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Introducción
El Instituto J. J. Rousseau, de Ginebra, creado por Edouard Claparède y Pierre Bovet en 1912, fue uno de los referentes del Movimiento Internacional de las Escuelas Nuevas. Uno de sus profesores fue A. Ferrière que, en 1899, había creado una Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en esa ciudad. El Instituto tenía como finalidades,
orientar a las personas que se dedican a estudios pedagógicos en el conjunto de las disciplinas concernientes a la educación. Procura, especialmente, iniciarlas en los métodos científicos encaminados al progreso de la psicología del niño y de la didáctica. El Instituto es, al mismo tiempo, un centro de información y de investigaciones (INFORMACIONES, 1922, p. 353).
Como centro de prácticas para los futuros maestros y de observación de los niños, en 1913, crearon una escuela, la Maison des Petits, dirigida por Mina Audemars y Louise Lafendel. Esta escuela fue visitada por maestros y profesores españoles, desde su creación, apoyados, muchos de ellos, con becas de la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) de España.
En la Maison des Petits se aplicaban métodos basados en las propuestas de educación funcional de Claparède, y se crearon materiales adecuados a esa propuesta, de los cuales, los juegos pretendían fomentar el aprendizaje de las matemáticas en los niños.
El objetivo de este trabajo es estudiar la influencia que tuvo en España la actividad de la Maison des Petits y, fundamentalmente, el eco despertado por sus juegos, el denominado material Discat. Para ello se estudia, en primer lugar, el propio material, la forma que se proponía para su utilización y algunos aspectos de su incidencia en el aprendizaje de las matemáticas por los niños. Se identifican los canales de difusión del material en España, entre los que se destaca la comercialización de los juegos y su difusión a través de los catálogos y anuncios de las casas comercializadoras.
Este es un trabajo sobre Historia de la Educación Matemática, en particular, sobre la cultura material relacionada con el aprendizaje de las matemáticas en los primeros niveles educativos. Antonio Viñao sitúa la cultura material como una de las componentes de la cultura escolar y, en ese ámbito, destaca la importancia del estudio de los materiales de enseñanza (VIÑAO, 2002, p. 75).
La utilización de un material didáctico en el aula está condicionada por la posibilidad de acceso a ese recurso. La elaboración de material didáctico y su comercialización, a través de casas distribuidoras y los catálogos de material que editaban, es un indicador importante sobre la posibilidad de uso de esos materiales. Los catálogos de material permiten al profesorado y a la administración educativa conocer medios, más o menos novedosos, que pueden ser aplicados en las aulas y facilitan el acceso a los mismos. Pedro Luis Moreno afirma que los catálogos comerciales,
constituyen una fuente novedosa fundamental para profundizar en el conocimiento, entre otros sectores de la historia de la educación, en los de la historia material de la escuela, la historia del currículum o la historia de la escuela (MORENO, 2005, p. 343).
Por tanto, los catálogos de material escolar son una fuente a considerar al trabajar en Historia de la Educación y, en particular, en Historia de la Educación Matemática. Esta cuestión ha sido estudiada en Carrillo (2018), donde se han puesto de manifiesto los condicionantes comerciales y la necesidad de contrastar con otro tipo de fuentes, como las publicaciones de libros y revistas.
Uno de los problemas que se plantea al utilizar los catálogos de material escolar como fuente es su escasez; son objetos considerados de poco valor, que se suelen destruir al quedarse obsoletos por el cambio de la oferta o de los precios por parte de la casa comercializadora. En este trabajo se han podido utilizar catálogos por la existencia de un fondo específico en el Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa de la Universidad de Murcia.
El Instituto J. J. Rousseau y la Maison des Petits
La Escuela de Ciencias de la Educación, Instituto J. J. Rousseau fue fundada en 1912 por Édouard Claparède, director del Laboratorio de Psicología de la Universidad de Ginebra, junto con Pierre Bovet, profesor de Filosofía en la Universidad de Neuchâtel, que fue el primer director de la institución. En el programa de presentación del Instituto se decía que “la escuela tiene por objeto orientar a las personas destinadas a las carreras pedagógicas sobre el conjunto de disciplinas que conciernen a la educación. Aspira especialmente a iniciarlos en los métodos científicos propios para el progreso de la psicología del niño y la didáctica” (BOVET, 1934, p. 58-59). Entre los primeros colaboradores del Instituto estaba Adolphe Ferrière, que se encargó de cursos sobre las Escuelas Nuevas y educación moral, Alice Descoeudres, que trataba sobre la psicología y la pedagogía de los “anormales” y Mina Audemars, con seminarios sobre la educación de los niños pequeños (BOVET, 1934, p. 28-30).
En 1913, Bovet propuso la celebración de un curso de introducción al método Montessori. Para ello fueron invitadas dos maestras con experiencia en dicho método: Jeanne Barrère y Teresina Bontempi (BOVET, 1934, p. 67). Se pudieron impartir sesiones prácticas porque se organizó un grupo de niños, de tres a siete años, formado principalmente por los hijos de los miembros del Instituto J. J. Rousseau.
La experiencia fue muy interesante y los padres de esos niños sugirieron que continuara el grupo; y así se hizo. En principio se hicieron cargo del mismo unas estudiantes del Instituto, Hélène Antipoff, Marguerite Eugster y Marguerite Gagnebin, y se eligió como nombre la Maison des Petits, cercano a la Casa dei bambini montessoriana. En otoño de 1914 se incorporó como directora Mina Audemars y, un año más tarde, Louise Lafendel (BOVET, 1934, p. 69-71). Mina Audemars y Louise Lafendel dirigieron la escuela durante treinta años, hasta 1945 (AUDEMARS; LAFENDEL, 1950, p. 5).
En 1923, Audemars y Lafendel publicaron una obra, La Maison des Petits de l’Institut J. J. Rousseau, dedicada a Claparède y Bovet, que constituye la fuente principal de información sobre esta institución; esta obra fue traducida en España en 1926 por Mercedes Rodrigo, antigua estudiante del Instituto J. J. Rousseau (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a), y reeditada en 1950 (AUDEMARS; LAFENDEL, 1950) y 1956. Además de otras publicaciones de las directoras (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926b), otra fuente importante para el estudio de la Maison des Petits es el informe que realizó Pierre Bovet en el vigésimo aniversario de la fundación del Instituto (BOVET, 1932), que fue traducido en España (BOVET, 1934) y citado y comentado en las revistas pedagógicas de esa época, tales como el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza o la Revista de Pedagogía.
Un visitante dijo de la Maison des Petits: “Este es el observatorio de la infancia, donde se descubren las capacidades del niño y se las cultiva” (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 15), objetivo que se plasma en un lema roussoniano que Claparède destacaba, “comenzad, pues, por conocer mejor a vuestros discípulos, porque seguramente no los conocéis” (BOVET, 1934, p. 58). Las actividades de la Maison des Petits se basaban en las propuestas de Claparède sobre la educación funcional, lo que implicaba unir la actividad del niño a la satisfacción de una necesidad del mismo, el cual la ponía de manifiesto mediante la expresión de un interés.
Por eso, a pesar de su origen en el curso sobre el método Montessori, las actividades que se realizaban en la Maison des Petits tuvieron una orientación propia y crearon material adecuado a sus objetivos.
La institución tenía también la función de escuela práctica asociada al Instituto J. J. Rousseau y tres mañanas a la semana, las estudiantes del Instituto realizaban prácticas en ella. Audemars dirigía seminarios en los que, entre otras cuestiones, se estudiaban los diferentes métodos propuestos para la educación infantil en esos momentos (AUDEMARS; LAFENDEL, 1923, p. 30). Por eso, había materiales de distinta procedencia, en especial de Decroly, Montessori, Dewey o Froebel, y las estudiantes podían realizar experiencias sobre esos métodos. Por esta variedad de materiales, Bovet (1934, p. 82-83), al describir la escuela, comenta: “una ojeada a la sala y sobre los muros comprueba un eclecticismo que puede extrañar ¿Dónde estamos, pues? ¿En un museo pedagógico?”; pero más allá de los materiales, lo específico de esta escuela es la finalidad de su uso, la libertad de los niños en su manejo y el tipo de intervenciones de las maestras, pues “nuestra escuela de ensayo no nos ha proporcionado muchas sabias monografías. Pero en ella se ha investigado continuamente. Nada se paraliza, nada se da por cuajado, nada es ortodoxo, nada se da por método definitivo” (BOVET, 1934, p. 82).
Discat a puero magister, “que el profesor aprenda del niño”, era el lema del Instituto J. J. Rousseau y, por ello, de la Maison des Petits; por eso, las actividades eran poco dirigidas; se proporcionaba a los niños el material que se consideraba más adecuado y se esperaba que los niños aprendieran actuando sobre él. Las maestras enfocaban su actuación a la observación del niño y de sus actividades para conocerlo mejor: “la intensa observación del niño permite al educador descubrir todas las posibilidades de crecimiento que hay en eĺ” (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 16). En la figura 1 se observa una zona de la Maison des petits y a la maestra tomando notas de su observación de las actividades de los niños.
Como resultado de esa observación, Audemars y Lafendel diferenciaron tres etapas en la evolución de las actividades espontáneas del niño de tres a ocho años (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 33-34):
Periodo I - (niños de 3 a 5 años)
El niño adapta las cosas a sí mismo, a su fantasía, a sus necesidades.
Se da cuenta de su yo físico. Periodo de actividad puramente muscular y mecánica.
Actividad instintiva. Imitación maquinal.
El movimiento por el movimiento. El pensamiento está embotado por la acción.
Su preocupación: conocer las propiedades de las cosas materiales.
Periodo II - niños de 5 a 7 años)
La actividad motriz se une a la actividad mental.
El niño pasa a la creación intencionada.
Actividad reflexiva.
El movimiento teniendo en cuenta un fin: la acción provoca el pensamiento.
Su preocupación: deseo de utilizar la materia con un fin dado. Colección de múltiples objetos.
Periodo III - niños de 7 a 10 años)
El niño se adapta a las necesidades de las cosas.
Conquista del equilibrio entre la mano y el cerebro.
Actividad ordenada.
El movimiento sometido al pensamiento. El pensamiento precede a la acción.
Su preocupación: Conocer el origen de las cosas. El por qué. El cómo.
El espacio físico en el que estuvo la Maison des Petits, un chalet familiar con varias habitaciones, condicionó la organización de las actividades que realizaban los niños; cada una de las habitaciones de la casa estaba dedicada a un tipo diferente de actividad y en ella se encontraba el material relacionado: sala de los constructores; sala de los modeladores; sala del lenguaje; taller de los aprendices; sala del cálculo; taller de los investigadores (niños de seis a siete años); taller de los exploradores (niños de siete a ocho años). En todas ellas los niños tienen posibilidad de construir conceptos matemáticos, no solo en la sala del cálculo. En el taller de los niños de seis a siete años se observa cómo tienen en cuenta las formas, la necesidad de medir para confeccionar un objeto, la utilización del número; y los niños mayores comienzan a interesarse por cuestiones más abstractas: “vemos a nuestros niños apasionarse por problemas numéricos y de geometría que han sido provocados por sus descubrimientos en el transcurso del trabajo manual” (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 30).
En la sala de cálculo se encuentran los juegos del material Discat; “el niño recibe aquí las primeras impresiones de dimensión, cantidad y forma que le conducen a la percepción y al concepto del número” (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 22-23). Estos son los juegos que vamos a considerar en este trabajo.
El material Discat y su utilización
El nombre del material está tomado del lema del Instituto J. J. Rousseau y la Maison des Petits: Discat a puero magister. Discat, en latín significa “aprender”, es un material para que el niño aprenda (figura 2).
Estos juegos fueron comercializados por la casa Asen (Au Service de l’Education Nouvelle) que también fabricaba muebles para niños, escritorios y sillas adaptados a su tamaño y que comercializó los juegos decrolyanos, preparados por otra profesora del Instituto J. J. Rousseau, Alice Descoeudres (s. d.).
Fuente: Audemars & Lafendel (1923, s. p.).
Figura 2 - Collection Discat. “Par l’action à la pensée”.
Lo que caracteriza a los juegos de la Maison des Petits es el cuidado en la selección de los objetos, sus formas, sus dimensiones, pero, sobre todo, lo más novedoso es la forma de utilizarlos.
“Por la libertad, a la disciplina” (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 55) es el principio que ha guiado la elaboración de los juegos; pero para conseguir ese objetivo se necesita un material que lo haga posible:
No basta haber comprobado que el niño adapta todo a sí mismo, y haber satisfecho esta actividad puramente mecánica y muscular; es preciso que un juego educativo esté construido de tal forma que tarde o temprano lleve al niño por vía natural a la disciplina de sus movimientos, que suscite un trabajo de reflexión, de razonamiento, de juicio y que le conduzca a la disciplina intelectual (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 55-56).
Las autoras ilustran estos principios con la evolución que va experimentando una niña al jugar con el juego de las 55 bolas (Figura 3). De una primera fase con intereses motrices (meter las bolas en los palitos, sin orden), pasa a una fase en la que busca una satisfacción visual, colocando en cada palito bolas del mismo color, hasta llegar a plantearse cuestiones numéricas asociadas a esa configuración, buscando una satisfacción intelectual. Este proceso es destacado por Bovet cuando afirma que “cada uno de los “juegos” se presta a observaciones del mayor interés, porque cada uno es abordado sucesivamente de varias formas diferentes por el niño” (BOVET, 1934, p. 88).
Observaciones de este tipo de la actividad de los niños son las que están en la base del cuadro del desarrollo infantil que proponen las autoras (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, s. p.) y los que destaca Bovet en su Informe (BOVET, 1934, p. 87). Se ha buscado que estos juegos “estimulen al niño en sus investigaciones personales hasta el momento en que su espíritu está maduro para la abstracción” (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 58); esa madurez es la que va a permitir abordar lo que es, propiamente, la enseñanza.
La descripción que Mina Audemars y Louise Lafendel hacen de los juegos es muy breve y solo se hace referencia a alguna de sus posibilidades. Acompañan la enumeración de los juegos unas fotografías de grupos de juegos y de niños de la Maison des Petits jugando, pero con estas imágenes es difícil identificar los juegos. A continuación se describirá el material y se ilustrará con imágenes del catálogo de material escolar de la editorial Espasa Calpe (1934), en la Figura 3.
Las 55 bolas (Figura 3) - son bolas (55) de diez colores, para insertar en palitos de longitud creciente, formando un triángulo. Como en todos los juegos, partiendo de actividades centradas en lo motriz se puede llegar a actividades numéricas, según el lema del material Discat: “por la acción al pensamiento” (AUDEMARS; LAFENDEL, 1950, s. p.).
La red triangular satisface largo tiempo el placer muscular combinado al gozo que procuran a los ojos los contrastes de los colores en desorden. Pero un buen día se despierta un nuevo interés, el de la cantidad: los diez colores no están igualmente representados en las cincuenta y cinco bolas; hay más de las unas y menos de las otras; las varillas del contador son de longitud desigual. Esto va a determinar muchos descubrimientos: el juego motor se ha convertido en juego aritmético (BOVET, 1934, p. 88-89).
La tabla de 100 bolas (Figura 3) - es una tabla cuadrada con una retícula de pequeños palitos en los que se pueden insertar bolas: hay 10 decenas de bolas, cada una de un color. En principio, los niños pueden colocar las bolas al azar o bien formando configuraciones; en las ilustraciones de la edición de 1950 del libro aparece una pirámide de bolas construida sobre la tabla (Figura 4). Conceptos matemáticos a los que han llegado los niños con este juego son los números cuadrados, triangulares y piramidales3 (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 58).
Fuente: Espasa-Calpe (1934, p. 35 y 33).
Figura 4 - Juego de combinaciones de números y columnas de evaluación.
Juego de combinaciones de números (Figura 4) - son tiras de cartón de diez longitudes diferentes y de distintos colores, con círculos (de 1 a 10). Se pueden realizar descomposiciones aditivas de los números, sumas y restas.
Columnas de evaluación (Figura 4) - varias colecciones de objetos de forma diferente (esferas, óvalos, paralelepípedos, cubos) de tamaños decrecientes, que se pueden insertar en una varilla. En este juego hay que diferenciar las formas y ordenar por tamaños.
Pilas de discos (Figura 5) - son 1000 discos de madera, de diez colores, que se pueden ensartar en unos palitos y colocarlos en una base cuadriculada. El juego permite actividades sobre unidades, decenas y centenas y realizar operaciones aritméticas con esos números.
Cuadrado de Pitágoras - cuadro que se fija en la pared, con un cuadrado de 10 x 10 casillas con los productos de los pares de números de 1 a 10. Lleva tiras de cartón, semejantes a las del juego de combinaciones de números para representar las cantidades por medio de círculos. Una imagen de este material puede verse em la Figura 2, a la izquierda de la niña que está sentada.
Juegos de construcción (Figura 5) - son piezas resultantes de la descomposición del decímetro cuadrado en 2, 4, 8 o 16 partes, de varias formas, resultando cubos, paralelepípedos o pirámides variadas. En otra caja, las descomposiciones están hechas a partir del cubo de 5 cm de lado. Con este material se construyen objetos diversos tales como “puentes, casas, torres, barcos, trenes y castillos” (AUDEMARS; LAFENDEL, 1950, p. 53). Más adelante se interesan por el volumen de sus construcciones y por las fracciones. Este material fue presentado en una exposición titulada L’art et l’enfant, realizada en Ginebra, en 1917 (BOVET, 1934, p. 230).
Juegos de superficies (Figura 6) - Audemars y Lafendel (1926a, p. 62-63) consideran que “al lado del material de construcción, el material que en nuestra casa ofrece más recursos es el juego de superficies”, pues “es el material por excelencia al que el niño recurre en todas sus actividades. Se sirve de él para medir, contar, trazar contornos precisos, dibujar, recortar, bordar, etc.” . Está basado en el decímetro cuadrado, de forma similar a los juegos de construcción; las piezas tienen diferentes colores y formas que guardan entre sí relaciones sencillas que pueden ser investigadas por los niños. Las imágenes de la figura 6 son del juego original, pero las autoras advierten que los niños hacen figuras, libremente, con el material, y lo usan para dibujar escenas, complementándolo con el dibujo de algunos elementos (agua, caras, etc.); solo a los niños que tienen dificultades se les proporciona estas plantillas. Era un material muy utilizado para la expresión artística, y llevaba al aprendizaje de nociones geométricas, de la medida utilizando unidades del sistema métrico decimal y al uso de las fracciones.
Es uno de los primeros materiales que se realizaron, pues fue presentado, en 1914, en la Exposición Nacional, en Berna (BOVET, 1934, p. 229). Era un juego que, como hemos visto, se valoraba muy positivamente. Bovet, en su Informe comenta que “las etapas provocadas por un mismo objeto exterior en ninguna parte aparecen tan bien como en el “juego de superficies”, que, desde aquel punto de vista, es un verdadero hallazgo y una obra maestra” (BOVET, 1934, p. 89) y, a continuación describe el proceso que puede seguir su utilización.
Los 66 bloques (Figura 7) - es una colección de prismas de base cuadrada y de altura múltiplo del lado de la base. Es un material de construcción y la relación sencilla que hay entre los tamaños de las piezas, favorece que el niño se plantee cuestiones numéricas, de medida y de operaciones aritméticas. Se fabricaba en dos tamaños, uno con base el centímetro cuadrado, para niños mayores, y otro con piezas mayores.
El telar - sobre una urdimbre de algodón, se realizan trabajos con distintos tipos de materiales.
Además, hay una colección de cifras móviles que se podían utilizar en combinación con estos juegos, y otras colecciones de letras del alfabeto, mayúsculas y minúsculas, para formar palabras.
Un niño de la Maison des Petits calificó este material como “herramientas de nuestro cerebro”. Audemars y Lafendel están de acuerdo con esta denominación, pues sus objetivos van más allá de la realización de construcciones.
En la escuela actual, las lecciones de trabajos manuales, etc., que figuran en los programas de los diferentes grados, tienen como fin principal el aliviar el trabajo intelectual demasiado intenso. Estas lecciones procuran nociones útiles, es cierto, pero aisladas y dan al alumno una formación fragmentaria. La Escuela nueva derrumba completamente este sistema puesto que pone toda la actividad manual como base de la educación, y precisamente por la obra de sus manos, es por la que el niño adquirirá su ciencia (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 64-65).
En cuanto al origen de los juegos, las columnas de evaluación son deudores del material Montessori.
Los juegos de construcción de los diversos tipos derivan de los dones y las ocupaciones de Froebel. Mina Audemars y Louise Lafendel eran maestras en jardines de infancia y habían hecho cursos sobre el método Froebel. Estos juegos se pueden considerar como una adaptación de los froebelianos para favorecer las investigaciones de los niños y la construcción de sus conocimientos a partir de sus intereses. Mientras que en las descripciones que da Froebel sobre sus dones predominan las consideraciones matemáticas sobre la propia forma, Audemars y Lafendel destacan las relaciones que se dan entre las partes de los materiales y las planifican teniendo en cuenta las posibilidades de los niños; se advierte si se comparan las descomposiciones del cubo o los materiales con figuras planas en ambos métodos.
Los juegos de bolas se relacionan con los diferentes tipos de tableron contadores que se utilizaban en las escuelas de párvulos en Europa desde el segundo tercio del siglo XIX (CARRILLO, 2018), con la diferencia fundamental de que, mientras que en los tableros contadores y ábacos las bolas no podían separarse de aparato, los juegos de las 55 bolas, de las 100 bolas, de los 1000 discos están formados por piezas que los niños pueden manipular, ensartar y agrupar.
La rapidez con la que presentaron sus juegos de superficies (1914) y de construcción (1917), y su éxito posterior4, indican que esas innovaciones sobre los materiales preexistentes eran fruto de una reflexión sobre su experiencia profesional, que no estaba lejos de la educación funcional que proponía Claparède y que basó la acción de la Maison des Petits.
Una de las críticas a esta y otras escuelas activas, como las Montessori (POZO ANDRÉS, 2003-2004, p. 330 y 335) ha sido la pasividad de las maestras. Ellas saben que no todos los niños pueden llevar a cabo estos procesos fácilmente y consideran que su función, fundamentalmente, es preparar el entorno en el que los niños van a realizar sus actividades, para que despierte su interés y le ayude en su desarrollo:
no todos los niños pueden seguir estos pasos por sí mismos. Tenemos que ayudarlos, y es por este deseo que hemos combinado el ábaco triangular. [...] No damos ninguna indicación al niño que encuentra las bolas mezcladas en una bandeja. Multiplica sus pruebas que observamos cuidadosamente, y pronto el niño pequeño, guiado por el color, logra asociar el número de bolas a la altura de las barras. [...] Después de eso vienen los muchos ejercicios para adquirir la noción de número (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 57).
Pero también utilizaron las conversaciones con los alumnos, como se recoge en las páginas de sus cuadernos de meditaciones pedagógicas.
Influencia del Instituto J. J. Rousseau y de la Maison des Petits en España
Al primer curso del Instituto J. J. Rousseau, en 1912, asistió un español, Pau Vila, que tenía experiencia en la dirección de una institución educativa, la Fundación Horaciana; desde entonces, España estuvo entre los países con más relación con el Instituto. Pierre Bovet destacó esta relación en el Informe que realizó, como director, con motivo del vigésimo aniversario del Instituto. En el Informe resalta el papel que, en estas relaciones, tuvo la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas española, la JAE, y reconoce la labor de la Institución Libre de Enseñanza (ILE):
Ha sido un gran privilegio para los profesores del Instituto J. J. Rousseau trabar conocimiento con este puñado de hombres que, bajo la Monarquía, sin hacer política de partido (por lo menos la mayor parte de ellos), preparaban lo que la nueva España tiene de mejor y más rico en promesas (BOVET, 1934, p. 216).
Y recuerda con admiración a dos personas representativas de la ILE, “D. Francisco Giner de los Rios, en el pasado; don Manuel Bartolomé Cossío, en el presente” (BOVET, 1934, p. 215). En el mismo año 1912, cuando el Instituto estaba comenzando su andadura, recibieron la primera visita de un grupo de maestros españoles, becados por la JAE (SOLER, 2009, p. 13).
El Instituto J. J. Rousseau recibió a visitantes españoles que realizaron sus cursos regulares durante uno, dos o tres años; pero muchos más asistieron a los cursos de verano, o bien a semestres sueltos o en estancias cortas, de forma individual o en grupo, para conocer las actividades del Instituto. No es fácil cuantificar el número de visitantes españoles, sobre todo los del último tipo y los que no tuvieron ayuda de la JAE. Soler (2009, p. 23) ha realizado un listado, no completo, de 50 visitantes relacionados con Cataluña. Como muchos de los españoles que visitaron el Instituto lo hicieron con una beca de la JAE, las obras de Teresa Marín Eced (1990 y 1991) sobre los pensionados de Pedagogía de la JAE también aportan información. Por su parte Francisco Canes (2007, p. 198), afirma que “el Instituto de Ginebra fue el lugar más visitado por los españoles que viajaban a Suiza durante estos años”.
Entre las personas que realizaron cursos en el Instituto están el primer alumno español, ya citado, Pau Vila (1912), José Mallart (1915), Pedro Rosselló y Mercedes Rodrigo (1920-1922) y Juan Comas (1929). Entre los viajes en grupo está el de maestros del Grupo escolar “Cervantes” de Madrid, con su director, Ángel Llorca, que tuvieron una beca de la JAE, en 1925, para asistir al III Congreso Internacional de las Escuelas Nuevas y al curso de vacaciones del Instituto J. J. Rousseau (MARIN ECED, 1990); Pierre Bovet (1934, p. 203) recuerda a este grupo y la “semana española” que se organizó en su honor durante la celebración del curso de vacaciones.
Los profesores del Instituto J. J. Rousseau fueron invitados a dar conferencias en España. En primer lugar, Claparède, que había estado en la Escuela de Verano de Barcelona en 1920, visita que le había gustado mucho y sobre la que escribió una reseña en L’Intérmediaire des Éducateurs (CLAPARÈDE, 1921); en 1923, fue invitado por la JAE a impartir unas conferencias en el Museo Pedagógico Nacional, en el marco de un curso sobre técnicas pedagógicas para maestros que habían organizado los antiguos estudiantes del Instituto J. J. Rousseau, Mercedes Rodrigo y Pedro Rosselló (BOVET, 1934, p. 215-217). En otras ocasiones viajaron a España Bovet, Piaget, Walther, Ferrière (BOVET, 1934, p. 216) o Descoeudres (SOLER, 2009, p. 30). La prensa pedagógica de la época (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, Revista de Pedagogía, La Escuela Moderna) se hizo eco de estas visitas (CLAPARÈDE, 1921; CLAPARÈDE, 1923; NOTICIAS, 1923; MALLART, 1928).
La Asociación Española de Antiguos Alumnos y Amigos del Instituto J. J. Rousseau fue un factor de difusión de esta institución. Las Asociaciones de Amigos del Instituto se crearon en 1921, en un momento en el que la institución tenía dificultades económicas que impedían su funcionamiento. Bovet (1934, p. 209-212) comenta las vicisitudes que marcaron la creación de estas asociaciones, que consiguieron salvar al Instituto. La primera que se creó fuera de Suiza fue la española, animada por Mercedes Rodrigo y Pedro Rosselló (ROSSELLÓ, 1923, p. 169-171). Se definía como una asociación pedagógica que, principalmente, se dirigía a “contribuir al fomento y desarrollo del “Instituto J. J. Rousseau” de Ginebra, y procurar la difusión de las doctrinas pedagógicas sustentadas por dicho Instituto” (INFORMACIONES, 1922, p. 353). La primera junta estuvo presidida por Pau Vila y formaron parte de ella Domingo Barnés, Mercedes Rodrigo y Miguel Herrero (SOLER, 2009, p. 21). Bovet (1934, p. 210) comenta que “nuestros amigos lograron interesar en su esfuerzo a los más ilustres representantes de la escuela española: Manuel B. Cossío, Domingo Barnés, José Castillejo y muchos otros”, personas ligadas a la ILE y la JAE.
Los antiguos alumnos del Instituto J. J. Rousseau contribuyeron a la difusión de su obra por medio de las traducciones de libros y artículos de sus profesores. En 1907 se había publicado la traducción del libro de Claparède, “La asociación de las ideas”, en 1910, la traducción realizada por Domingo Barnés de la obra de Claparède, “Psicología del niño y pedagogía experimental” de la que se hicieron varias ediciones estos años; Mercedes Rodrigo, como ya hemos comentado, fue la traductora del libro de Audemars y Lafendel y, además, tradujo “La educación funcional”, de Claparède, en 1932. Se tradujeron, prácticamente, todos los libros relacionados con el Instituto, que aparecieron con poco retraso.
También las revistas profesionales dieron a conocer las actividades que se realizaban en el Instituto J. J. Rousseau y las publicaciones de su profesorado. Las revistas que prestaron mayor atención fueron el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y la Revista de Pedagogía, pues sus promotores y editores (Manuel Bartolomé Cossio y Lorenzo Luzuriaga) tenían buenas relaciones con el Instituto. Pero también publicaron trabajos y noticias otras revistas como La Escuela Moderna, sobre todo a partir de 1920 cuando pasó a estar dirigida por Gerardo Rodríguez, y la Revista de Escuelas Normales, órgano de la Asociación del Profesorado Numerario de Escuelas Normales. Se publicaron trabajos de Claparède, Bovet, Ferrière, Descoeudres, Piaget, Dottrens; así como las reseñas de libros de estos autores, informaciones sobre actividades realizadas en el Instituto, en particular, sobre los Cursos de vacaciones y la participación en los Congresos Internacionales de las Escuelas Nuevas así como trabajos de personas que habían asistido a los cursos del Instituto o a los Congresos.
La Maison des Petits, escuela de prácticas de Instituto J. J. Rousseau, la “Meca de las maestras de párvulos y de escuelas maternales”, según Mercedes Rodrigo (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a, p. 11) era, prácticamente, una visita obligada para todos los maestros que llegaban a Ginebra, y ese interés se acrecentó tras la publicación del libro de sus directoras; al menos trece personas solicitaron y obtuvieron una beca de la JAE para conocer esta escuela (CANES, 2007, p. 199).
Sin embargo, la información sobre esta escuela se limita, prácticamente, al libro de sus directoras (AUDEMARS; LAFENDEL, 1923) y a las referencias que se encuentran en el informe de Bovet (1932); en pocos libros publicados por los profesores del Instituto u otros autores españoles se hace referencia a la Maison des Petits y, cuando se hace, la información es escasa y general (CANES, 2007). Tampoco los trabajos publicados en las revistas tienen información relevante, salvo el artículo de Pablo Miaja (1927) que describe la escuela; es un artículo crítico, no porque no vea interesante la organización y actividades de la escuela, sino porque considera que no se puede aplicar en las escuelas españolas, con muchos más niños para cada maestro y con escaso presupuesto para material. Los dos trabajos que ha realizado Francisco Canes (2005, 2007) sobre la difusión en España de la Maison des Petits, basados en las publicaciones que se realizaron en España sobre la escuela, concuerdan con estos comentarios.
Las referencias al material Discat, cuando existen, son muy generales. Solo se describe en el libro de las directoras (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a) y se dan algunas precisiones en el informe Bovet (1934).
La comercialización de los juegos de la Maison des Petits en España
Los juegos didácticos Discat eran un material bastante específico y, en general, no podía ser construido en la propia escuela. Por tanto, su difusión era dependiente de la actuación de las casas que lo fabricaban y comercializaban. El objeto de este apartado es estudiar los canales de comercialización por los que el material Discat se ofertó en España, utilizando los catálogos de material escolar que publicaban las casas comercializadoras y los anuncios en revistas profesionales insertados por dichas casas.
Utilizando el fondo de catálogos de material escolar del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa de la Universidad de Murcia, se han revisado once catálogos del periodo comprendido entre 1923, año de la edición del libro de Audemars y Lafendel, y 1936, cuando comenzó la Guerra Civil española. También se han consultado catálogos, posteriores a 1940, de las casas que comercializaban el material Discat antes de la guerra.
El material Discat se oferta en tres de los catálogos anteriores a 1936: el de la casa Cultura, de 1934, en el de la editorial Dalmau Carles, Pla, de 1935 y en el de Espasa Calpe de 1934; todos de los años 1934 y 1935.
De la casa Cultura se han consultado los catálogos de los años 1925, 1927, 1932 y 1934 y solo en el último se oferta el material Discat con el título “Material educativo, creación de la “Maison des Petits”, del Instituto de Ciencia de la Educación de la Universidad de Ginebra”. El catálogo lleva un listado con los distintos materiales, pues los oferta por separado; la descripción que hace de cada material falta o es muy escueta y poco precisa; por ejemplo, sobre los 66 bloques dice: “Construcción, perfección y dimensiones, concepción del número, suma, resta, multiplicación y división” (CULTURA, 1934, p. 36). Como ilustración presenta tres fotografías de niños utilizando el material en la Maison des petits (CULTURA, 1934, p. 37).
También hemos consultado otros catálogos de material escolar de esta casa de la época posterior (1943, 1945, 1949, 195?, 1960, 1967, 1972); en ellos ha desaparecido la oferta, no solo del material Discat, sino de todos los materiales para escuelas maternales y de párvulos, solo oferta material para escuelas primarias y de educación secundaria.
El catálogo de la casa Dalmau Carles, Pla, de 1935, oferta el material Discat en los mismos términos que la casa Cultura (1934), aunque no hay ninguna ilustración. En catálogos posteriores de esta casa que hemos podido consultar (1957-58, 1958-59) hay un apartado denominado “Material ESACMA, para la escuela activa maternal (párvulos)” (p. 11-30) en el que oferta los dones de Froebel y otros materiales similares a Decroly o a los de la Maison des Petits, como las columnas de evaluación, sin citar la procedencia. Lo mismo ocurre en su catálogo de 1960, dedicado exclusivamente a “Material pedagógico para las escuelas maternales y de párvulos”.
El catálogo de la editorial Espasa Calpe es el que mejor describe estos materiales. Tiene una sección sobre “Juegos educativos” (ESPASA CALPE, 1934, p. 31-46) subtitulada “Material educativo y didáctico de la “Maison des Petits”, Montessori, Decroly, “test” y material apropiado para trabajos manuales”; y las descripciones que da de estos materiales son más completas que las de otros catálogos. De la página 31 a la 36 está dedicado a “Material educativo, creación de la “Maison des Petits”, del Instituto de Ciencias de Educación de la Universidad de Ginebra”. En estas páginas, se hace una introducción adecuada al material y, de cada uno de los juegos, se da una descripción y se proporciona una imagen. Acaba indicando bibliografía sobre los juegos; tres de los libros citados son de su fondo editorial: el libro de Audemars y Lafendel, traducido por Mercedes Rodrigo; “La educación funcional” de Claparède y “La educación por el trabajo”, de Kerschensteiner; cita también el libro de Decroly y Monchamp, “La iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos”. Tanto la introducción al material como la descripción de cada uno de los juegos, indica que ha sido preparada por alguien que conoce la utilización del material Discat.
Solo se han encontrado anuncios del material Discat en la Revista de Pedagogía. Se trata de tres anuncios de los años 1934 y 1935, publicados en los números 153, 156 y 166. En ellos se dice que el material está “fabricado actualmente en España”. El nombre del distribuidor es “Al servicio de la educación activa”, similar al nombre de la casa suiza Au Service de l’Education Nouvelle (Asen). En cada anuncio está la imagen de uno de los juegos junto con una pequeña explicación: los 66 bloques en el número 153; las 55 bolas en el número 156; el juego de las superficies en el n. 166. El anuncio del n. 153 es de página entera e incluye un listado de los juegos. También se incluye en todos los anuncios una referencia de los centros educativos que han adquirido el material: “adquirido por numerosas instituciones y escuelas españolas entre las que figuran: Ministerio de Instrucción Pública, Grupo escolar Montesino de Madrid, Parvulario Forestier, Grupo Ignasi Iglesias, Escoles Blanquerna e Institut Técnic Eulalia, de Barcelona”. El director del Grupo escolar Montesino, de Madrid, era Manuel Alonso, que conocía la Maison des Petits pues había visitado el Instituto J. J. Rousseau durante un viaje pedagógico que realizó, en 1921, cuando era maestro en el Grupo escolar “Cervantes”, de Madrid, con el resto de maestros; también fue becado en 1925 para otra estancia en la que, además de visitar escuelas, asistió al Tercer Congreso Internacional de Escuelas Nuevas en Heidelberg y al curso de vacaciones del Instituto J. J. Rousseau en agosto.
La información comercial sobre el material Discat se concentra en los años 1934-35, a pesar de que la traducción del libro es de 1926. Los anuncios informan que los materiales son de fabricación nacional y, de hecho, parece que se estaban construyendo pues el catálogo de Espasa Calpe dice que el cuadrado de Pitágoras está en preparación. En estos años, Jaume Beltrán, alumno del Instituto J. J. Rousseau, que asistió a los cursos del semestre de verano de los años 1930, 1931, 1932 y 1935, “actuó como representante comercial de los materiales didácticos elaborados por la Maison des Petits” (SOLER, 2009, p. 23) y, posiblemente, a él se deba la creación de la filial española para la fabricación de los materiales y para su difusión.
Conclusiones
Lo característico de los juegos utilizados en la Maison des Petits, el material Discat, fue la forma de utilizarlo, acorde con las propuestas de educación funcional de Claparède, potenciando un proceso que, respetando la autonomía del niño, lo llevara “por la acción al pensamiento” (Figura 2).
Muchas de las actividades descritas e, incluso, la organización de la escuela recuerdan las propuestas de Decroly, pues partir de los intereses del niño es algo cercano a trabajar los centros de interés, y así se advierte en las descripciones que se hacen del trabajo escolar. Sin embargo, en lo que se refiere a los juegos, no hay relación con los decrolyanos; el objetivo, la filosofía, es otra: los juegos de Decroly tratan de estar estrechamente relacionados con el entorno del niño y, por ello, el uso de formas geométricas está reducido al mínimo (CARRILLO; MAURANDI; OLIVARES, 2019); mientras que el material Discat, basado como está en Froebel, tiene una cuidada base matemática y, en particular, geométrica.
Fueron muchos los maestros españoles que pasaron por la Maison des Petits, conocieron sus juegos y vieron a los niños utilizarlos. Además, desde 1923 estaba publicado el libro de sus directoras (AUDEMARS; LAFENDEL, 1923), y su traducción desde 1926 (AUDEMARS; LAFENDEL, 1926a); esta obra permitía dar sentido a la observación realizada del trabajo de los niños, realizado, en muchas ocasiones, de forma individual y en los que era el niño el que les confería el sentido.
Sin embargo, esos conocimientos no se tradujeron en experiencias en sus aulas y en publicaciones sobre la Maison des Petits y sus juegos. La comercialización, en España, de este material, algo que podría ayudar a su difusión, solo se realizó a partir de 1934 y fue interrumpida por la Guerra Civil de 1936.
Seguramente, uno de los mayores obstáculos para la difusión de este material y, en general, de los métodos de la Maison des Petits, fue la libertad en su manejo y el hecho de que no se asignaba un juego a cada nivel, como solía ser habitual y es lo que hicieron, por ejemplo, Ovide Decroly y E. Monchamp (1919, p. 111); no había una progresión de juegos: el mismo material era utilizado por los niños a lo largo de los años de estancia en la escuela, y lo que variaba era el sentido que el niño le daba en cada momento, lo cual influía en el modo de utilizarlo. Esta dinámica era muy dependiente del nivel de desarrollo del niño y podía variar de uno a otro. Por tanto, lo que Mina Audemars y Louise Lafendel ofrecen es su experiencia diaria, que van recogiendo en un cuaderno de meditaciones pedagógicas. Así que, entre los maestros españoles, algunos no comprendieron el sentido de las actividades que se realizaban en la Maison des Petits, y otros, aun valorando su interés, no veían cómo podían ser llevadas a sus aulas (MIAJA, 1927, p. 182-183).
