“ESTAR AQUI, ESTAR LÁ”: A UNESCO E AS RELAÇÕES ENTRE LOURENÇO FILHO E JAIME TORRES BODET

^{Lourenço Filho (2004}), em seu livro Educação comparada, discorreu sobre as condições de criação da Unesco. Essa instituição foi criada ao final da conhecida historicamente “Conferencia Preparatoria”, realizada entre 1 a 16 de novembro de 1945, no Instituto de Engenheiros Civis de Londres, como uma agência especializada da ONU. Com o propósito de fazer avançar, por meio das relações educacionais, científicas e culturais entre os povos do mundo: “[...] os objetivos da paz internacional, e do bem-estar comum da humanidade, para os quais foi estabelecida a Organização das Nações Unidas, e que são proclamados em sua Carta.” (^{UNESCO, 1998}, p. 12).

Em torno da Unesco, que logo se instalou, e mais tarde veio a ter sede definitiva em Paris, “[...] deveria reunir-se os propósitos de estudo da Educação Comparada e os de propulsão de ação política internacional, através da educação, da ciência e da cultura.” (^{LOURENÇO FILHO, 2004}, p. 28). Entretanto, vale destacar que como a Unesco surgiu após um grande conflito, os representantes dos países aliados, percebendo a importância e o alcance da cooperação intelectual entre os povos, decidiram criar uma organização para ser um sistema de “[...] vigilância e alerta, em defesa da paz, da solidariedade e da justiça” (^{UNESCO, 1998}, p. 12, grifo do autor). Assim, a fundação “[...] de la UNESCO fue de gran importancia para la estandarización de proyectos educativos en todo el mundo, y la difusión de un modelo de educación rural en particular.” (^{CERECEDO, 2013}, p. 2). Na esteira desta interpretação, a Unesco estava preocupada em projetar sua imagem enquanto um símbolo da paz, da segurança nacional e mundial.

No caso do Brasil, concomitantemente, foi criado no Rio de Janeiro, em 1946, o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC) como uma Comissão Nacional da Unesco. ^{Em 1952, Lourenço Filho} foi eleito presidente do IBECC e, naquela ocasião Jaime Torres Bodet, escreveu uma carta para parabenizá-lo pela conquista do novo cargo. Lourenço Filho recebeu cartas de sujeitos vinculados aos organismos internacionais apresentando, por exemplo, parecer sobre suas produções, informes gerais, convites para participar de eventos, proferir conferências e sobre outras questões relacionadas à educação rural. No conteúdo da correspondência de Bodet lê-se:

Tenho a honra de agradecer o recebimento da sua carta de 3 de maio, IBECC/7, na qual você me informou de sua eleição como Presidente do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura.

Gostaria de parabenizá-lo calorosamente pela sua nomeação para esses altos cargos, aos quais sua competência e dedicação à causa da Unesco fizeram uma menção especial. Aguardo com expectativa a sua presença no comando do IBECC, o que, tenho certeza, nos permitirá estabelecer laços cada vez mais estreitos com o seu país.

(^{BODET, 1952}, p. 1)¹⁸.

Há que se considerar que as correspondências trocadas entre Jaime Torres Bodet e Lourenço Filho revelam a rede de relações estabelecidas entre sujeitos e, consequentemente, as relações institucionais e diplomáticas que envolvem Brasil e México, haja vista o tom de proximidade entre ambos.

A porta de entrada para o desenvolvimento deste texto foram as duas viagens Lourenço Filho ao México, inserido em um movimento de ideias e de sujeitos (políticos, educadores e intelectuais) em conferências, congressos, reuniões, comitês, impressos e documentos norteadores das políticas educacionais, levados a cabo pelos organismos internacionais.

Esse educador viajou por duas ocasiões ao México, cumprindo um plano de trabalho institucional, respectivamente na II Conferência Geral da Unesco, realizada no Palácio de Belas Artes da Cidade do México e na Escuela Nacional de Maestros, em 1947 e na Reunião do Comitê do Conselho Interamericano Cultural, realizada na Cidade do México, entre 10 e 25 de setembro de 1951.

O Tests ABC NA BIBLIOTECA DO CREFAL

Os antecedentes desta história residem no passado do México, que desenvolveu experiências outras em matéria de educação de adultos, que resultaram na criação da Secretaría de Educación Pública (SEP) em 1921 (^{MIRANDA, 2014}). Com a tônica do social, construiu-se nesse país um modelo de educação, com características especialmente revolucionárias¹⁹, a partir de 1910. Essas condições históricas constituíram as bases para a construção de escolas rurais, missões culturais, escolas normais rurais e granjas-escolares, respaldadas no conceito de educação fundamental - recém-criado, à época, pela Unesco, especialmente com a criação do primeiro Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina [Crefal]²⁰, em Pátzcuaro, Michoacán, México.

O Crefal foi criado poucos meses depois da Conferência de Elsinor, durante a IV Conferência Geral da Unesco, e seu surgimento seguia uma tradição: “[...] en la línea de la UNESCO y de los constructores de un gobierno mundial enfocado al logro de los derechos humanos, la cual tiene representantes en todos los países. Trabajan para lo mismo, van en la misma línea” (^{DÍAZ, 2020}, p. 25). Esse centro abriu suas portas entre 9 de maio de 1951 e junho do mesmo ano, com a presença de Miguel Alemán Valdés (Presidente da República), Jaime Torres Bodet (Diretor-geral da Unesco) e Lucas Ortiz Benítez (primeiro Diretor do Crefal), entre outras personalidades. Em terras concedidas por Lázaro Cárdenas, o então presidente do México, o Crefal se instalou na cidade de Pátzcuaro, que “[...] ofrecía condiciones ideales como ‘zona de experimentación’ en tanto la ciudad estaba circunscrita por comunidades rurales indígenas con diversidade de problemáticas urgentes” (^{RODRÍGUEZ, 2020}, p. 11).

No início do centro, “[...] con su visión latinoamericanista y su origen implicado en los movimientos sociales revolucionarios del magisterio rural” (^{DÍAZ, 2020}, p. 23), objetivava basicamente ajudar os governos latino-americanos a atender a duas necessidades urgentes: fornecer treinamento a professores e líderes de Educação Fundamental e a preparação de materiais adaptados às necessidades, recursos e níveis culturais das comunidades, especialmente rurais. Os antecedentes históricos do México criaram as condições para a instalação do Crefal nesse país.

A rede do Crefal foi ampliada com mais quatro centros desse mesmo tipo, localizados na África, Ásia Meridional, Ásia Sul meridional e em Extremo e Médio Oriente (Egito, Tailândia, Ceilão [hoje Sri Lanka] e Coreia), estabelecendo com eles um programa de 12 anos para erradicar o analfabetismo em todo o mundo. A ideia de Jaime Torres Bodet era promover na Unesco uma rede de centros de Educação Fundamental em áreas rurais da América Latina. No entanto, “desafortunadamente, el único que funcionaba en la década de 1960 era el de México” (^{MIRANDA, 2014}, p. 111).

Os objetivos do Crefal eram claros, no entanto, fazia-se necessário formular um conceito de Educação Fundamental e, assim, esse conceito foi formulado no âmbito da Unesco e amplamente debatido junto ao Crefal, especialmente em suas publicações e seminários. A Unesco buscou formular esse conceito em um número considerável de observações, sem, contudo, se afastar de uma definição teórica. Isso é afirmado categoricamente na primeira monografia da Unesco sobre o tema, em que o termo foi adotado pela Unesco: “[...] para abarcar un amplio número de actividades educativas que, sin embargo, presentan de un país a otro y de una a otra región, gran similitud en cuanto a los problemas enfocados y a los fines perseguidos” (^{CREFAL, 1952}, p. 14).

Nesse contexto, o Crefal formava professores para alfabetizar as populações rurais da América Latina. Para cumprir com esse objetivo, a obra Tests ABC - de verificación de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura (Buenos Aires: Kapelusz)²¹ fazia parte do acervo da Biblioteca “Lucas Ortiz” do Crefal. A tradução não foi realizada com a intenção de circular no México, originalmente, mas em países de língua espanhola.

A presença dos testes ABC nos cursos de treinamento de professores e líderes de Educação Fundamental mexicanos revela a circulação dos princípios da psicologia da educação desenvolvidos no Brasil a partir de estudos realizados também por Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com alunos de 1º grau (atual 1ª série do ensino fundamental²²), que realizou com o objetivo de buscar soluções para as dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à racionalização e eficácia da alfabetização. Segundo o autor, do ponto de vista da economia do aprendizado:

[...] e da organização de classes homogêneas para a leitura e escrita, consequência natural da moderna organização escolar, outro critério, pois, que não o da idade mental deve prevalecer. À luz das verificações dos mais eminentes pesquisadores, e da análise dos processos envolvidos no aprendizado, em termos funcionais, só uma hipótese restará de pé: a da classificação por níveis de maturidade. (^{LOURENÇO FILHO, 1934}, p. 51-2)

O impacto nacional e internacional dessa obra é evidenciado pelo alcance de suas 12 edições, entre 1933 e 1974, totalizando 62 mil exemplares, tendo sido traduzida para o espanhol, sob títulos diversos²³. A Figura 1 mostra a obra Tests ABC, com o carimbo da Biblioteca “Lucas Ortiz” do Crefal:

Fonte: Biblioteca “Lucas Ortiz” do Centro de Información, Investigación y Cultura (Cediic) do Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal).

Figura 1 - Tests ABC - de verificación de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura 

A publicação dessa obra no Brasil, em 1933, com o título Testes ABC para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e escrita, estava inserida em um “movimento de testes”, pautado em meios científicos de prognóstico mediante a utilização de provas breves e objetivas. Para o contemporâneo do movimento na época, o eminente Antonio Carneiro Leão, os testes psicológicos concretizariam o “sonho dourado da pedagogia”, ou seja, “[...] a formação de classes homogêneas conforme velocidade de aprendizagem e de classes especiais para os então designados, retardados mentais e bem-dotados de inteligência” (^{MONARCHA, 2008}, p. 7).

A obra foi amplamente divulgada por ocasião dos congressos internacionais promovidos pela Unesco. São ainda ressaltadas as inúmeras referências na bibliografia estrangeira²⁴, que podem ser grupadas em duas categorias: “a de trabalhos que expõem, comentam e analisam os fundamentos dos Testes ABC; e a de outros [quase uma centena] que relatam sua adaptação e aplicação em duas dezenas de países.” (^{LOURENÇO, 1957}, p.208).

Na primeira categoria, destacam-se, entre outras, as apreciações de: H. Piéron (Paris, 1931); H.Radecka (Copenhague, 1932); A. Ballesteros (Madrid, 1934); H. Ruiz (México, 1940); W. Gray (Paris, 1955); e E. Planchard (Coimbra, 1957). E, na segunda, os relatos de: A. Alanis (Argentina, 1941); E. C. Argento (Montevidéo, 1943); F. Olmo (Caracas, 1955). A essas devem-se acrescentar: as “recomendações para uso dos testes ABC nas escolas primárias”, presentes em “recomendações oficiais de vários países latino-americanos”; o verbete especial “Testes ABC” no Dicionario Enciclopedico de la Psique (Ed. Claridad, Buenos Aires, 1950); e a declaração do Bureau International D’Education de que “após inquérito feito por essa organização, ficou verificado que essas provas eram então as mais utilizadas nos países de língua latina, em igualdade com os testes Binet-Simon.” (^{LOURENÇO, 1957}, p.209).

THE TRAINING OF RURAL SCHOOL TEACHERS NA BIBLIOTECA DO IISUE

As publicações da Unesco consistem em um espaço público, nos termos de ^{Chamon e Faria Filho (2007}), na medida em que os autores utilizam esse espaço para tornarem públicas suas experiências. ^{Lourenço Filho produziu obras conjuntas pela Unesco, em 1953}, que tratavam das experiências de educação rural desenvolvidas no Brasil, publicado com o título The training of rural school teachers (1953)²⁵, em inglês (Figura 2) e La formation des maîtres ruraux (1953), em francês (Figura 3):

Fonte: Institutode Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE).

Figura 2 - Capa do livro em inglês  

Fonte: Institutode Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE).

Figura 3 - Capa do livro em francês 

Essa publicação tinha por objetivo reunir um conjunto de estudos e experiências sobre a formação de professores rurais no Brasil, Gold Coast, Índia e México, tendo em vista oferecer instruções para outros países necessitasse empreender políticas de formação de professores rurais no mundo. Nessa obra, Lourenço Filho dedicou seu capítulo a oferecer aos leitores um panorama das experiências de formação de professores rurais, levadas a cabo no país. Para tanto, montou um quadro estatístico da taxa de analfabetismo e a relação com a formação de professores rurais, utilizando dados numéricos e fontes documentais oferecidas pelas instituições de ensino. Os quatro estudos são considerados, na introdução da obra, suficientes para:

[...] mostrar a conexão íntima entre a expansão quantitativa das instalações de escolas primárias nas áreas rurais, o tipo de educação a ser oferecida pela escola rural, e a provisão de instalações de formação em medidas adequadas e de qualidade que atendam às necessidades das áreas rurais. A maioria das regiões do mundo onde há uma grande porcentagem de analfabetismo e oferta escolar inadequada é predominantemente rural. Conclui-se, portanto, que a questão da oferta e formação de professores rurais é importância primordial para a propagação da educação obrigatória. A discussão desse problema em todos os seus aspectos por educadores e administradores educacionais de várias partes do mundo pode dar uma contribuição significativa para o progresso da educação gratuita e obrigatória. (^{LOURENÇO FILHO apud UNESCO, 1953}, p. 12, tradução livre).²⁶

Lourenço Filho dedicou parte significativa do seu capítulo para fazer referência a duas experiências em curso no Brasil: primeiro ao curso de formação de professores rurais em Juazeiro do Norte, no Estado do Ceará (1934), e na Fazenda do Rosário em Betim, no Estado de Minas Gerais (1948).

De acordo com o censo de 1940, segundo esse educador, no caso brasileiro, a proporção geral de analfabetismo nos grupos de 10 anos e de maior idade foi de 57%. “Regionalmente, a proporção variou de 42% no Sul, através de 56% nos Estados do Norte, 58% no Sudeste, 67% nos Estados do Centro-Oeste, a um máximo de 72% por cento na região Nordeste” (^{LOURENÇO FILHO apud UNESCO, 1953}, p. 17, tradução livre)²⁷. O censo também mostrava que as áreas rurais consistam em mais de dois terços da população total. No caso da formação de professores, em 1951: “[...] havia 114 cursos regionais de formação de professores em funcionamento, em adição as escolas normais de formação de professores, 444 em número” (^{LOURENÇO FILHO apud UNESCO, 1953}, p. 15, tradução livre)²⁸.

Lourenço Filho, ao analisar a distribuição de cursos de formação de professores no Brasil, apontou as disparidades regionais enquanto fato alarmante. Parafraseando esse educador, há Estados do Sul e Sudeste em que a proporção de professores sem formação profissional é baixa, que chega a 10%. No entanto, em partes dos Estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, a proporção varia de 70% a 80% e, ainda ressaltou, que não somente em escolas primárias rurais carecem de professores formados, mas também escolas de cidades pequenas onde não há professores formados. Para Lourenço Filho, frente a essa realidade, fazia-se necessário um conjunto de medidas com vista à superação dos problemas mais pujantes no meio rural, a saber:

[...] reforma do sistema de posse de terras; expansão não somente dos serviços para a promoção da agricultura, mas para a provisão de crédito e proteção ao produtor; melhorias nos serviços de comunicação e bem estar, serviços de educação para adolescentes e adultos analfabetos, missões rurais utilizando técnicas modernas de informação de massa como cinema e por último a melhoria das instalações escolares, construção de casas para os professores e organizações de formação para professores com base regional e com especial referência aos requerimentos gerais da vida em cada ambiente. Em termos gerais, esse segundo grupo estava advogando um programa muito semelhante ao que a Unesco definiu desde então como educação fundamental. (^{LOURENÇO FILHO apud UNESCO, 1953}, p. 19, tradução livre)²⁹.

Esse conjunto de medidas estava em consonância com o que preconizava a Unesco para a política de educação rural, sobretudo pelo uso do conceito de Educação Fundamental, somadas as experiências mexicanas de missões culturais, cinema, construção de casas para os professores, entre outras iniciativas. Lourenço Filho, para a produção desse livro, utilizou referências nacionais como Os objetivos da escola primária rural, de Almeida Junior; O problema da Educação rural, de Fernando de Azevedo; A crise brasileira de Educação, de Sud Mennucci; A escola primária rural, de Ruth Ivote Torres de Silva, e também internacionais, como Observações e impressões sobre o ensino rural no Brasil, de Robert King Hall.

EDUCACION COMPARADA NA BIBLIOTECA DA BECENE

[...] sensación del deber cumplido; enseñar a vivir, inculcando en el que se educa un respeto humano, cordial y activo para los derechos de todos sus semejantes; enseñar a vivir en la libertad, pero procurando que cada alumno comprenda, sienta y cultive sus libertades con el afecto de los esfuerzos que ha de hacer para sustentarlos, sin detrimento de los demás; he ahí, sin duda, la gran misión que incube, en todas las aulas de la República, a los maestros dignos de comprenderla. (^{BODET, 1963}, s/p).

A obra Educacion Comparada (1963), quando traduzida para o espanhol mexicano, ganhou a apresentação na quarta capa assinada por Jaime Tores Bodet. Lourenço Filho, por sua vez, já havia estabelecido uma rede de relações com Bodet nas duas vezes em que foi ao México (1947 e 1951), explicando de certa forma a participação desse mexicano no livro. A apresentação agregada ao livro ajudou a legitimar essa referência nos cursos de formação de professores, e nela o autor expressa o dever da República de educar seu povo, perpassando por valores como liberdade e justiça.

Partimos do pressuposto inicial de que a Educação Comparada foi originada na consolidação dos sistemas educacionais nacionais, este campo científico se situa a meio caminho entre a pesquisa científica e as ações reformadoras. “Com a consolidação destes sistemas nacionais a partir de 1945, ele ganhou novos interesses com a reestruturação do espaço internacional e a globalização.” (^{GOMES, 2018}, p. 133). Nesta perspectiva, a Unesco animou esse campo de conhecimento em escala mundial, o que resultou em publicações equipes de peritos, conferências internacionais, projetos internacionais de pesquisa, entre outras iniciativas.

O livro Educação Comparada foi publicado no Brasil em 1961 e traduzido para o espanhol e publicado no México com o título Educacion comparada, em 1963, pelo Instituto Federal de Capacitacion del Magisterio e pela Biblioteca Pedagogica de Perfeccionamiento Professional da Secretatia de Educacion Publica. Foi especialmente utilizado nos cursos oferecidos pela Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM), o que indica que se tratava de uma referência destinada à formação de professores normalistas mexicanos.

A obra foi encontrada no Archivo Histórico de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE - SLP). A Escola Normal desse estado foi inaugurada em 14 de março de 1849, no edifício da Escola Principal Lancasteriana: “fue creada por el DECRETO No.41 expedido por el C. Gobernador Constitucional del Estado, que ordenaba en su artículo, el establecimiento de una Escuela Normal para profesores de ambos sexos” (^{BECENE, 2020}, p. 1). A presença desta obra na referida Escola Normal pode indicar a relevância dela no cenário de formação docente no México.

El segundo ensayo considera igualmente una cuestión específica, pero en uno solo país, a través de los datos de su evolución histórica y social, y con más directa proyección en un proyecto intencionado de educar. Se trata de la educación rural en México, país el que autor visitó dos veces con el fin expreso de examinar este asunto. Tal vez pueda servir como esquema general para investigaciones monográficas de la materia.

Rio, noviembre del 1960 L F (^{LOURENZO FILHO, 1963}, p. 12).

O termo Educação Comparada foi utilizado pela Unesco para “designar certo ramo de estudos que primeiramente se caracterizam pela vasta escala de observação de que se utilizam, por força de seu objeto” (^{LOURENÇO FILHO, 2004}, p. 17). Nesse sentido, possibilitou a atuação de políticos, educadores e intelectuais em diversos países, sobretudo, para tratar de assuntos em matéria de Educação Rural. Como fruto desse movimento, viagens foram realizadas com a intenção de conhecer e avaliar as especificidades da educação rural em outros países.

As décadas de 1940 e 1950 serão lembradas pelo desenvolvimento industrial, que acentuou a mundialização do capital e a introdução de organismos internacionais no financiamento e na implementação de políticas voltadas à “recuperação total do homem rural”, a partir de uma ótica colonizadora. A mirada comparativa consistia em recurso fundamental nas atividades desenvolvidas pela Unesco. Por isso mesmo, os educadores o empregaram sempre quando desejavam esclarecer questões teóricas e práticas relativas aos sistemas nacionais de ensino, pois:

El examen comparativo no podrá ceñirse a las estructuras legislativas, ni tampoco a la expresión numérica de las estadísticas dispersas de cada país. No obstante ello, es de esos elementos de donde deberán partir, con el fin de que las demás expresiones de la vida social se relacionen y planteen un problema integral de la cultura al analizarse en forma objetiva.

Es el deseo de ofrecer una visión de los estudios comparativos, en todos sus aspectos, por lo que incluye aquí también dos ensayos de mayor profundidad. El primero se refiere a los programas de enseñanza primaria, en todos los países de América Latina, preparado por el autor por invitación de la UNESCO, como documento de trabajo de la II Conferencia Interamericana de Ministros de Derechos de Educación, reunida en Lima en 1956, y publicada por eso organismo, en inglés, francés y español, pero todavía no en lengua portuguesa. (^{LOURENZO FILHO, 1963}, p. 11). no en portugués

Como já mencionado anteriormente, o método da Educação Comparada foi utilizado pela Unesco para possibilitar a atuação de Lourenço Filho e demais especialistas na análise dos sistemas nacionais de ensino. Segundo esse educador, em que pese a importância das estruturas legislativas e estatísticas de cada país, uma mirada comparativa não poderia se limitar a aspectos, pois esse tipo de análise deve incluir outras expressões da vida social e cultural. O interesse da Unesco e, consequentemente, desse educador brasileiro, convergiam para os programas de educação primária, em todos os países da América Latina. No entanto, Lourenço Filho parece se ressentir pelo fato de o Português não estar entre os idiomas oficiais da Unesco.

Entre as décadas de 1940 e 1960, ^{Velarde (2000}) detectou apenas três produções referentes à educação comparada: Educacion Comparada (1945), de Emma Pérez Téllez, de Cuba; Pedagogía comparada (1961), de José Manuel Villalpando Nava, no México, e Educação Comparada (1961), de Lourenço Filho, no Brasil. A Educação Comparada “[...] começa por descrevê-los e confrontá-los entre si, para assinalar semelhanças e diferenças quanto à morfologia e às funções, estejam estas apenas previstas em documentos legais ou alcancem efetiva realização” (^{LOURENÇO FILHO, 2004}, p. 17). E continuou nas páginas seguintes, asseverando que a Educação Comparada toma os modelos educacionais:

[...] numa dada época, como objeto especial de indagação, admitindo que, a partir deles, as forças sociais possam ser caracterizadas, verificadas em seus nexos de dependência e, enfim, devidamente compreendidas numa estrutura orgânica. Dessa forma, vem a estabelecer hipóteses e a compor modelos, segundo os quais cada sistema especial, sistemas afins ou famílias dos sistemas possam ser melhor compreendidos e, afinal, explicados. (^{LOURENÇO FILHO, 2004}, p. 18).

A obra foi especialmente utilizada nos cursos oferecidos pela Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGCMPM), o que indica que se tratava de uma referência destinada à formação de professores normalistas mexicanos. De uma forma geral, a obra Educacion Comparada:

[...] por todos lados que reúne, ilustra muchos de los temas de “problemáticas de la educación”, presentados en la última parte de nuestra obra intitulada: Introducción al Estudio de la Escuela Nueva, en la forma ampliada de su última edición y por sus métodos comparativos, cuyo efecto ha sido el más fundado análisis de las cuestiones de filosofía de la educación y acción política actual, y cuya materia se imparte a través del examen de las condiciones de la enseñanza de cada nación. En esa virtud, apunta elementos de base inductiva, por los que puede confrontarse y discutirse en formas menos vaga los principios o proyectos de la administración y organización escolar. (^{LOURENZO FILHO, 1963}, p. 9).

A Unesco desenvolveu suas ações de educação comparada em escala mundial, tendo em vista as mais diversas “problemáticas de la educación”. Nessa perspectiva, essa metodologia se originou na consolidação dos sistemas educacionais nacionais e esse campo científico se situa a meio caminho entre a pesquisa científica e as ações reformadoras. Segundo ^{Gomes (2018}): os primeiros comparatistas eram de fato mais “[...] cautelosos quanto à interdependência internacional e às dificuldades de transferência de ‘lições’ de um lugar para outro, considerando os respectivos contextos histórico-culturais, que geram as diferenças” (^{GOMES, 2018}, p. 133-134). No caso do México, o autor apontou a relação entre as peculiaridades revolucionárias e a formação do sistema de ensino mexicano:

El estudio de la evolución educativa en México, ofrece un interés muy especial, por dos razones principales. La primera, por el hecho de haber constituido el país, como nación, con un contingente muy considerable de razas indígenas de origen cuya procedencia cultural no es uniforme. La segunda, por el hecho de su propia situación geográfica, que facilita diversas influencias, que dan lugar a que presente un escenario de contrastes culturales, sin contar con los efectos que pueda tener en la vida del país la vecindad de los Estados Unidos. De esta nación han aprovechado los mexicanos, los métodos de la moderna tecnología, aunque resientan, sin embargo, otras influencias de naturaleza política y económica. La historia de México consigna una serie de revoluciones, la mayor de las cuales ocurrió en el presente siglo, entre 1910 y 1920. Este último un movimiento reclamó la reforma agraria, el control nacional de los recursos minerales, la separación de Iglesia y Estado y la oportunidad de la educación a las masas populares. La primera de estas cuestiones se tradujo, en forma muy especial, en un movimiento en pro de la educación rural. (^{LOURENZO FILHO, 1963}, 174-175).

As condições históricas de formação do sistema de ensino do México são substancialmente diferentes da formação do sistema de ensino no Brasil, pois, em que pesem as similaridades, no Brasil não houve uma revolução popular de dimensão nacional que, consequentemente, resultasse na formação de um sistema de ensino.

De maneira geral, esse livro congregava diversas experiências educativas em países como França, Alemanha, Itália, União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, Estados Unidos, México, Argentina, Japão e Índia, em que o autor detalha aspectos históricos, legais, organizacionais, estatísticos, entre outros elementos que compõem os sistemas ensino desses países.

O livro faz parte de uma coleção e conta com dois volumes, destinando-se especialmente aos estudantes dos cursos de Pedagogia, Didática, Ciências Sociais e Jornalismo, além de interessar “[...] a las personas que inscriben en los cursos de administración escolar de los institutos de educación, cuyos estudios exigen nociones de Educación Comparada” (^{LOURENZO FILHO, 1963}, p. 9). A Figura 4 mostra a capa de Educación Comparada e a apresentação na quarta capa de Jaime Torres Bodet

Fonte: ArchivoHistórico de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE-SLP)

Figura 4 - Capa de Educacion comparada (1963)  

Encontrar a obra Educacion comparada, no Archivo Histórico da Becene-SLP, consistiu em um indício da circulação das obras de Lourenço Filho nos cursos de formação de professores normais mexicanos. Segundo Nery (2019), as Escolas Normais na América Latina consistiram em centros irradiadores das novas práticas docentes. As bibliotecas das Escolas Normais, além de “[...] laboratório de aprendizagem prática sobre ser professor, é o lugar onde se procura estabelecer um corpo teórico-metodológico através de um conjunto de livros, periódicos e outros elementos gráficos que compuseram este espaço.” (^{NERY, 2016}, p. 238).

A circulação de saberes pedagógicos, especialmente entre o final do século XIX e início do XX, passa a ser um fator de grande relevância nas escolas de formação de professores, o que viria a influenciar substancialmente o desenvolvimento da escola primária no México. Como um espaço destinado a reunir um conjunto de saberes, especialmente voltados à formação do professor, como é o caso das bibliotecas das Escolas Normais.

As bibliotecas escolares são frutos de uma concepção de divulgação, sistematização e circulação de ideias pedagógicas, teorias educacionais, cultura escolar ou pedagógica, que precisam ser legitimadas, seja pela sua relevância, seja pelas estratégias de implantação que vêm em forma de legislações, projetos ou novas ideias. Com isso, ao longo da história das bibliotecas escolares e de formação de professores, esses lugares são considerados espaços privilegiados de concentração e veiculação de saberes.

Para ^{Nery (2008}), tal biblioteca era pensada como uma forma de manter o professorado em constante contato com a “marcha evolutiva do ensino nos paizes mais adiantados”, estando atento ao movimento da moderna pedagogia (ANNUARIO DO ENSINO, 1911-1912, apud ^{NERY, 2008}, p. 5).

Por compreender a biblioteca como um espaço específico para produção, circulação e constituição de uma cultura pedagógica, ^{Nery (2009}), ao se debruçar sobre o caso brasileiro do acervo da antiga Escola Normal de Piracicaba, toma como objeto esse acervo considerado histórico e aponta para a importância deste tipo de estudo no sentido de perceber a cultura pedagógica constituída por meio das estratégias de implantação de uma biblioteca específica para uso do professor da Escola Normal e para a formação do aluno-mestre.

Sobre a composição de uma biblioteca específica para formação docente, ^{Nery (2009}, p. 123) indica que nela se agrega “[...] um conjunto de materiais, em especial, de livros que, destinados ao uso dos professores e à leitura escolar [...]”, tornam-se responsáveis por reunir e organizar determinada cultura pedagógica necessária à prática docente. Com isso, a biblioteca escolar instalada nas Escolas Normais pode ser considerada espaço privilegiado de atividades de formação do professor e do futuro professor.

[...] as bibliotecas de formação profissional podem ser tomadas como estratégias de circulação de impressos de formação na medida em que constituem repertórios, selecionam, classificam e dispõem diferentes materiais para a realização da formação de novos leitores especializados (^{NERY, 2009}, p. 125).

A presença da obra de Lourenço Filho na Biblioteca da Becene-SLP revela que esse autor se constituiu como uma das principais referências educacionais do Brasil no exterior, principalmente no caso mexicano, na medida em que atuou num tempo em que a educação nacional era central na reflexão social brasileira.

Esse autor, portanto, constituiu-se como um dos principais educadores profissionais do país, atuando em um tempo no qual a educação nacional era central na reflexão social brasileira. Segundo Celeste Filho: “Em meados da década de 1960, sob novo ciclo autoritário, gradativamente, a educação deixa de ser o vórtice do pensamento social brasileiro e a produção intelectual de Lourenço Filho, não por acaso, também declina” (^{CELESTE FILHO, 2019}, p. 6). A análise de seu estudo dedicado à educação comparada fornece a possibilidade de averiguarmos o ápice e, paradoxalmente, a despedida de um tipo de atuação intelectual representada exemplarmente pela trajetória de Lourenço Filho.