INTRODUCCIÓN

La encíclica Rerum Novarum supuso a finales del siglo XIX la apuesta de la Iglesia católica por convertir las parroquias en lugares de referencia para la acción social. Según el texto promulgado en 1891 por León XIII los centros parroquiales pasaron a ser concebidos como potenciales espacios en los que trabajarían de forma conjunta laicos y religiosos con el objetivo último de defender la religión en un contexto obrero claramente hostil (^{MONTERO, 1993}). El impacto que Acción Católica tuvo como movimiento social en el inicio del siglo XX en España fue notable. El trasfondo teológico sería el impulso neotomista del papado de León XIII, quien apostó por abandonar el posicionamiento defensivo y antimoderno de su predecesor Pío IX (^{ATTRIDGE, 2017}, p. 23). El elemento principal que caracterizó a las actividades proyectadas en el contexto español desde esta estructura de extensión social fue su carácter paternalista y proselitista que arrastraba todavía una inclinación clara hacia la condena de toda la teoría o práctica que se desviara de la doctrina de la Iglesia. Ya en los años cuarenta y cincuenta, en el seno de Acción Católica ganaron cierta visibilidad organizaciones como la Juventud Obrera Cristiana (JOC) y la Hermandad Obrera de Acción Católica (HOAC). Estas iniciativas buscaron romper con la línea paternalista y dogmática para seguir una línea teológica de apostolado social más acorde con los lineamientos desarrollados en Bélgica por el sacerdote Joseph Cardijn (^{MONTERO, 2000}). Para la historia de la educación resulta de gran importancia este nuevo enfoque pastoral en la medida que integró un método pedagógico que permearía el fundamento de la educación popular en España en la segunda mitad del siglo XX:

Los miembros de estas asociaciones (JOC y HOAC) continuaron considerándose a sí mismos misioneros, y mantuvieron su idea de recristianizar a las clases trabajadoras, pero con una perspectiva muy distinta a los enfoques precedentes. Primero, la idea fue que estos misioneros no sólo debían vivir entre los trabajadores, sino que además deberían convertirse ellos mismo en trabajadores. A lo que se añade que utilizaron un método clasificado como ‘pedagógico’. Por medio de este método intentaron influenciar en las clases trabajadoras cristianas mediante el desarrollo de una conciencia crítica que estaría al servicio de su doble condición de trabajadores y católicos (^{DEL POZO; RABAZAS, 2011}, p. 232).

En este artículo se presenta un estudio de las “Campañas de Educación Popular” (CEP) organizadas por el Servicio Universitario del Trabajo (SUT)¹ en el que participaron miles de estudiantes universitarios de toda España al inicio de los años sesenta. Durante 7 años, entre 1962 y 1968, cerca de 2.800 universitarios llevaron a cabo actuaciones pedagógicas en 11 provincias de España (^{ASOCIACIÓN DE AMIGOS DEL SUT, 2018a}). Desde su inicio la fundamentación de sus acciones, como más adelante se analiza en este trabajo, quedaron vinculadas a las líneas de apostolado social de la HOAC y las JOC, así como a algunas de las figuras intelectuales más destacadas de estas organizaciones, es el caso de los jesuitas José María de Llanos y José María Díez-Alegría. El objetivo explícito de las CEP fue afrontar el reto de extender la alfabetización al conjunto de la población española. En los años cincuenta, atendiendo a lo señalado por la Comisión de Población de las Naciones Unidas y su definición de las capacidades propias de un individuo alfabetizado (^{MAÍLLO, 1959}, p. 61), se podía constatar que en España había una tasa de analfabetismo al menos del 25% (^{SUT, 1963}). Tomando como referencia esta realidad, desde el SUT lo que se propuso fue lanzar una iniciativa que no sólo se proponía “alfabetizar, sino realizar una labor de formación que dote a las poblaciones, sobre las que actúan de los conocimientos fundamentales para desenvolverse en la sociedad participando de sus actividades y desarrollando conocimiento pleno” (^{SUT, 1963}, p. 18-19).

El objetivo de este trabajo es estudiar en perspectiva histórica las CEP llevadas a cabo por estudiantes universitarios españoles en los años sesenta bajo el paraguas institucional del SUT. Se trata de una aproximación histórica que explora el proceso por medio del cual se configuró un proyecto de una dimensión notable cuyo objetivo explícito fue no sólo acercar al estudiante universitario al contexto social obrero y campesino, sino también modernizar por medio de la educación la sociedad española. En primer lugar, este artículo presenta un estudio de la constitución de las CEP en el marco institucional del régimen franquista y en concreto de la estructura de educación superior de los años cincuenta y sesenta en España. En segundo término, se presta atención al discurso modernizador y de compromiso social que atravesó el conjunto de actividades de las CEP. Para la configuración de este discurso es de especial interés prestar atención a la aportación intelectual que el Padre Llanos y José María Díez-Alegría hicieron con el fin de cargar de fundamentación teórica las iniciativas emprendidas desde el SUT. Finalmente se aborda una aproximación detallada a las CEP desarrolladas en 1963 y 1964 a partir de los dos informes publicados por el SUT hallados en el Archivo de la Asociación de Amigos del SUT.

EL SERVICIO UNIVERSITARIO DEL TRABAJO Y SUS PRINCIPALES PROYECTOS PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

En 1945 quedó aprobado el proyecto de la Universidad Nacional Obrera (UNO) como una sección del Departamento de Formación Universitaria y Técnica. Este fue uno de los principales resultados del Consejo conjunto del Frente de Juventudes y el Sindicato Español Universitario (SEU) celebrado en enero de este año. La intención explícita de esta iniciativa era buscar espacios de convergencia entre estudiantes universitarios y obreros. En el discurso del delegado del Frente de Juventudes que fue recogido íntegramente por el periódico ABC en su tirada del 9 de enero de 1945 se señalaba:

es preciso inculcar primordialmente un gran espíritu de comunidad de pueblo, de amor patrio, no sólo para sentir el orgullo de formar en él, sino también para participar materialmente de su bienestar. […] El medio más eficaz para el logro de esta empresa quizá sea el que ya tiene esbozado el Frente de Juventudes desde hace cerca de un año y en este Consejo tiene que ser estudiado para elevarlo al ministerio de Educación Nacional: la creación de la Universidad Nacional Obrera (^{ABC, 1945}, p. 13).

La historia de la UNO es la historia de un fracaso, pues el proyecto nunca llegó a ponerse en marcha. Una interpretación posible es que “los sucesos políticos en Europa y en España, el debilitamiento de Falange, la ausencia de coordinación entre SEU y el frente de Juventudes y el mismo carácter del proyecto hicieron imposible su desarrollo” (^{RUIZ, 1996}, p. 437). Si bien, apenas cinco años más tarde, una nueva generación de estudiantes recogería el testigo de la sensibilidad obrera presente entre diferentes sectores universitarios. En 1950 pueden ubicarse los inicios del SUT que terminaría por configurarse como un proyecto con fuerte arraigo entre los estudiantes españoles en los años cincuenta y sesenta². Esta iniciativa, a diferencia de la UNO, no partía de una propuesta de los órganos y mandos de las estructuras académicas del régimen franquista, sino del empeño personal del jesuita José María de Llanos, por entonces capellán del Frente de Juventudes.

En un inicio del SUT se constituyó como una estructura independiente del SEU. Se trataba de uno de los proyectos del Padre Llanos en el que participaban estudiantes católicos de la Universidad de Madrid -actual Universidad Complutense de Madrid. Otros proyectos que carismático jesuita impulsó en este tiempo en el contexto universitario estuvieron relacionados con los Colegios Mayores Santa María del Campo y Antonio Rivera (^{IGELMO; JOVER, 2019}). En todos ellos participaron activamente estudiantes interesados en la pastoral social de vanguardia que se estaba desarrollando en Centroeuropa a la sombra del movimiento des prêtes ouvriers. En el caso del SUT, en el verano de 1950, tres jóvenes universitarios, José Antonio Gómez Meana, Fernando López García y Eduardo Zorita Tomillo, se trasladaron a las minas de oro de la Empresa Nacional Adaro en Rodalquilar en Almería para trabajar con jornadas y salarios normales durante un mes. Se trataba del primer “Campo de trabajo” del SUT. El propio Padre Llanos, tiempo después, en su testamento vital titulado Confidencia y Confesiones narraría en un tono particular el proceso de fundación del SUT:

Zorita conmigo en los Luises inventamos el nombre de Servicio Universitario del Trabajo. Sus orígenes hay que ponerlos en el Cor Jesu y en una novela de unos belgas que habían hecho un ensayo semejante. Nos encandiló, y nos propusimos aún en Cáñamo ir a trabajar un día a la semana en el Centro Laboral de la Paloma con los chicos no universitarios, sino del pueblo-pueblo. Y fuimos, yo con ellos, unos cuantos, de donde al verano siguiente se me antojó que podríamos avanzar más e ir a las minas de oro de Almería -¡su nombre, su nombre! ¡Rodalquilar!...- donde estaba de ingeniero un gran amigo, Rotaeche. […] Y en verdad la experiencia abrió el surco […] El SUT había nacido con tres estudiantes trabajando en la mina (^{DE LLANOS, 2005}, p. 97).

Un año después, se organizó el segundo campo de trabajo que contó esta vez con 30 estudiantes. De nuevo los universitarios se incorporaron como trabajadores en la misma mina de Rodalquilar. Pronto la experiencia se difundió por la Universidad de Madrid y el Padre Llanos buscó el apoyo del jefe nacional del SEU, Jorge Jordana Fuentes, con el fin de constituir oficialmente el SUT y nombrar jefe del servicio a Eduardo Zorita (^{ZORITA, 2014}, p. 1). La cobertura institucional del SEU supuso, por un lado, que el proyecto de los campos de trabajo dispusiera del principal organismo de propaganda que tenían los estudiantes universitarios para difundir proyectos concretos. Por el otro, la integración del proyecto dentro de uno de los dispositivos institucionales del régimen franquista más ideologizados, en el que la doctrina de la Falange inspiraba el conjunto de las acciones, significaba correr el riesgo de que los campos de trabajos fueran bañados con la ideología obrerista original del primer falangismo muy presentes entre las nuevas generaciones que lideraban el SEU.

Para entender la cobertura de la que gozó el Padre Llanos en sus iniciativas con los jóvenes universitarios durante los años cincuenta, es preciso mencionar que este jesuita disponía para entonces de un expediente de servicios al régimen franquista más que brillante. En 1942 había comenzado a colaborar con el Frente de Juventudes, organización de inspiración fascista, donde se ganó la fama por realizar proezas dentro de la Centuria Lepanto con la que un 20 de noviembre recorrió los 40 kilómetros que separaban Madrid del Escorial para llevar un ramo de flores en honor de José Antonio Primo de Rivera (^{LAMET, 2013}, p. 180). También durante los años cuarenta, el Padre Llanos ejerció como director espiritual de la Congregación Mariana de San Luis Gonzaga de Madrid, de la que eran miembros activos muchos estudiantes de la Universidad de Madrid. Una experiencia congregacionista que no solo le permitió conocer de primera mano la nueva generación de estudiantes universitarios que estaban iniciando sus carreras y que no tenían memoria viva de la Guerra Civil, sino también ver las posibilidades de rescatar cierto espíritu propio de las históricas Congregaciones Marianas de la Compañía de Jesús como experiencias pioneras de extensión social para las instituciones educativas de educación superior.³ Lo cierto es que el proceso de radicalización social que vivió el Padre Llano, un proceso que le llevaría incluso a obtener el carnet del Partido Comunista y establecer en los años setenta una estrecha amistad con Dolores Ibárruri “La Pasionaria” y Santiago Carrillo (^{UMBRAL, 1979}), era difícil de atisbar cuando las primeras iniciativas del SUT estaban dando sus primeros pasos.

Otra circunstancia de peso que explica que la potencial tensión ideológica entre el obrerismo católico de los fundadores de los primeros campos de trabajo y el obrerismo falangista latente en el SEU no terminara por descarrilar el proyecto del SUT fue la buena acogida con la que contó la iniciativa con la comunidad universitaria en su conjunto. Los datos son claros al respecto. En apenas dos años se diversificó notablemente la modalidad industrial de los campos de trabajo. Si bien la experiencia comenzó ubicándose en el campo de minería, en 1952 se abren campos de trabajo en la industria (Figura 1), obras hidráulicas, pesca y repoblación forestal, en 1953 aparecen proyectos en astilleros, agropecuario, construcción y textil, y en 1955 en excavaciones arqueológicas. Para 1955 un total de 3.845 estudiante universitarios habían participado en alguno de los campos de trabajo organizados por el SUT (^{SUT, 1959}, p. 40) (Figura 2).

Figura 1  Universitarios en un campo de trabajo en la industria en el verano 1963. Fuente:^{SERVICIO UNIVERSITARIO DEL TRABAJO, 1963}, p. 39. 

Figura 2  Universitarias en la Campaña de Educación Popular del verano 1964. Fuente:^{SERVICIO UNIVERSITARIO DEL TRABAJO, 1964}, p. 13. 

Entre 1952 y 1957 junto con los campos de trabajo el SUT ofertaba otras actividades para los estudiantes. Es el caso de la “ayuda dominical” que incluía actividades en las que el estudiante prestaba ayuda puntual a familias de barrios populares, la “extensión cultural” que promovía actividades como programas de bailes regionales, proyección de documentales y películas y emisiones de radio, las “conferencias” que se implicaban en la organización de coloquios y ciclos de conferencias como complementos de la formación universitaria, “la bolsa de trabajo universitario” que buscaba trabajos para los estudiantes con menos medios que les ayudara a no dejar sus estudios, y el “SUT femenino” que buscaba abrir campos de trabajo para mujeres ante la situación de que las estudiantes, por lo general, participan más en la ayuda dominical (^{SUT, 1959}).

En 1955 se creó un patronato propio del SUT y en 1958 se constituía como Departamento Nacional, lo que permitió que la iniciativa ganara en independencia respecto del SEU, llegando incluso a sobrevivir a la desaparición del SEU en 1965. Resulta interesante que es por primera vez en 1957 cuando en el seno del SUT se proyectó la posibilidad de desarrollar iniciativas de carácter pedagógico. Se constituyó dentro del trabajo dominical la primera “Campaña de Alfabetización”. Estas campañas buscaban extender la alfabetización entre los obreros por medio de actividades como charlas, funciones de teatro, cine o actuaciones musicales tras el final de la jornada laboral. Ya en 1962 se institucionalizarían dentro del SUT las conocidas como “Campañas de Educación Popular” (CEP) que se prolongaron hasta 1968 (^{SESMA, 2014}, p. 2). Atendiendo a las cifras se han llegado a contabilizar 13.254 participantes en los diferentes proyectos del SUT entre 1952 y 1969. Del total, 66% desarrollaron su labor en los campos de trabajo, 22% en las CEP y 12% en el trabajo dominical (^{ASOCIACIÓN DE AMIGOS DEL SUT, 2018b}). Unas cifras de gran calado que ponen de manifiesto la buena acogida que tuvo este proyecto por parte de los estudiantes universitarios españoles. Una acogida que, como ha señalado Miguel A. Ruiz Carnicer, también fue satisfactoria por parte de las autoridades del régimen franquista:

El SUT sirvió al régimen en la medida en que proporcionó prestigio dentro y fuera de España y le procuró una baza que ofrecer como demostración de la preocupación social del Estado franquista. También sirvió para dar una imagen de seriedad a unos estudiantes hasta entonces tratados públicamente como ‘señoritos burgueses’. Pero sobre todo, el SUT fue en buena medida la tierra en donde se sentó por un tiempo la semilla del inconformismo universitario que acabaría creciendo y rebelándose contra la reacción social que el franquismo encarnaba en la realidad, más allá de las tantas veces repetida retóricas sociales de Falange (^{RUIZ CARNICER, 1996}, p. 445).

EL SUT Y LAS CAMPAÑAS DE EDUCACIÓN POPULAR EN EL CONTEXTO DISCURSIVO DE LA IGLESIA CATÓLICA EN ESPAÑA

La década de los años cincuenta se presenta como un tiempo de transformaciones tanto para España como para la Iglesia Católica. En el caso del estado español, los años cincuenta significan la incorporación de España en la ONU completada en 1955 (^{FERNÁNDEZ; PEREIRA, 1995}), el abandono del proyecto autárquico franquista concretado en el Plan de Estabilización de 1959 (^{DEL ARCO, 2006}) y cierto aperturismo representado en la visita del presidente de los Estados Unidos Dwight D. Eisenhower a España en diciembre de 1959 (^{DELGADO, 2003}). En buena medida “la década de los cincuenta fue un período intermedio entre el primer franquismo y la España del desarrollo que fue definitivo a la hora de establecer la continuidad del régimen” (^{MONTERO; LOUZAO, 2016}, p. xii). Tomando como referencia la universidad, una fecha histórica clave es 1956. Este año los movimientos estudiantiles, principalmente en Madrid y Barcelona, pusieron de manifiesto el capital político acumulado por la oposición interna del régimen franquista (^{MESA, 2006}). Las movilizaciones cogieron a contrapié a un régimen obsesionado por la amenaza exterior y la confabulación internacional. Esta vez se trataba “no de una minoría obrera resentida obediente a Moscú como martilleaba la propaganda, sino que venía ‘desde el corazón de la Universidad española’, el sector mimado por el régimen” (^{RUIZ, 2016}, p. 167).

Tanto los campos de trabajo del SUT, como las posteriores CEP, han de ser estudiados en el contexto concreto de estas transformaciones estructurales operadas por el régimen franquista durante los años cincuenta. Teniendo esto presente, lo que se pretende poner de relieve en este trabajo es que para un análisis más preciso de lo que supusieron para la historia de la educación estos proyectos, es necesario trasladar a un primer plano el marco discursivo que subyace en la exitosa puesta en marcha de estas iniciativas. Lo cual demanda prestar atención prioritaria al papel que sectores muy concretos de la Iglesia católica desarrollaron llenando de contenido pedagógico y teológico las CEP. Se cuenta para tal fin con una fuente primaria de gran valor histórico: “El programa del círculo de conferencias” organizado por el SUT entre enero y marzo de 1958, en el Aula Magna de la Facultad de ^{Derecho, de la Universidad de Madrid (SUT, 1958}, p. 1-2). Lo interesante de este ciclo de conferencias es la que participaron intelectuales del mundo académico como Julián Marías, Ignacio Fernández de Castro, Antonio Luna, Manuel Jiménez de Parga y Cabrera, José Luis López Aranguren o Pedro Laín Entralgo, quien hacía apenas dos años, en 1956, había dimitido como rector de la Universidad de Madrid tras las protestas de los estudiantes. Al tiempo, sacerdotes con importantes trayectorias de apostolado social como el Padre Tomás Malagón de la HOAC, el Padre Jiménez Marañón y el Padre Ricardo Alberdi de las JOC participaron en las conferencias. Especialmente significativo para el análisis del discurso que envolvería a las CEP fueron las ponencias presentadas en la conferencia inaugural y la clausura que correspondieron respectivamente al Padre José María de Llanos y a José María Díez-Alegría. Ambas conferencias son clave para estudiar las coordenadas teóricas sobre las que se habrían de sostener dos años después las CEP.

La fundamentación explícita del Padre llanos de los “campos de trabajo” del SUT, tal y como quedó expuesta en su conferencia del 24 de enero de 1958, partía de un ideal muy concreto del estudiante universitario. El “estudiante del futuro”, según sus propias palabras, era aquel que no puede dedicarse “exclusivamente estudiar”, lo que ha de implicar “que sepa menos pero que su conciencia humana sea mayor, que sepa acercarse a sus hermanos trabajadores” (^{DE LLANOS, 1958}, p. 5). La formación de universitarios bajo este nuevo ideal, era el punto de partida para “crear una nueva sociedad donde el hombre, con su vocación, con su espíritu humanos, habrá logrado en los mismos años de preparación algo que nos es solo bagaje intelectual, algo que es preparación vital, que es preparación social, que es preparación para darse cuenta de la realidad” (^{DE LLANOS, 1958}). Aunque la retórica del Padre Llanos insistía en la denuncia de la distancia entre dos mundos, el mundo universitario y el mundo del trabajo, en verdad el punto de partida era que un mundo como tal solo era el referido al mundo del trabajo. El mundo de la universidad estaba empapado de individualismo y personalismo, lo que lo convertía en un “apéndice del mundo burgués”, o lo que es lo mismo, una provincia o una parte de un mundo más amplio.

Es preciso subrayar que la teoría que subyace en las iniciativas de SUT, en función de los expuesto por el Padre Llanos, pone de manifiesto la recepción de aspectos fundamentales de la nouvelle theologie y de la experiencia de la pastoral obrera de vanguardia puesta en marcha por el dominico Marie-Dominque Chenu en Francia en los años cuarenta (^{BOERSMA, 2009}; ^{METTEPENNINGEN, 2010}). El planteamiento teológico del movimiento de los curas obreros, des prêtes ouvriers, reivindica la encarnación de la pobreza más que la caridad, integrando a su vez la noción de autenticidad propia del existencialismo. De ahí las palabras que el Padre Llanos incluyó en su conferencia frente a los estudiantes de la Facultad de Derecho en 1958: “La encarnación debe ser la fórmula, sino la única, sí la más característica, y además, la que está en nuestras manos” (^{DE LLANOS, 1958}, p. 4). Insistía dirigiéndose a los estudiantes en el hecho de que “hay que convivir con ellos, ha que penetrar en su mentalidad, hay que participar en su vida” (^{DE LLANOS, 1958}, p. 6). Es más, la última frase de su alocución ponía énfasis en esta idea: “nos mueven las palabras del evangelio y nos inspira el Verbo que se hizo carne y que nos da ejemplo para encarnarnos en ese mundo del trabajo” (^{DE LLANOS, 1958}). El ejemplo que para Llanos mejor representaba el nuevo rol que los estudiantes universitarios estaba asumiendo en las actividades del SUT, era el del Alférez del bando nacional durante la Guerra Civil española. Así, el universitario que rompía la barrera que le separaba del mundo obrero se asemejaba al “estudiante que sabe también vestir el uniforme. Cuando el servicio de la Patria lo exige, entonces cercena los estudios y exige un puesto en las filas del Ejército porque la Patria lo necesita” (^{DE LLANOS, 1958}, p. 4).

De tal forma el SUT se convirtió en un espacio de referencia en la recepción temprana del movimiento de los curas obreros en España. Otro espacio de recepción, pero en Barcelona, fueron los institutos Hermandad de Cristo Trabajador. Una iniciativa que había iniciado en Barcelona en 1943 de la mano del jesuita Juan Soler de Morell (FERNÁN^{DEZ, 2005}, p. 624). Tanto en Barcelona como en Madrid, fueron jesuitas los que lideraron proyectos de alto contenido social y que apostaban por la transformación social como línea de acción. Y es que la Compañía de Jesús en España “ya antes del Concilio (Vaticano II), sin dejar los ministerios tradicionales ni las antiguas clientelas, se había hecho muy presente entre las clases populares, a las que ofrecía importantes servicios educativos y asistenciales de manera directa” (^{REVUELTA, 2006}, p. 231). Lo particular, en el caso del proyecto del Padre Llanos, fue que trasladó la fundamentación teológica y filosófica de este movimiento al campo propio de la universidad y su relación con el mundo obrero. La fórmula no sólo funcionó, sino que contó con el beneplácito del régimen franquista y de las autoridades universitarias del momento que se volcaron en la iniciativa propuesta desde sectores poco sospechosos de la Iglesia católica.

Lo que pone de manifiesto el discurso articulado con el fin de fundamentar y desarrollar las iniciativas del SUT es el despertar de una nueva generación que aspiraba a transformar la acción social católica en un elemento de transformación social, cultural, cívico y político. Los jóvenes jesuitas de la generación de Llanos y Díez-Alegría representaban este impulso renovador (^{IGELMO, 2016}). Al tiempo contaban con la protección de las estructuras propias de la dictadura franquista que todavía en los años cincuenta no era capaces de observar el germen de un movimiento opositor al régimen en el seno de la propia Iglesia católica. Siendo el despliegue de iniciativas de educación popular la principal herramienta que sería utilizada desde los años cincuenta con el fin de promover espacios de transformación. Baste mencionar que en la década de los cincuenta en España se estaba configurando un discurso en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje con una notable carga social:

Indudablemente la educación tenía una dimensión social y política, pero no era menos cierto que estaba cambiando claramente el modelo de sociedad, una transformación que afectaba a los efectivos eclesiásticos y a un contingente de laicado, numeroso, joven y con esquemas mentales claramente diferenciados de las generaciones anteriores. La pastoral de la Iglesia se manifestaba cada vez más social y más eficaz (^{FULLANA, 2017}, p. 85).

Con todo, es importante volver al ciclo de conferencias de 1958 para continuar analizando el discurso sobre el que se sostenía las iniciativas del SUT y las propias Campañas de Educación Popular. En este sentido la otra conferencia clave es la impartida por José María Díez-Alegría. Esta charla se proponía poner en cuestión el desempeño que la universidad española había tenido como estructura que bloqueaba toda posibilidad de cambio social. Díez-Alegría partía de una realidad social caracterizada por “penurias económicas realísimas” y “prejuicios sociales”, y se preguntaba abiertamente ante el aforo congregado: “¿Por qué la Universidad española en éstos últimos veinte años no ha hecho que yo sepa, prácticamente nada por resolver éste acuciante problema de sociología empírica?” (^{DÍEZ-ALEGRÍA, 1958}, p. 2).

Díez-Alegría propuso en su conferencia una solución que recoge los postulados centrales del discurso educacionalizador (^{TRÖHLER, 2016}) y que apenas unos años más tardes será enarbolado por las campañas de educación del SUT. De tal manera, ante los problemas económicos, culturales y sociales de índole estructural que afrontaba España, lo que este jesuita veía como un primer paso para comenzar a resolver tales problemas era “llegar a una estructura tal de la enseñanza elemental, media y superior de todos los órdenes, que todo niño o joven español pueda estudiar todo aquello para lo que está dotado” (^{DÍEZ-ALEGRÍA, 1958}, p. 10). En un aforo lleno de estudiantes universitarios, Díez-Alegría defendió en tono provocativo que esto sólo sería posible en la medida que “ningún niño o joven español pueda estar malgastando tiempo y bienes de la renta nacional en seguir año tras año, con sistemática falta de aprovechamiento, estudios para los que por sus condiciones de inteligencia o de voluntad no está dotado” (^{DÍEZ-ALEGRÍA, 1958}, p. 10).

Lo que Díez-Alegría estaba reivindicando era que las universidades no podían seguir siendo concebidas como espacios donde pasar unos buenos años sin aprovechar al máximo el tiempo de formación y el privilegio que era concedido por el estado o por la condición de clase social. Las instituciones de educación superior eran lo suficientemente estratégicas en la tarea de transformar la sociedad que necesitaban de estudiantes activos y atentos a los principales desafíos que afrontaba la sociedad española. Según sus palabras una reforma universitaria era necesaria, y en parte el SUT marcaba una hoja de ruta no sólo ideal sino también posible:

Esta reforma sería enteramente compatible, si se hace como es debido, con la más plena libertad de enseñanza, que hay que defender, aparte de otras razones de orden espiritual, como el justo respeto a la libertad, por las mismas razones que imponen en todos los demás órdenes la lucha contra las tendencias monopolistas, también evidentemente contra los criptomonopolios artificiosos e injustos en el interior de la Universidad. Esta libertad de enseñanza dejaría enteramente a salvo todos los derechos de los padres sobre la educación de sus hijos, tal y como lo estableció de modo imperecedero el Papa Pío XI en la célebre Encíclica Divini Illius Magistri. Sólo quedaría limitado en abuso, que no es un derecho sólidamente fundado: el que el hijo de una familia que sólo sirve para profesiones de tipo técnico sencillo pueda cursar sin aprovechamiento estudios superiores, para lograr enquistarse al fin en un empleo para el que no sirve, parasitando a perpetuidad el cuerpo nacional (^{DÍEZ-ALEGRÍA, 1958}, p. 10).

“LAS CAMPAÑAS DE EDUCACIÓN POPULAR” A PARTIR DE LOS INFORMES GENERADOS EN 1963 Y 1964

Una primera descripción, en tono reivindicativo, de las CEP quedó expresada en el informe de actividades del SUT de 1963:

Cientos de hombres inquietos, preocupados por aquéllos que ganan su pan con el esfuerzo más duro, sabiendo que es a otros a los que ha tocado la peor parte de una distribución de bienes a todas luces injusta, abandonan alegremente e descanso fácil para encontrar ambientes más auténticos, la tranquilidad de una conciencia insatisfecha ^{(SUT, 1963}, p. 9).

Todo lo cual era el resultado de un cambio en la mirada de los jóvenes universitarios. Como quedó expresado en este mismo informe, el resultado era una “nueva juventud (que) mira con ojos encendidos los problemas ajenos. Sintiendo latir su corazón ante la injusticia y la desidia con un propósito firme de hablar poco y hacer mucho o al menos, lo que esté a su alcance” (^{SUT, 1963}, p. 9). Al tiempo, el objetivo específico que motivaba la organización de las primeras CEP era claro: enfrentar el problema del analfabetismo. Como quedó reflejado en el mismo primer informe:

El analfabetismo, repetiremos una vez más, es el freno más importante al desarrollo social y económico y falso sería cualquier programa que pretenda transformar el nivel social de las masas trabajadoras si antes no se propone seriamente la lucha contra la ignorancia de las gentes (^{SUT, 1963}, p. 9-10).

Los informes del SUT de 1963 y 1964 de las CEP del resultan especialmente interesantes en la medida en que precisan el número de universitarios que participaron y su distribución en las campañas organizadas. Así, en el verano de 1963 fueron 466 los estudiantes seleccionados, de los cuales 153 estuvieron en la CEP de Huelva⁴, 178 en la de Granada⁵ y 135 en la que se realizó a bordo de barcos pesqueros de la provincia de Huelva (^{SUT, 1964}, p. 11). Los datos relativos a la población beneficiaria de estas actuaciones presentados por el SUT eran de 4.097 individuos en Huelva, 4.969 en Granada y 2.925 en la experiencia en embarcaciones (^{SUT, 1964}, p. 115).

Los estudiantes voluntarios de 1963 cursaban estudios en universidades de diferentes ciudades de España (Tabla 1), principalmente en Granada (31), Madrid (205), Oviedo (41), Santiago de Compostela (40) y Zaragoza (45), siendo su distribución la que refleja la tabla que se presenta a continuación (^{SUT, 1963}, p. 105). La clasificación respecto a la carrera que estudiaban (Tabla 2) muestra que predominaban estudiantes de Ciencias (47), de Derecho (66), de Económicas (41), de Filosofía (66), de Medicina (56) y de Industriales (88) (^{SUT, 1964}, p. 115). Por su parte, la CEP de 1964, arroja unas cifras de participación más altas que las del año precedente con 547 universitarios. En esta ocasión la geografía de intervención se ubicó en Galicia, concretamente en las provincias de Orense⁶ y Pontevedra⁷. En el informe de 1964 se presentaba una interesante estadística respecto a la procedencia geográfica de los estudiantes y la carrera que estaban cursando (Tabla 3) (^{SUT, 1964}, p. 107).

Resultan interesantes, sin duda, las cifras presentadas en el informe de 1964 respecto al número de beneficiados por las CEP en Galicia. Así, en Orense se calcularon 8.050 alumnos beneficiados por los programas de enseñanzas básicas y 34.610 por los proyectos de enseñanza culturales. En el caso de Pontevedra, fueron 3.950 los beneficiados por las enseñanzas básicas y 15.390 por las enseñanzas culturales (^{SUT, 1964}, p. 111).

Más allá de las cifras, conviene prestar atención a elementos organizativos y logísticos propios de las CEP. Todos los estudiantes seleccionados los días previos a su viaje recibían cursos de formación. Para los universitarios seleccionados para la campaña del verano de 1963 se celebraron en el Colegio Mayor “Francisco Franco”, en la Ciudad Universitaria de Madrid, tres cursillos de capacitación de cinco días cada uno durante el mes de julio. En 1964 el cursillo de capitación se llevó a cabo en la Ciudad Universitaria de Santiago de Compostela entre los días 8 y 12 de julio. En los cursillos se capacitaba a los estudiantes en el método para adultos de Juan Navarro Higuera. También estos cursillos tenían por objetivo fomentar “la compenetración de todos los participantes entre sí” (^{SUT, 1963}, p. 23).

En el desarrollo de una CEP se abrían diferentes frentes de acción pedagógica. Por un lado, durante el tiempo propio de una determinada campaña, se conformaban equipos móviles de Extensión Cultural, Extensión Agraria y Teatro de Marionetas que recorrían las provincias “realizando proyecciones y otros actos de marcado interés formativo” (^{SUT, 1963}, p. 23). Luego estaban los proyectos de “intrínseco carácter difusor” que estaban compuestos por universitarios que residían durante el tiempo de la Campaña en una misma localidad. Quienes residían durante varias semanas en un pueblo contaban con equipos móviles capaces de proyectar material formativo diseñado con el fin de atraer la curiosidad y atención de la población del lugar.

Lo novedoso de la Campaña de 1963 fue la acción desarrollada con pescadores a bordo de los barcos (Figura 3). Principalmente se llevó a cabo en el puerto de Huelva, aunque también hubo estudiantes que trabajaron en embarcaciones de los puertos de Punta Umbría, Ayamonte e Isla Cristina. Los turnos eran de 4 a 10 días de duración y siempre en barcos con un número de pescadores no inferior a diez. Aunque la llegada de los estudiantes causó “curiosidad e incomprensión”, los universitarios terminaron poniendo en marcha sesiones de trabajo enfocadas a la alfabetización en el mar y enfrentando “serias dificultades” especialmente por el movimiento de las embarcaciones (^{SUT, 1964}, p. 35). El relato de la experiencia vivida por quienes participaron en este proyecto es de interés:

No fue fácil, ni mucho menos, llevar a feliz término la Campaña por el medio en que se realizaba y que entrañaba grandes peligros. El mareo, fantasma que gravitaba sobre los que no habían navegado nunca, y el desconocimiento absoluto del desenvolvimiento de la vida en el mar, fueron las dificultades más espinosas que habían de superarse. Pese a la voluntad decidida de los universitarios, solamente el 55% de ellos pudieron suportar con absoluta normalidad y eficacia. Los restantes, o bien fueron destinados a zonas del interior, o bien, terriblemente impresionados de la vida marinera, optaron por olvidar la pesadilla. No fue extraño que a un compañero tuvieran que desembarcarlo en Agadir, debido a su situación física, después de hacer lo imposible por mantenerse en su puesto (^{SUT, 1964}, p. 29).

Figura 3  Desarrollo de la Campaña de Educación Popular del verano 1963 a bordo de barco en Huelva. Fuente: SERVICIOUNIVERSITARIO DEL TRABAJO, 1963, p. 28. 

Resulta significativo el discurso transformador que recorre transversalmente los informes generados. En el informe de 1963 se puede leer:

Cuando los habitantes del país sean capaces de conocer sus instituciones, su historia y puedan leer u entender la prensa y los folletos de divulgación sobre su trabajo, derechos, deberes, posibilidades, cambiará completamente el régimen de vida en el campo y se habrá dado un paso importante en la transformación de la estructura económico-social de la nación (^{SUT, 1963}, p. 19).

En el informe de 1964 se reivindica precisamente a la figura del universitario “decidido a enfrentarse con la responsabilidad que incumbe a todo aquellos que, estando en posesión de la cultura, tienen la obligación primaria de formarse en todos los campos del saber, además de aquellas otras que se derivan del mandamiento divino que obliga a todos a dar a los demás lo que a cada uno le sobra” (^{SUT, 1964}, p. 11). Al tiempo en los documentos escritos por los informantes del SUT se señala sin ambages a los responsables de la situación que viven sectores amplios de la sociedad española al inicio de los años sesenta: “Los culpables son los traficantes de siempre, los politicastros y los caciques, lo que se siguen vendiéndose por un plato de lentejas y los que compran hasta el alma de los demás por satisfacer sus instintos de egoísmo” (^{SUT, 1963}, p. 9-10).

CONCLUSIONES

Estudiar desde la historia de la educación los CEP, supone aproximarse a la historia de uno de los proyectos que mejor representaron el movimiento hacia la modernización de la sociedad española en los años cincuenta y sesenta. A partir de iniciativas vinculadas a la educación popular miles de estudiantes universitarios participaron en un proyecto que despertó su entusiasmo en la medida que aunaba varios elementos: suponía la posibilidad de poner en práctica conocimientos teóricos adquiridos en las aulas universitarias, ofrecía conocer la problemática social concreta que se vivía en estratos específicos de la sociedad española, resarcía el sentimiento de culpa de los universitarios pertenecientes a las élites políticas y económicas y saciaba a los espíritus más aventureros que se acercaban a territorios recónditos alejados de las grandes ciudades.

No es posible comprender el éxito y la popularidad que alcanzaron programas como los campos de trabajo o los CEP, sin aproximarse mínimamente al papel que desempeñaron figuras destacadas de la Iglesia católica, y más específicamente de la Compañía de Jesús. En este trabajo se ha prestado atención al caso concreto del Padre Llanos y del Padre Díez-Alegría. Las conferencias que impartieron en 1958 en la Facultad de Derecho de la Universidad de Madrid ponen de manifiesto el empeño por llenar de contenido teórico y espiritual la acción emprendida por los estudiantes universitarios. Resultando una referencia de primer orden en este sentido el movimiento de los curas obreros y los fundamentos teológicos de la nouvelle théologie.

Finalmente, es importante subrayar que los informes de actividades de la CEP de 1963 y 1964 ponen de manifiesto tanto la capacidad organizativa del SUT como el carácter innovador que tuvo el proyecto. Sucede que, visto en perspectiva, las CEP se constituyen como el primer programa de extensión universitaria de educación popular en la historia de España. De ahí que, más de cincuenta años después, en un tiempo en los que los programas de Aprendizaje-Servicio (ApS) que se están desarrollando en las universidades españolas reclaman su carácter innovador en continuidad con autores como la norteamericana Jane Addams o Antón Makárenkno, no debería ser tenido como un mero gesto historicista el hecho de voltear la mirada al pasado para mirar con cierta atención a las CEP del SUT que han sido objeto de estudio en este artículo.