E os mestres pedreiros locais publicaram análises sobre os prédios comunais ou cantonais mais recentes (por ex. ^{GEISER, 1901}; NEUERE SCHULHAUSBAUTEN..., 1906).

Fonte: Zentralbibliothek Zürich, ca. 1896.

Figura 2 Prédios escolares mais recentes da cidade de Zurique: compilados para a Exposição Nacional em Genebra, 1896. 

Além disso, a importância local do prédio escolar foi discutida cada vez mais, no início do século XX, um período marcado por alto investimento na construção de prédios, demolição de prédios tradicionais, substituídos por prédios modernos art nouveau e movimento demográfico internacional. Os processos acelerados de mudança e modernização foram acompanhados pela sua contrapartida, o chamado movimento de reforma de vida, como resposta à percebida e temida perda de identidade cultural. Neste contexto, a Swiss Heritage Society foi fundada em 1905 para proteger bens materiais e imateriais identificados com a cultura e identidade nacionais (^{HELFENBERGER, 2013}; ^{PFISTER, 1997}, p. 53-56). Na revista da Society, o prédio escolar foi definido como “coeducador silencioso”. Como prédio público, fazia parte da propriedade pública, e assim devia materializar a consciência da comunidade, expressar o caráter da população. Dessa forma a arquitetura como projeto das escolas deveria seguir as tradições locais, em vez de imitar a estética estrangeira - e estrangeira significa aqui não apenas extranacional, mas também a importação da arquitetura urbana para comunas rurais. Caso contrário, a criança não poderia identificar-se com a sua comuna, não se sentiria “à vontade” na escola. O prédio escolar como co-educador silencioso também significava educação estética para permitir que as pessoas distinguissem entre arquitetura boa e ruim, decorassem seus futuros lares com a indústria de artesãos locais, e os ajudasse a preservar lembranças felizes da escola (^{BLOESCH, 1916}; HELFENBERGER, 2013; ^{WERNLY, 1907}).

Embora o pavilhão suíço na exposição internacional de higiene em Dresden tenha apresentado a Suíça como a nação suíça; na Suíça, nacionalidade ou nationhood foram ligadas cada vez mais à comuna local construindo o nacional sem mencionar o estado-nação em um sentido político. Em 1912, o arquiteto J. E. Fritschi publicou uma revisão dos prédios escolares construídos na Suíça naquele ano. Como exemplos típicos temos escolas construídas em comunas, não em cantões: a cidade de St. Gallen, Zollikerberg (Zurique), Bümpliz (Berna), e Neuhausen (Schaffhausen) (^{FRITSCHI, 1913}, p. 554-555). Em lugar de usar o termo “nacional” ou “suíço”, referiu-se à Suíça como a Pátria. A unidade nacional foi construída segundo padrões de arquitetura profissional, combinando higiene e qualidade da arquitetura tendo como novos critérios a adaptação estética ao ambiente local, além do esplendor e imponência que honravam as comunas (FRITSCHI, 1913, p. 551). Em concordância com a ideia da escola como um lar para a criança, fachadas e interiores agora imponentes mas frugais refletiam “grande amor” e habilidade artística resultante em “instalação[ões] das quais a comunidade pode se orgulhar” (FRITSCHI, 1913, p. 554).

Unificação da Nação Luxemburguesa

O Luxemburgo, um pequeno Grão Ducado multilíngue que fica no meio da Europa, entre a Alemanha e a França, não podia construir sua visão nacional com base em uma cidadania monolíngue. No decorrer da história tinha sido considerado parte da Alemanha, França, Bélgica e Países Baixos, dando origem à ideia de um bilinguismo social. Assim, Luxemburgo tinha uma preocupação profunda com a autonomia nacional, tamanho e competitividade internacional.

A combinação de uma maioria populacional de língua alemã e elites (urbanas) tradicionalmente francófonas promoveu a ideia de uma “cultura mista” específica, pressupondo que as melhores influências culturais dos estados vizinhos se reuniam em uma mistura singular. Essa mistura singular também está onipresente no multilinguismo arquitetônico. Pesquisas sobre a arquitetura luxemburguesa em geral conceitualizaram essa mistura como knocking signs in the middle of Europe (^{NOTTROT et al., 1999}): A arquitetura luxemburguesa combinou características tipicamente locais e nacionais com influências internacionais desde o século XVIII devido à chegada dos construtores tiroleses (^{WAGNER, 2010}). E, ainda hoje, o cenário luxemburguês revela traços contingentes arquitetônicos muito diferentes da arquitetura italiana, espanhola, valonense (de Beauffe), francesa (Vauban), austríaca e prussiana.

A fim de compreender as relações complexas entre o ambiente escolar construído e visões da cidadania do estado-nação nessa “cultura mista” específica, discutiremos o papel dos prédios escolares na unificação da nação, a escola local como um meio para criar ambientes locais e biótopos para diferentes tipos de cidadãos, e como essas diferenciações locais - ao contrário da Suíça - seguiram um discurso de hierarquias sociais e diferenciação dentro da nação que distinguia “centro” de “periferia”. Evidências históricas serão obtidas dos dois booms de construção nacional nas décadas de 1870-80 e 1950-60.

Uma nação com um centro construído: a cidade de Luxemburgo como modelo de educação urbana

A história dos prédios escolares de Luxemburgo espelha o longo processo de construção da nação. No final do século VIII, a educação em cidades maiores tinha lugar dentro de outros espaços de autoridade local, conforme ilustrado pelo caso da cidade de Wiltz: O mesmo prédio albergava não apenas a escola primária local, mas também o oficial de justiça, a polícia local e o caçador do duque (^{THEIN, 1991}), assim formando uma unidade inseparável de poder de Estado, privilégios dos nobres locais e escola. Quando Luxemburgo ficou sob o governo francês durante a Revolução Francesa, essa unidade em grande parte desandou: muitas escolas foram entregues à comuna e os espaços de privilégios dos nobres locais foram leiloados para notáveis locais.

Um estado luxemburguês tinha sido planejado em 1815 no Congresso de Viena, embora fosse governado pela monarquia holandesa em união pessoal. Essa província de Luxemburgo comumente alugava prédios para os meses de inverno, com a finalidade de proporcionar instituições escolares públicas. Em 1817, Luxemburgo contou 168 escolas alugadas no inverno para 500 mestres-escolas. Simultaneamente, o governo organizou competições arquitetônicas para erigir novas escolas e nomeou uma comissão composta de comissários estatais de arquitetura, um geólogo e importantes notáveis locais, mas nenhum especialista em educação esteve envolvido (^{THEIN, 1991}, p. 113). Mas ainda após a independência em 1839, muitas comunas, especialmente em áreas rurais tais como Oesling, mantinham escolas sem ter um prédio escolar.

Nas décadas de 1870 e 1880, todavia, a reutilização de prédios que não haviam sido originalmente destinados a escolas foi criticada como inapropriada e inoportuna. Michel Rodange, por exemplo, escreveu na sua famosa história de animais, Rénert, um dos projetos literários mais conhecidos da formação da nação de Luxemburgo, a respeito da escola em Waldbillig, um antigo galpão:

Seu teto é transparente,

O feno voa pela aldeia,

É tão apropriado como prédio escolar

Como um funil como cesto (RODANGE, 1872, p. 152)¹¹.

A partir de então tornou-se usual construir um prédio exclusivamente para uso como escola. Isso teve início no centro e se disseminou para a periferia. A ideia de escolas como “um estabelecimento pura e simplesmente para instrução” tornou-se o discurso dominante (^{WINGERT, 1939}, p. 142).

Esse período de construção de escolas é diretamente ligado a contextos de formação de nação que andaram de mãos dadas com a formação do centro construído da nação. Em 1867, a fortaleza de Luxemburgo, que havia hospedado uma guarnição prussiana e era considerada inexpugnável, foi demolida em consequência de negociações entre a França e a Alemanha, que conduzem à declaração da neutralidade de Luxemburgo. A demolição da fortaleza fundamentalmente mudou a aparência da cidade capital. Ao mesmo tempo, Luxemburgo mudou de um país de emigração para um país de imigração, e passou por uma nítida retomada econômica. Esse desenvolvimento implicou em uma dramática mudança de política dentro do novo Estado.

A cidade então se expandiu durante as décadas seguintes, além dos limites da antiga fortaleza e evoluiu arquitetônica e urbanisticamente. Foram construídos bulevares, parques, platôs e pontes na cidade, ligando os novos bairros em torno da estação ferroviária ao centro da cidade. Atividades de construção de prédios escolares daquela época incluem as escolas em Pfaffenthal (1872), Bonnevoie (1872), Clausen (1876), Hollerich (1877 e 1885), e Grund (1878). A década de 1870 também trouxe uma nova prosperidade às comunas de Luxemburgo, especialmente do centro. Foram construídas escolas, por exemplo em Muhlenbach (1884), Dommeldange (1889), Eich-Neudorf (1871-1877), e Pulvermühle (1880). Os projetos amplos de reforma da política cultural e educacional provavelmente foram endossados pelo aumento da institucionalização, padronização e sistematização. Além disso, ampliaram as principais estruturas educacionais existentes, que tinha sido percebida como fenômenos urbanos na capital ou no interior, locais ou fixados em estratos, para projetos nacionais. Uma dessas reformas foi a implementação da educação obrigatória em 1881, que expandiu e organizou o sistema escolar público. Fontes cartões postais com imagens de prédios escolares enfatizaram as aspirações no sentido de disponibilizar a educação primária para todos os cidadãos e demonstraram a transformação do prédio escolar em um símbolo de progresso (ou fracasso) do sistema moderno da escola pública (^{SCHREIBER, 2017}).

Outra expansão importante da escola teve lugar após a Segunda Guerra Mundial. A atividade de construção em geral teve um boom na década de 1950, com o apoio financeiro dos Estados Unidos para substituir as escolas destruídas durante a guerra. Também foram construídas novas escolas primárias e médias em todo o país, especialmente no Norte rural e estruturalmente fraco de Luxemburgo. A aparência externa das escolas seguiu uma construção e desenho em geral uniformes, não importa qual a finalidade da escola e o tipo de escola. Essa expansão de prédios escolares foi vista como uma correlação de progresso e esperança em um novo futuro: “uma torre mental de aspirações culturais e cooperação nacional […] que prometeram um futuro feliz em um Luxemburgo renovado” (ANLUX..., MEN-1620, 1948)¹².

Como símbolo de progresso e esperança, o prédio escolar teve efeito tanto localmente, onde também prometia uma nova dimensão de justiça social e de oportunidades, especialmente para os filhos de operários da indústria e, internacionalmente, onde sinalizou que Luxemburgo poderia acompanhar o desenvolvimento internacional:

Lá embaixo no vale, o pai trabalha na aciaria, mas de vez em quando lança um olhar na direção do bairro Fonderie, onde seu filho está sendo preparado para a vida futura no novo prédio escolar (ANLUX..., MEN-1622, 1948)¹³.

Oportunidades iguais e coerência nacional eram os pontos centrais do programa de construção de escolas e seus discursos correspondentes. Diferenças hierárquicas até então existentes, tais como o caráter ascético de escolas no Norte rural, foram retrospectivamente atribuídas a circunstâncias climáticas, como ventos fortes, em vez de hierarquias sociais (^{SIMON, 1990}). As escolas, doravante deveriam atender precipuamente aos “critérios de funcionalidade e racionalidade” (ANLUX..., MEN-1620, s. d., ap. 1960) através da pressuposição de que um ambiente arquitetônico luxuoso e livre de representação tinha maior probabilidade de corresponder à atribuição pedagógica e educativa da escola.

Uma atenção publica notável na década de 1960 - mais de 30 artigos de jornal em dois anos - sublinhou a noção igualitária e unificadora de novas escolas primárias e centros escolares que, além do mais, eram celebrados com grandes cerimônias públicas de abertura embutidas em rituais religiosos e locais (LUXEMBURGER WORT, 6 out. 1969, p. 5; 16 jul. 1970, p. 6). As novas entidades do sistema escolar unificado simbolizavam o projeto da comunidade: recebiam consagrações católicas, as pessoas cantavam o hino nacional, a carta da construção era encerrada nos muros e, o hammerscale tradicional era celebrado. Entre os convidados locais não apenas havia representantes da comuna, do clero e dos políticos, mas também membros proeminentes do exército e da polícia (por ex. LUXEMBURGER WORT, 6 out. 1969).

Com o passar das décadas, os prédios escolares tornaram-se prédios institucionais nacionais que serviram de múltiplas maneiras à unificação nacional, algumas das quais serão delineadas depois.

O prédio escolar como prédio público e arquitetura moral

Um antigo estudante da escola da cidade relatou como a vista da sala de aula para a catedral, prédio de administração do cidadão e correio com seu relógio imponente impressionou os escolares (^{SCHWAB, 1969}). De fato, os prédios escolares formavam um complexo público como arquitetura moral juntamente com outras instituições do estado-nação (^{ROTHMAN, 1971}). A localização do prédio escolar refletia o papel da instituição dentro da comuna e no estado; “a escola, como a igreja, é um aspecto dominante da aldeia, da cidade, da cena (paisagem) e do país”¹⁴ (^{FRIEDEN, 1955}, p. 265).

Na maioria das comunas luxemburguesas no século XIX e no início do século XX, os prédios escolares eram construídos perto de igrejas e a elas ligadas por uma senda estreita. O boom de construção nas décadas de 1950 e 1960 produziram novas relações arquitetônicas complexas com prédios escolares, tais como interações de espaços com caixas de poupança, prédios de correios e casas comunitárias. Serviços comunitários como a secretaria da comuna e espaços de assembleia para os conselhos locais compartilhavam o espaço com a escola (^{SCHREIBER, 2017}).

Rothman delineou como a construção de prédios estatais era associada com o “triunfo do bem sobre o mal, da ordem sobre o caos” (^{ROTHMAN, 1971}, p. 85) referindo-se à Revolução Francesa como contra-exemplo negativo. Paris, em cem anos, havia construído ruas mais belas do que Luxemburgo e, contudo, o próprio povo francês as queimara, porque lhes faltava boa educação e moralidade. Assim, a inserção pública da escola andava de mãos dadas com a definição de valores nacionais para educar moralmente os jovens a fim de se tornarem cidadãos leais do Estado (LUXEMBURGER WORT, 10 fev. 1873). Deficiências de prédios escolares foram colocadas em correlação com um déficit moral. Por exemplo, as escolas foram criticadas por ter muitas salas de aula alinhadas ao longo de corredores muito estreitos:

[É] impossível manter ordem e disciplina […] antes ou depois da escola e durante os recreios, mesmo para garantir vergonha e moralidade; […] especialmente os meninos tornam-se hábitos de exuberância e impertinência, de brutalidade e maldade (Ibid.).¹⁵

Esses traços morais atribuídos a prédios escolares mostram quão persistente era a noção do século XIX a respeito do estado nação como uma nação moral no século XX. Era menos óbvia, mas não menos intensa na década de 1950. Esperava-se que o prédio escolar ensinasse a criança a conformar o ambiente por ele ou ela mesmo, tornando-o melhor, mais lindo e mais valioso. Com essa finalidade, o prédio escolar deveria aumentar - além de desenvolver a inteligência dos alunos - o caráter moral do escolar, por exemplo, o desejo de atividade, senso prático e estético (^{GREISCH, 1955}).

O caráter moral do sistema escolar era apoiado especialmente em áreas rurais por um novo tipo de prédio escolar, o assim chamado centro escolar (LUXEMBURGER WORT, 21 mar. 1968). Funcionava como um biótipo sadio da comunidade local e guiava o comportamento onde havia uma desconfiança geral da população. Integrava cantinas, classes vertes (“aulas verdes”, possibilidades de atividades de aprendizagem ao ar livre, p. ex., via jardins escolares ou eco-preparações; cf. KLEIN, 2005), medidas sociais tais como leite pela manhã para todos os alunos, ou instalações desportivas (LUXEMBURGER WORT, 15 set. 1970, p. 10), e promovia o ideal da escolarização na qualidade de uma experiência escolar abrangente proporcionando espaços criativos para os encontros da comunidade local com todas as idades e além dos limites de classe.

A comuna como a pequena nação

Os prédios escolares também funcionavam como ferramentas para ancorar os cidadãos. A localização do prédio escolar servia às comunidades para distinguir as áreas boas das ruins. Até o final do século XIX, de qualquer modo, as escolas eram colocadas em espaços não-comerciais, em zonas cívicas com outros prédios públicos, ou em zonas residenciais domésticas, visando atrair famílias jovens aos subúrbios. Um sentido para a comunidade local também deveria ser fomentado ao incentivar os pais a manterem a população firmemente unida (^{FISCHBACH et al., 1955}).

Esse tipo de planejamento social andou de mãos dadas com a burocracia do sistema escolar. Os prédios escolares, por exemplo, eram integrados nas estatísticas oficiais, o que proporcionava aos inspetores critérios concretos para tornarem as salas de aula comparáveis e avaliar escolas. Relatórios sobre prédios escolares não eram prescritos para os inspetores das escolas, contudo, a maioria deles criticava a situação da construção de escolas nos seus relatórios, assim demonstrando que o prédio escolar proporcionava meios de comparar comunas quanto a mobiliário, tamanho, orientação, localização, instalações sanitárias, luz, tratamento contra ruído, (insonoração), a cozinha, até mesmo a cor das paredes e instruções muito detalhadas para medir o prédio. Muitas escolas não satisfaziam os requisitos, tais como esclarecer o orçamento antes da construção (ANLUX..., MEN-1620, 1947-1960). A fim de adiantar um projeto de construção de escola, eram requeridos documentos sobre o desenvolvimento nacional ou da comuna: estatísticas populacionais, frequência escolar futura estimada, perfis demográficos da comuna e conhecimento especializado do inspetor da escola (ANLUX..., MEN-1620, 1964). Contudo, apesar dessas prescrições, muitos planos de construção de escolas foram aprovados sem os documentos. Essas medidas tinham maior probabilidade de estabelecer procedimentos objetivos envolvendo perícia oficial do que a tomada de decisões, supostamente visando vencer as tensões intranacionais entre diferentes grupos ocupacionais e os decisores (stakeholders). Os relatórios sobre prédios escolares também revelam que a sua construção não era de nenhuma maneira puramente racional, e sim, reconhecia outras dimensões públicas do sistema escolar, mas de maneira mais implícita e menos representacional. A fim de fazer as crianças sentirem-se mais em casa na comunidade local, tanto o construído como o não construído, os critérios de funcionalidade e racionalidade podiam, por exemplo, ser colocados em segundo plano. A escola “deve ser modesta e simples, mas caseira” (ERPELDING, 1955, p. 339). Embora as instruções rejeitem claramente as diferenças econômicas e de prestigio entre as escolas públicas, permitem a adaptação a “necessidades culturais” (ANLUX..., MEN-1620, 1948). Isso revela outro aspecto, o prédio escolar como núcleo da comunidade local.

O prédio escolar como núcleo da comunidade local

A meta das políticas de construção de escolas era fortalecer a integração das escolas na comunidade local e fazer progredir especialmente pequenas escolas rurais do Norte “subdesenvolvido” de Luxemburgo (^{SCHUMACHER, 1955}, p. 309). Novas escolas primárias e médias foram construídas entre 1945 e 1964 para favorecer uma distribuição consistente de escolas por todo o país. Afora a cidade de Luxemburgo, com 50 escolas novas, os cantões de Wiltz (41) e Esch (41) tiveram o maior número de construção de escolas, seguidas por Clervaux (40), e também as escolas novas mais caras foram construídas no cantão de Wiltz (ANLUX..., MEN-1620, 1945-1964).

As autoridades e o discurso público nas décadas de 1950 e 1960 tinham uma visão de prédios escolares bastante uniformes em todo o país, isto é, funcionais, racionais e adaptados à villagescape (paisagem da aldeia). Os arquitetos foram instruídos a integrar escolas ao ambiente existente, tornando local o próprio processo de aprendizado através do prédio escolar: (ibid.) os exemplos mais impressionantes eram lições-objeto que muitas vezes se afastavam do prédio escolar e passavam ao conhecimento da comuna local, do cantão e da nação. Para estudos locais, também, o prédio escolar foi usado como objeto de instrução concreto. Aproveitando o uso de produtos e tópicos locais para a construção e decoração dos prédios, várias portas, janelas e outros elementos foram usados como temas para desenhos (ERPELDING, 1955, p. 344).

Contudo, os próprios prédios escolares incluíam múltiplos aspectos de diferenciação local. A concorrência comunal foi fomentada em níveis outros do que o formato do concreto, como no caso das somas gastas para as escolas, a ordem pela qual foram concedidas e em petições populares reagindo a desigualdades neste campo (ANLUX..., MEN-1622, 1970; MEN-1623, 1960).

Um exemplo: o número de reportagens na impressa local sobre o ensino primário imediatamente aumentou em pequenas comunas como Kleinbettingen, Bondorf, Rumelange ou Hobscheid. Não apenas crónicas e artigos em jornais locais, mas também em jornais nacionais mostram uma narrativa nítida de histórias de sucesso das pequenas escolas primárias locais (^{STEFFEN-KIRPACH, 1969}).

Nesses periódicos, paisagens, espaços regionais e comunais, foram representados como ambientes, como espaços vitais para diferentes tipos de cidadãos. No discurso público, políticas escolares tornaram-se um lugar para a competição política comunal. A organização local da educação em comunas, sua taxa de ocupação, tamanho das salas e a relação com o número de alunos e outros assuntos locais eram questões abordadas mais do que qualquer outro tópico por conselhos locais e pela população local via relatos públicos em jornais que comparavam diretamente as comunidades (LUXEMBURGER WORT, 16 jul. 1970, p. 13; 16 jul. 1968). A coerência nacional foi enfatizada em nível formal. Mas em nível de escola, foram pluralizadas diferenças sutis entre escolas. A comunidade local deu às escolas a oportunidade de desenvolver suas próprias particularidades, tais como oportunidades de participação dos pais e membros da municipalidade, e aulas para migrantes e crianças com deficiência (LUXEMBURGER WORT, 11 jul. 1969, p. 7). A crítica contra instituições totais e centralizadas foi transmitida a situação escolares, levando ao re-empoderamento de conselhos locais, que receberam responsabilidades que haviam perdido no início do século XX. Especialmente comunas rurais reivindicaram também melhor acessibilidade regional (LUXEMBURGER WORT, 7 set. 1968; 12 out. 1968).