Introdução: justificación, objeto de estudio y planteamiento metodológico de la investigación

Las sociedades modernas siguen esperando de la universidad una urgente labor de culturización global (^{TOHARIA, 2010}). Precisamente, la historia más reciente ha puesto de manifiesto que en el proceso de socialización, transferencia y divulgación del conocimiento a la comunidad, tienen un importante protagonismo las universidades. Basta, por ejemplo, tomar conciencia del papel que están desempeñando de manera especial en este momento las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI)¹, concebidas como estructuras que contribuyen a fomentar la cooperación en actividades de I+D entre investigadores/as y empresas, facilitando la tarea de comunicación institucional y de transmisión y difusión de conocimientos científicos a todos los públicos. Junto a ello, especial mención merece, por ejemplo, el Programa Horizon 2020², al que le corresponde financiar proyectos de investigación e innovación de diversas áreas temáticas en el contexto europeo, y que ha incluido en los mencionados una nueva variable, centrada en la exigencia y apuesta por la comunicación y la diseminación, de cara a extender a la sociedad los beneficios de los proyectos de I+D financiados con fondos públicos.

Difundir la ciencia que se estudia y se hace en la universidad, es una necesidad social que no podemos dejar de seguir reivindicando. Las universidades excelentes (DE MIGUEL, CAÏS y VAQUERA, 2001), son aquellas que se preocupan por dar a conocer sus trabajos, sus estudios, sus proyectos, su patrimonio, etc., haciendo un esfuerzo importante por conseguir que su quehacer institucional termine transversalmente contribuyendo al enriquecimiento personal y colectivo de los diferentes sectores de la sociedad. Si bien necesitamos universidades con aspiraciones universales, también es necesario que se preocupen por las de carácter local, para sean capaces de dar respuestas a las necesidades sociales de su entorno.

Sin embargo, las políticas de gestión universitaria española no suelen otorgar un notable protagonismo a la difusión, extensión y transferencia de la cultura, lo que denota cierta falta de responsabilidad cultural de las universidades (^{ROJAS MIX, 2009}). El ensimismamiento de las universidades en este sentido resulta proporcional al desinterés con el que desde el mundo de la cultura se trata lo que sucede en el medio universitario. A este respecto, hágase notar por ejemplo, que tras revisar los últimos documentos publicados al hilo del ^{Plan Cultura 2020 (2017}), elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España, o cualquiera de los informes anuales que realiza la Fundación Alternativas sobre el Estado de la Cultura en España, en ninguno de ellos se hace referencia explícitamente a la cultura en el ámbito universitario.

En aras de facilitar la difusión del conocimiento patrimonial, cuentan las universidades de todo el mundo con una serie de museos propios con un potencial investigador, docente, cultural y social no suficientemente explotado (^{TALAS y LOURENÇO, 2012}; ^{RUIZ CASTELL, 2015}; ^{ARIÑO, 2017}; ^{MOULIOU y OTROS, 2018}). No obstante, la existencia de grupos y asociaciones organizadas en torno a museos y colecciones universitarias, no deja de ser un fenómeno más o menos reciente³. Justamente, el I Congreso Internacional de Museos Universitarios, bajo el lema Los Museos y Colecciones Universitarias: Tradición y Futuro⁴, tuvo lugar en Madrid en 2014, con la intención de compartir experiencias y proyectos que fomentaran el conocimiento y la cooperación entre los museos universitarios y sus colecciones.

Los museos universitarios constituyen una tipología bastante particular, restringidos normalmente a la comunidad universitaria, y se caracterizan, tal y como apunta Marín ^{Torres, (2018}, p. 90), “por la riqueza de sus colecciones, así como por su papel en la investigación, la docencia y la difusión de su conocimiento, pero con grandes posibilidades de una mayor y mejor proyección al resto de la sociedad”. En este caso, pondremos nuestro interés, particularmente, en los Museos Pedagógicos Universitarios (MPU) españoles (^{ÁLVAREZ, 2016}), que en las dos últimas décadas han adquirido un empuje y un protagonismo especial ligado al estudio, conservación y difusión del patrimonio histórico educativo como nuevo yacimiento de investigación de la Historia de la Educación (^{RUÍZ BERRIO, 2010}; ^{MORENO, 2015}; ^{RABAZAS y RAMOS, 2017}). En el caso de España, resulta especialmente destacable el papel que desde que se fundara en 2003, ha venido ejerciendo la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico Educativo (SEPHE)⁵, en lo que respecta a la promoción, estímulo, apoyo y difusión del patrimonio de la educación.

El enfoque metodológico del trabajo que presentamos es básicamente de corte descriptivo, no experimental. Nuestra intención, de acuerdo con los planteamientos de la investigación descriptiva reside precisamente en observar lo que ocurre de manera básica, sin buscar explicaciones a los fenómenos (^{SÁNCHEZ, BLAS y TUJAGUE, 2010}); lo que sería más propio del método analítico. En este caso, somos conscientes de que la perspectiva de la investigación puede verse influenciada por la percepción de los investigadores, en tanto en cuanto participamos también en el desarrollo de la labor difusora de un MPU. En este artículo nos plateamos como objetivo estudiar el papel que desarrollan los MPU españoles en la difusión que hacen de la cultura histórico educativa, centrándonos en detallar el conjunto de actividades y propósitos que ejecutan, para posteriormente establecer algunos de los retos de divulgación que tienen pendientes en relación con la difusión del patrimonio histórico educativo y la memoria de la educación. La recogida de datos de la investigación se ha llevado a cabo a través de: a) Páginas web de los diferentes museos pedagógicos universitarios, b) Memorias anuales de actividades desarrolladas por cada museo, c) Compendio de capítulos del libro Los Museos Pedagógicos en España: entre la memoria y la creatividad (²⁰¹⁶), dedicados particularmente a los diferentes museos pedagógicos, d) Parte de información vertida en cuestionarios semiestructurados administrados a directores de MPU españoles, con motivo de otra investigación anterior (^{REBOLLO y ÁLVAREZ, 2020}) y e) Conocimiento directo que tenemos de los MPU, gracias a visitas personales ligadas al contacto intermuseos. El universo de MPU físicos existente en España asciende a nueve, tal y como muestra la imagen 1, excluyéndose los virtuales, que no han sido objeto de estudio en esta ocasión. De esta forma, considerando del universo poblacional constituye la muestra objeto de nuestro estudio un total de 8 MPU (M1: Museo Pedagógico de la Facultad de CCE. de la U. de Sevilla; M2: Museo Pedagógico de la U. de Huelva; M3: Museo Pedagógico de la U. de Salamanca; M4: Museo Laboratorio M. B. Cossío de la U. Complutense de Madrid; M5: Centro de Estudios de la Memoria Educativa de la U. de Murcia; M6: Seminario de Historia de la Escuela de la Facultad de Magisterio de la U. de Valencia; M7: Museo de la Educación de la U. de La Laguna; M8: Museo de la Educación de la Universidad del País Vasco). No contamos con el Museo Pedagógico de la Universidad Autónoma de Madrid, por encontrarse en estos momentos en un proceso de impasse.

Recogidos los datos de la investigación, ligados a detallar qué están haciendo los MPU para llevar a cabo tareas vinculadas a garantizar la difusión del patrimonio educativo, se realiza el respectivo análisis de contenido a través del sistema de categorización propuesto por Rauchvarg y Jacques (1992), quienes establecen cuatro formas de divulgación científica determinadas en función del tipo de lenguaje que en ellas dominan.

Fuente: ^{REBOLLO y ÁLVAREZ (2020}).

Imagen 1 -  Museos Pedagógicos Universitarios españoles de carácter físico. 

la transferencia de conocimiento, misión de la universidad del siglo xxi

Los comienzos del nuevo siglo en el que nos encontramos inmersos han estado marcados por contundentes transformaciones sociales, demográficas, económicas, tecnológicas, políticas, culturales, etc., que han influido -y continúan haciéndolo-, en la construcción de un modelo de universidad, que en la actualidad requiere la comprensión de su origen para proyectar su mejor futuro (^{LÓPEZ-GÓMEZ, 2015}; ^{RUÍZ-CORBELLA y LÓPEZ-GÓMEZ, 2019}). Si bien la misión de la universidad actual debe seguir conjugando las tradicionales funciones de docencia e investigación, no por ello puede perder de vista la necesidad de hacer frente a la transmisión de la cultura (^{ARIÑO, 2017}) y a la transferencia de conocimiento a la sociedad (^{MATO DE LA IGLESIA y OTROS, 2018}). En este sentido, la cuestión no reside precisamente en dar prioridad a una u otra misión, sino en desarrollar todas ellas de forma equilibrada y convergente. Lo que no quita que a lo largo de las dos últimas décadas, especialmente, se haya tratado de dar más relevancia a la investigación, a la innovación dirigida al desarrollo económico de las sociedades y a la transferencia de conocimiento, en detrimento de la actividad docente.

Hasta ahora nunca habíamos sido ni tan dependientes de la ciencia y la tecnología, ni tan ignorantes con respecto a aquello que en el presente nos hace la vida mejor y más fácil. Por ello, la institución universitaria tiene una responsabilidad especial a la hora de facilitar la información y la comunicación pública de los saberes (^{BELENGUER, 2003}; ^{CALVO, 2006}; ^{ARIÑO, 2019}). A este respecto, en la línea de los planteamientos de ^{Toharia (2010}, p. 97), “uno de los principales problemas que deben afrontar las sociedades modernas es el alejamiento intelectual de la mayoría de la población respecto a los avances del mundo de la ciencia y la tecnología”. Ante ello, un elemento central de las sociedades del conocimiento a tener en cuenta se centra en la "capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano” (^{UNESCO, 2005}, p. 29). Necesitamos aspirar a sociedades que propicien la autonomía, la integración, la solidaridad y la participación plural y colectiva, tratando de declarar la guerra a la incultura. El I Congreso sobre Comunicación Social de la Ciencia en España, celebrado en Granada en 1999, dio lugar a la Declaración de 27 de marzo, en la que se nos recuerda que:

La ciencia es parte de la gran aventura intelectual de los seres humanos, uno de los muchos frutos de su curiosidad, del intento de representar el mundo en que vivimos. Como producto del pensamiento humano, la ciencia es un componente medular de la cultura, por lo que resulta urgente llevar a la consideración de todos, especialmente de los intelectuales de formación humanista, que la ciencia no es una actividad extraña a la vida y que, por tanto, sus respuestas también son de carácter cultural. Más aún: las ideas científicas, a veces de modo velado, condicionan profundamente las ideas sociales (…). Es urgente incrementar la cultura científica de la población. (Declaración de Granada sobre Comunicación Social de la Ciencia. Granada, 27 de marzo de 1999).

Que el mundo ha cambiado vertiginosamente, incluidas las instituciones universitarias en muchos aspectos, es una realidad más que evidente. Las universidades son responsables de la gran parte del conocimiento que se genera en la mayoría de todos los países del mundo. Y en este sentido, les corresponde desarrollar un compromiso importante en relación con la transferencia del conocimiento, que se concreta en “difundir entre la sociedad los resultados de su investigación”, tal y como argumentan ^{Lascurain y Sanz (2009}, p. 511). Las universidades, junto con los organismos de investigación, los centros tecnológicos y las empresas con capacidad de I+D+i (investigacion, desarrollo e innovación tecnológica) son, de alguna manera, proveedores prioritarios a la hora de suministrar conocimientos como materia prima (^{GONZÁLEZ SABATER, 2010}).

La Conferencia de Rectores de Universidades Españolas nos recuerda que la transferencia de conocimiento hace referencia al

proceso orientado a la utilización socioeconómica del conocimiento humanístico, científico y técnico a través de la interacción con terceros en actividades de investigación contratada o en colaboración, consultoría y servicios técnicos, de la protección de los resultados de investigación, las licencias de los derechos sobre los mismos y la creación de spin-off (CRUE, 2010, p. 37).

En esta línea, la misma ^{CRUE (2018}) en su informeTransferencia del Conocimiento. Nuevo modelo para su prestigio e impulso, asegura que a las dos misiones clásicas de la universidad, investigación y docencia (^{LÓPEZ-GÓMEZ, 2015}), hay que añadir una tercera en el siglo XXI, que es la transferencia de conocimiento (^{TRENCHER, 2014}). Ahora bien, este reto de llevar el conocimiento y la tecnología a la sociedad constituye un desafío continuo no sólo para la universidad, sino para cualquier otro centro o institución dedicada a la investigación.

La transferencia de conocimiento concebida como la tercera misión universitaria es un fenómeno de incuestionable desarrollo en las universidades e instituciones de investigación pública, tanto en los últimos años del siglo pasado, como a comienzos del presente. Fenómeno que se encuentra ligado y vertebrado en torno a tres ejes fundamentales: emprendimiento, innovación y compromiso social (^{BUENO CAMPOS, 2007}). Saber aplicar y comunicar la ciencia (^{PERRAULT, 2013}), o lo que es lo mismo, transferir el conocimiento a la sociedad, es una necesidad patente, sobre todo si queremos responder a las demandas sociales de nuestro tiempo (^{VIVAS, PAREJO y MARTÍN, 2018}), que en el presente, se concretan en el desarrollo de las funciones emprendedora y de innovación, concebidas como compromiso de una universidad que debe ser agente de creación y transferencia de conocimiento a la sociedad, en la línea de lo establecido en el Programa Horizonte 2020⁶ de la Europa del Conocimiento. A este respecto, las relaciones universidad-empresa⁷ han venido para quedarse y, en general, para complementar tanto la función investigadora de estas instituciones, como la docente. Así, podemos señalar de acuerdo con González ^{Sabater (2011}, p. 7), que a día de hoy “la transferencia de conocimiento existe, muchas veces en mayor proporción de lo que se piensa, aunque, probablemente, en menos de lo que se desea”.

En Resolución de 14 de noviembre de 2018⁸, de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, por la que se publican los criterios específicos aprobados para la evaluación de la investigación en cada uno de los diferentes campos existentes, así como en convocatoria del mismo año, publicada por Resolución de 28 de noviembre⁹, de la Secretaría de Estado de Universidades, Investigación, Desarrollo e Innovación del Gobierno de España, por la que se fija el procedimiento de presentación de solicitudes de evaluación de la actividad investigadora a la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, se arbitraba por primera vez un mecanismo para reconocer los méritos en la actividad de Transferencia de Conocimiento e Innovación desarrollada por el profesorado universitario y por el personal de los organismos públicos de investigación de la Administración General del Estado español, e incentivar su ejercicio y su calidad¹⁰. Esta convocatoria presentó como novedad la posibilidad de que todo el profesorado universitario que contara con un sexenio de investigación, pudiera solicitar también la evaluación de este nuevo sexenio de Transferencia de Conocimiento, independientemente de su rama del conocimiento. Este sexenio establecía 4 bloques de méritos en torno a los cuales los participantes sometían sus aportaciones a evaluar (Tabla 1).

El cuarto de los bloques, referido a la transferencia generadora de valor social, es el que precisamente pone en valor el papel de ^{la divulgación científica} (^{CALVO, 2006}; ^{ALARCÓN, 2013}; ^{MENDIZÁBAL, 2016}), objeto de este trabajo, incluyendo un conjunto de actividades que repercuten en el beneficio de la sociedad y haciendo hincapié en una serie de aspectos relacionados con la proyección externa de la universidad y su imagen como institución cultural que es y que debe estar al servicio de la sociedad.

Normalmente, las diferentes disciplinas que se engloban en la universidad dentro de las áreas de Humanidades y Ciencias Sociales, generan en España un importante volumen cuantitativo y cualitativo de producción científica (^{GONZÁLEZ SABATER, 2011}). Sin embargo, es notorio que a la hora de hablar de transferencia de conocimiento, estas áreas se encuentran más relegadas a un segundo plano, tal vez porque el impacto puramente económico se sigue anteponiendo al que genera el conocimiento en términos culturales y sociales.

La conformación del mundo en el que vivimos, se ajusta en parte a la producción de conocimientos en los que interactúan, tanto las Humanidades, como las Ciencias Sociales. Si bien la investigación en estas áreas suele tener dificultades para ser llevada a la práctica, esto nos tiene que hacer ver que nuestras universidades deben seguir creando programas especiales para financiar investigaciones, facilitar la transferencia de conocimiento en estas áreas y vincular las actividades de investigación con empresas y administraciones públicas. Al hilo de lo mencionado anteriormente en relación con la concesión de sexenios de transferencia al profesorado de universidades españolas, considerando los resultados y porcentajes por campos de conocimiento publicados por la Agencia de Evaluación ANECA, podemos establecer un par de datos de interés en torno al campo científico de Ciencias de la Educación, ámbito al que se circunscribe este artículo: a) En este caso concreto, a solo a un 38,23% de los solicitantes se le ha resuelto favorablemente, y b) Si comparamos las resoluciones positivas por áreas de conocimiento, podemos comprobar que en el ámbito de las Ciencias de la Educación, las resoluciones positivas se encuentran por debajo de la media del resto de áreas (Tabla 2).

los museos pedagógicos universitarios (MPU), agencias de divulgación y extensión universitaria

El saber, el conocimiento, la cultura y el patrimonio -concebido como herencia colectiva-, han de marcar siempre el camino hacia la prosperidad en las instituciones universitarias. Las universidades, a través de sus museos y colecciones patrimoniales propias, tienen la posibilidad de construir historias desde el presente, y de ilustrar y materializar temáticas y disciplinas específicas, contribuyendo así al desarrollo de la investigación contemporánea. Los museos universitarios contribuyen a la reconstrucción de la historia, pero también tienen un papel importante y activo en lo que atañe a la puesta en valor de los avances y descubrimientos del mundo moderno. No obstante, en los últimos años, si bien se han incrementado el número de museos con sede universitaria, también es verdad como señala ^{Marín Torres, (2018}, p. 97), que “se han consolidado y multiplicado las salas de exposiciones temporales o incluso los centros culturales de vocación multidisciplinar contemporánea”.

Si por lo general la ciudadanía desconoce la existencia y oferta educativa de los museos universitarios, no digamos de los MPU (^{ÁLVAREZ y PAYÀ, 2015}; ^{RABAZAS y RAMOS, 2017}), que tal vez sigan siendo de los menos populares y conocidos por parte de la comunidad. Conscientes de que estos museos forman y formarán parte esencial de la transformación de la ciencia histórico educativa en cultura del tiempo presente (^{ARIÑO, 2019}), estamos en disposición de reconocer que la Historia de la Educación, con sus luces y sus sombras, ha encontrado en los museos pedagógicos, en general (^{ÁLVAREZ, 2016}), y en los universitarios, en particular, un sugerente recurso didáctico para la comunicación, extensión, divulgación e interpretación del patrimonio educativo. Cuando hablamos de MPU, nos referimos al conjunto de centros de exhibición e interpretación de la cultura histórico educativa, de titularidad universitaria, que tienen encomendada la función de ofrecer conocimientos, información, mecanismos, experiencias didácticas y oportunidades que garanticen la conservación, el estudio, la exposición, la difusión y la interpretación de cuantos bienes tangibles e intangibles conforman el patrimonio de la educación.

Los MPU, en su labor y empeño por facilitar y ampliar la extensión del patrimonio educativo a toda la sociedad, mientras contribuyen a generar una visión crítica del pasado de la educación, están favoreciendo además la formación de la identidad y la transformación social de la ciudadanía. Funciones que los museos vienen desarrollando a pesar de los escasos fondos con los que cuentan, poco personal y parcos recursos de los que disponen para mantener sus colecciones, desarrollar investigaciones, emprender acciones colaborativas con otras entidades culturales y/o empresas, así como exhibir y exponer dignamente los bienes patrimoniales.

El patrimonio no es una cosa creada o dada, con valor en sí misma: es preciso entender que su valor viene particularmente dado por las comunidades que lo reclamen, lo utilicen y lo integren como parte de su identidad como grupo social. Por ello, los MPU concebidos como laboratorios ciudadanos para el estudio de la cultura escolar y el patrimonio histórico educativo y como espacios culturales de innovación histórica educativa universitaria extensible a toda la comunidad (^{BORDIGNON, 2017}), se encuentran en este momento en disposición de reconocer que a través de diferentes posibilidades, ideas, procesos y actividades, pueden contribuir a la creación de nuevas relaciones y/o colaboraciones intersectoriales e interinstitucionales que faciliten la divulgación de la historia de la educación a través del estudio y conocimiento del patrimonio escolar.

Si nos preguntamos por el sentido de una colección institucional de patrimonio académico educativo, por ejemplo, más allá de preservar o representar una parte de la historia de la educación a través las exposiciones que presentan los MPU (^{SOLANAS, MARTORELL y SERRA, 2013}), las universidades pueden utilizar los objetos pedagógicos y la cultura material representativa de su historia académica y tradiciones como promoción institucional para atraer a posibles estudiantes, a organismos de financiación, a empresas privadas, a asociaciones, etc., (^{KOZAK, 2016}), de cara a emprender nuevas innovaciones sociales que contribuyan a crear, como apunta ^{Fernández (2020}, p. 70-71): a) Novedosas soluciones a modo de productos, servicios, modelos, procesos, etc., que ayuden a mejorar la conservación, gestión, difusión, defensa o puesta en valor del patrimonio educativo; b) Necesidades y oportunidades para acercar el acceso a la educación, la ciencia, el conocimiento y la cultura a los sectores más desfavorecidos de la sociedad desde perspectivas igualitarias e inclusivas; y c) Diferentes tipos de relaciones, lazos, nexos, que mejoran la capacidad de la comunidad para interactuar con el patrimonio educativo y que favorezca una colaboración multisectorial y multidireccional entre la universidad, la sociedad y los mercados. Son este conjunto de acciones las que contribuyen a generar en el marco de los MPU, un conjunto de condiciones que nos hacen considerarlos -en palabras del mismo ^{Fernández (2020})-, como “ecosistemas de innovación patrimonial y social”.

Junto a todo lo anterior, precisamos de MPU más sociales, en permanente diálogo con la comunidad universitaria, con el fin de que ésta, a través de su patrimonio histórico educativo, encuentre oportunidades para reflexionar crítica y subjetivamente acerca de la realidad de la cual forma parte. Así, necesitamos construir en el contexto del MPU, discursos y narrativas museográficas más dinámicas, multidisciplinares, integradoras e inclusivas (^{REBOLLO y ÁLVAREZ, 2020}), que favorezcan el compromiso que nuestra sociedad debe tener con la cultura y con los grupos sociales del tiempo presente. La extensión es una actividad de carácter universitario en la que se acentúa la relación de la universidad con la comunidad en la que está inmersa, de ahí que podamos entender que los MPU a través de su actividad contribuyen a amplificar la presencia de la universidad y su patrimonio educativo en la sociedad.

Llegados a este punto, lo que queda patente es que los MPU tienen en sus manos la oportunidad de participar activamente en la transferencia social del conocimiento patrimonial histórico educativo a través de la ejecución de un amplio conjunto de actividades de divulgación científica que pueden interesar directa o indirectamente a un conjunto de usuarios potenciales ligados a distintos ámbitos de la difusión del patrimonio cultural. Nos referimos a asociaciones de carácter cultural, asociaciones de profesionales o de empresas, centros educativos de diferentes niveles de enseñanza, centros culturales públicos y privados, empresas productoras de audiovisuales, editoriales, empresas o entidades organizadoras de eventos culturales, mediadores culturales o turísticos, medios de comunicación generalistas (prensa, radio, TV), revistas profesionales, etc. (^{CASTRO-MARTÍNEZ, 2018}, p. 98).

A este respecto, la Guía de valoración de la actividad de divulgación científica del personal académico e investigador (^{CRUE y FECYT, 2018}), se presenta como un buen punto de partida para aquellos investigadores ligados al estudio del museismo pedagógico e interesados en participar activamente en el desarrollo de esta misión, mediante procesos y acciones orientadas a la divulgación del conocimiento patrimonial histórico educativo. En la tabla 3 se recopilan un conjunto de actividades que a modo de sugerencia, pueden llevarse a cabo de cara al desarrollo de este encargo¹².

Conscientes de que la trasferencia de conocimiento en educación es un desafío estratégico de la era actual (^{SANTOS, 2020}), y con ella la divulgación (^{MEDINA, 2012}), consideramos que en el ámbito de la Historia de la Educación, el MPU es un claro recurso facilitador de la extensión y divulgación del conocimiento desde el entorno universitario (^{LASCURAIN y SANZ, 2009}), en la medida en que a través de él, la comunidad científica de historiadores/as de la educación tiene la posibilidad de comunicar el patrimonio educativo de una manera más efectiva, social y participativa (^{ESCOBAR-ORTÍZ y RINCÓN-ÁLVAREZ, 2019}; ^{ESCOBAR-ORTÍZ, 2020}), y de llegar a todos los sectores de la sociedad con más facilidad, cercanía y atractivo. Y en esta línea, conviene no dejar de recordar que,

divulgar para ofertar más y mejor cultura científica significa brindarle a la población en su conjunto mayor calidad de vida, mejor conocimiento de las cosas que nos rodean, menor sometimiento a la influencia de las seudociencias y de las magias fraudulentas. Mayor libertad, en suma (^{TOHARIA, 2010}, p. 101).

la difusión de la cultura histórico educativa: propósitos y actividades eN los mpu españoles

Transferencia del conocimiento, difusión cultural, divulgación científica, cualquiera de estos términos y otros similares ponen su acento en la necesidad de “romper los muros” de las instituciones de educación superior, en su sentido más constructivo. El “aula sin muros” que reivindicara ^{McLuhan (1974}) proféticamente hace ya tantos años, cada vez es más recomendable en una sociedad igualitaria como la que, supuestamente, nos encaminamos a construir. Los museos en general, los de pedagogía en particular, y los universitarios más aún, deben procurar actuar como “redes de aprendizaje” -una idea de Iván ^{Illich (1974}, cap. 6), antigua también, pero que puede continuar resultando provechosamente innovadora en las circunstancias presentes-, o sea, como recursos educacionales o servicios de referencia respecto a objetos educativos, histórico-educativos en este caso. Pero no pueden hacerlo por simple ósmosis, no basta con que las paredes de sus recintos se vuelvan simbólicamente permeables: conseguir una difusión adecuada y eficaz del patrimonio pasado de las escuelas exige convencimiento, apoyos, esfuerzo y creatividad a la hora de buscar los modos de hacerlo.

Nos centramos a continuación en señalar cómo lo están haciendo los MPU españoles¹³. Y, para ello, vamos a sistematizar los resultados partiendo como marco de la tipología de formas de divulgación científica elaborada por Rauchvarg y Jacques (1992), conscientes de que la clasificación no es estanca ni excluyente. Estos autores proponen cuatro formas de divulgación científica definidas en función del tipo de lenguaje que en ellas impera. Así, podemos destacar: a) La divulgación en tres dimensiones: nos referimos a museos, exposiciones, gabinetes de historia, laboratorios científicos, etc.; b) La escritura: se trata del código que se utiliza cuando se quiere realizar una actividad divulgativa a partir de publicaciones en libros, revistas, diarios, dossiers, periódicos, enciclopedias, etc.; c) La palabra: hace referencia al lenguaje que se materializa a través de impartición de conferencias, seminarios, programas de radio, teatro científico, cursos de extensión universitaria, poesía, monólogos científicos, etc.; y d) La imagen: se refiere a las representaciones que manifiestan la experiencia visual de un objeto real o imaginario mediante documentales, dibujos, cine científico, infografías, sistemas multimedia, etc. Además de estas formas de hacer divulgación científica (^{BELENGUER, 2003}), existen otras propuestas ligadas, por ejemplo, a ferias científicas y festivales de divulgación; rutas didácticas y paseos científicos; eventos conmemorativos; espectáculos; etc.

RETOS Y REFLEXIONES FINALES

El presente trabajo, circunscrito a la Historia de la Educación como área de conocimiento, se ha concebido como un punto de partida para poner en valor el papel que en el ámbito del patrimonio educativo están realizando aquellos investigadores/as encargados de su difusión, particularmente, a través de los MPU. La relevancia de este estudio viene dada en la medida en que se pone de manifiesto que el MPU es un claro recurso facilitador para la extensión, transferencia y divulgación del conocimiento patrimonial histórico educativo desde el entorno universitario hacia la ciudadanía en general. Así, ha pretendido contribuir a que la comunidad científica de historiadores/as de la educación cuente con una serie de modelos de buenas prácticas y recursos que faciliten la comunicación del patrimonio educativo de una manera más dinámica, social y participativa.

En definitiva, como se apuntaba más arriba, lo que dota de sentido al patrimonio histórico educativo es la sociedad que lo interpreta, por lo que los MPU deben ejercer de mediadores que lo difundan. Las personas dedicadas a la docencia y a la investigación universitaria en Historia de la Educación ya son conscientes de esta importante tarea, y saben que el contenido de los MPU no puede circunscribirse en exclusiva a su continente, sino que debe ponerse al servicio de la comunidad al completo, aunque el fenómeno de la transferencia en las Ciencias Humanas y Sociales sea relativamente reciente. Porque -aplicando lo que sugería William Underwood ^{Eiland, en su propuesta de “Manifiesto para Museos Académicos” (2019}, p. 188-189)-, podemos ver que los MPU son puentes entre la ciudad y la universidad; nutren a científicos, académicos, artistas y público en general; descubren nuevos conocimientos y desafían a los del pasado; abren un foro libre para el intercambio de ideas; conservan cápsulas de la historia como recurso cultural; son “aventureros en la búsqueda interminable de la verdad” y lugares de asombro y maravilla, transformadores de vidas y espíritus.

De todas formas, tal como se muestra en este estudio, aunque todos los MPU españoles tengan la difusión y transferencia como objetivo oficial explícito y se esfuercen en desarrollar una gran variedad de actividades para llevarlo a cabo, todavía hay conversaciones pendientes entre la universidad y los museos, que siguen encontrándose con retos y obstáculos en el camino, la mayoría de los cuales están interrelacionados entre sí.

El primero de dichos retos, es justamente el de su propia visibilización. Parece extraño, pero es una realidad que se constata y se verbaliza por parte de casi todos los MPU. A pesar de llevar abiertos un número considerable de años, a menudo no son conocidos ni siquiera por el mismo alumnado y profesorado de la Facultad en cuyo seno trabajan. Y sus potencialidades educativas y culturales traspasan los límites de la institución universitaria aún con mayor esfuerzo.

En parte, la culpa de ello puede rastrearse en la dificultad intrínseca de poner en práctica las labores divulgadoras, para lo cual es preciso transformar los hallazgos académicos en productos socialmente interesantes, adaptándolos en forma y fondo a todos los públicos, y después lanzarlos hasta que adquieran repercusión fuera de las aulas y espacios museísticos (^{SOLANAS, MARTORELL y SERRA, 2013}). Este segundo reto exige un nivel de preparación profesional específica, de creatividad y voluntarismo que, a veces, escasea y habría que incentivar de alguna manera.

A su vez, y este sería un tercer gran reto, los MPU siempre se han topado con problemas de financiación. Dependen de recursos públicos, pero no es poco habitual que no cuenten siquiera con partidas presupuestarias estipuladas. Unido a la deficitaria economía, encontramos la falta de un personal estable y formado que pueda dar respuesta a la demanda de público que se genera en cuanto empiezan a funcionar las actividades de difusión. Ambas cuestiones quizás tengan su origen en el hecho de que, para la Administración pública, sigue siendo prioritario el impacto económico y empresarial, por encima del social. En este sentido, se necesitan claramente políticas científicas o culturales que apoyen y coordinen la gestión de los museos universitarios.

Por último, en lo que respecta al cuarto reto, igualmente habría que continuar impulsando la colaboración entre los museos a la hora de mejorar la difusión, para esquivar la tendencia a la individualidad que parece estar presente entre el personal investigador adscrito al área de Ciencias Humanas y Sociales. En esta línea convendría cultivar y mantener vivas las redes museísticas nacionales e internacionales y dirigir en común proyectos de transferencia del conocimiento, para formar una ciudadanía crítica y responsable con su patrimonio.

Desde la Historia de la Educación, pues, tenemos que seguir buscando razones para emprender proyectos de divulgación científica, oportunidades para llevarlos a término, y estrategias para ejecutarlos a través de prácticas pedagógicas, actividades y recursos. El conocimiento de la Historia de la Educación y la recuperación del patrimonio educativo no puede ser un acto finalista en sí mismo. Por el contrario, debe convertirse en la pieza clave para la construcción de un futuro educativo en el que los museos pedagógicos universitarios lleguen a convertirse en agentes de dinamización social y divulgación cultural e histórico educativa. Y para ello, hay que trabajar diseñando y desarrollando un amplio repertorio de actividades de divulgación, lo suficientemente atrayentes y adaptadas a diferentes tipos de públicos, como para dinamizarlos aún más, enriqueciéndolos con la visión y aportaciones de teorías educativas, paradigmas didácticos y acciones de divulgación cultural. Conectar historia, ciencia, tecnología, innovación y educación puede ser una excelente vía para construir una sociedad basada en el conocimiento que genere bienestar y progreso.