APROXIMACIÓN AL MARCO INTERNACIONAL SOBRE PROTECCIÓN DE LA NATURALEZA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

La primera referencia a gran escala sobre conservación de la naturaleza de la que tenemos constancia fue la creación de la Unión Internacional para la Protección de la Naturaleza. Fundada en 1948 bajo los auspicios de la UNESCO y con sede en Bélgica, se propuso velar por la defensa de los recursos naturales como patrimonio imprescindible e insustituible en la preservación de la propia especie humana. La creación de esta organización evidencia que los debates en torno a la crisis ambiental comenzaron a finales de los años 40, sobre todo, tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial y tras la celebración de la Conferencia Científica de las Naciones Unidas sobre Conservación y Utilización de los Recursos, celebrada en Nueva York en 1949. Esta Conferencia supuso el primer instrumento de trabajo de las Naciones Unidas para ocuparse del uso y abuso al que estaban siendo sometidos los recursos naturales del Planeta. Tras estas iniciativas, se intensificaron y crearon destacados encuentros de trabajo dedicados a la búsqueda de fuentes energéticas alternativas preservando la naturaleza y el medio ambiente. Así, en 1954, la propia UNESCO organizó un Coloquio Internacional en India pionero sobre la energía del viento y del sol. En 1955, gracias a su apoyo financiero, hizo posible también la realización del Coloquio Mundial sobre la Aplicación de la Energía Solar, celebrado en Arizona, Estados Unidos, y asesoró al Departamento de Cuestiones Sociales y Económicas de las Naciones Unidas en la preparación de su importante estudio Las Nuevas Fuentes de Energía y el Desarrollo Económico. En 1956, fruto de las contribuciones y de las discusiones en las distintas mesas de trabajo, la Organización publicó el libro titulado: La Energía Eólica y Solar (^{UNESCO, 1956}). Como ha destacado Charles Dorn, resaltando las palabras de otros especialistas a este respecto:

Aunque el medio ambiente no se identificó explícitamente como un área de la constitución de la UNESCO, la organización lo adoptó rápidamente como una preocupación central tras su fundación. Como observa Aaron Wu, esta medida, combinada con el liderazgo de Julian Huxley en la creación de la IUPN, llevó a la UNESCO a convertirse en «la primera institución internacional de la posguerra en dedicar actividades específicamente a la protección de la naturaleza» (^{DORN, 2020}, p. 90)^¹.

Por aquellos años, Gerald Wendt, funcionario de la UNESCO, profesor de química de la Universidad de Chicago y decano del Pennsylvania State College, afirmaba que era imposible seguir maltratando la naturaleza con los 2.400 millones de habitantes que habitaban el Planeta. Y realizaba una contundente advertencia: “el hombre depende por completo de los recursos naturales que no son inagotables de ninguna manera”, para añadir en tono más conciliador, que todo dependía de nuestra predisposición respecto a “la comprensión cordial de la naturaleza, basada en un contacto directo con ella” (^{WENDT, 1954}, p. 50). Voces como la del profesor Wendt no fueron una excepción pocos años más tarde, pero, a mediados de los años 50, suponían una llamada de atención al comportamiento negligente de los seres humanos.

La senda estaba marcada y para algunos científicos y expertos la situación comenzaba a ser preocupante. Como fruto de los encuentros anteriormente expuestos, y de un temprano compromiso de la UNESCO para favorecer los terrenos cultivables y erradicar las hambrunas existentes, en 1958 se creó el proyecto principal sobre las Zonas Áridas del Planeta para evitar la degradación de los terrenos, regenerar el suelo, facilitar su regadío y ponerlos en producción. Un año antes, en 1957, se había creado la organización de voluntarios Wildlife Conservation Society of Zambia, WCSZ (Sociedad pro Conservación de la Vida Silvestre de Zambia). Aunque estas organizaciones, con sus respectivas actuaciones, parecían seguir líneas de trabajo distintas, esto es, dedicarse a temas de investigación, ámbitos territoriales y problemas diferentes, todas tenían la misma motivación y un común denominador: la conservación de determinadas zonas del Planeta y de la biodiversidad que las conformaba (neologismo, por cierto, desconocido por entonces y que sería evocado inicial y oportunamente por Walter G. Rosen, en 1986).

Después de ellas, vinieron otras muchas organizaciones que trataron de conjugar esfuerzos conservacionistas y de las que solo vamos a citar algunas. En 1962 se funda el World Wildlife Fund (WWF, Fondo Mundial para la Naturaleza) con presencia de organizaciones no gubernamentales de los cinco continentes, y su delegación española (ADENA, Asociación para la Defensa de la Naturaleza), en 1968. En la Conferencia General bienal de la UNESCO, celebrada en noviembre de 1970, los Estados miembros deciden crear una nueva iniciativa de acción internacional denominada Programa Hombre y Biosfera (Man and the Biosphere Programme, MaB), como propuesta científica intergubernamental para conciliar esfuerzos entre las distintas ciencias exactas, naturales y sociales, sumando a ellas, además, la economía y la educación, con el propósito de mejorar la relación existente entre las personas y su entorno. Ese mismo año, y debido a la preocupación cada vez mayor que despertó en todo el mundo la crisis ambiental generada por la industrialización, se convocó la primera conferencia nacional en Australia, auspiciada por la Academia de Ciencias del país y con el lema “La educación y la crisis ambiental”. Por aquellos momentos, existían algunos programas educativos sobre conservación en las escuelas primarias^², pero no había ninguna propuesta concreta de EA en la enseñanza secundaria ni cursos de capacitación de profesores, y se quería mentalizar de lo idóneo de estas iniciativas (^{CONTACTO, 1980}, p. 3). En 1971 se crea Greenpeace, en Vancouver, como resultado de las protestas pacifistas destinadas a oponerse a las pruebas nucleares desplegadas por EE.UU. en el oeste de Alaska. En 1972 el Club de Roma solicitó un informe a especialistas del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) ante el agravamiento de la crisis ambiental que llevaría por título Los límites del crecimiento (^{MEADOWS, 1972}), en el que se alertaba ya de la importancia del desarrollo y del cuestionamiento del crecimiento para evitar la destrucción de nuestro entorno. Por entonces, se crea el primer partido político ecologista como instrumento de defensa a favor del medio ambiente, el Values Party en Nueva Zelanda, al que seguirían otros en Gran Bretaña, Alemania y Francia.

Estas contribuciones y debates a niveles internacionales determinaron que, de manera anticipada, esto es, en septiembre de 1968, se celebrara en París la Intergovernmental Conference of Experts on the Scientific Basis for Rational Use and Conservation of the Resources of the Biosphere (denominada, a posteriori, Conferencia de la Biosfera). Entre las 20 recomendaciones propuestas, se incluyen las siguientes: capacitación ambiental en los niveles de primaria y secundaria, enseñanza de ecología a nivel universitario, centros de capacitación e investigación en uso racional y conservación de los recursos de la biosfera, EA extraescolar de jóvenes y adultos, coordinación interinstitucional sobre EA, etc. Como se puede apreciar, es la primera vez que se recomienda una revisión curricular en profundidad y se alerta de la insuficiencia de los contenidos existentes hasta entonces en asignaturas como biología (^{UNESCO, 1968}). Como ha destacado Dorn, “El énfasis de la Conferencia de la Biosfera en la ecología fue fundamental para la educación, ya que una cuarta parte de las recomendaciones elaboradas por los delegados hacían referencia a la necesidad de un estudio interdisciplinario y holístico del medio ambiente” (2020, p. 91).

Además de este importante encuentro internacional, se produjo otro más modesto y menos pretencioso a finales de los años 60. Nos referimos al seminario de posgrado impartido en el Departamento de Planificación de Recursos y Conservación, de la Facultad de Recursos Naturales de la Universidad de Michigan. Entre los 9 profesores asistentes, estaba William Bill Stapp, quien desde mediados de los 60 había concedido mucha importancia al campo de conocimiento dedicado a la EA. En el mismo número de la revista en el que se preguntaba ¿Qué es la educación ambiental? (p. 30-31), el editorial se interrogaba ¿Qué hay de nuevo en la educación ambiental? (What’s new about environmental education?) Y proseguía: “¿estamos simplemente ante un mercadeo de palabras o estamos creando una nueva dimensión en la comunicación ecológica?” (^{ENVIRONMENTAL EDUCATION, 1969}, p. 1)^³.

Pocos años después y con el mismo grado de compromiso científico, pero con mayor implicación de algunos gobiernos y más amplia conciencia social, se celebró la primera gran Conferencia sobre Medio Ambiente en Estocolmo. En efecto, el crecimiento descontrolado, las desigualdades, la contaminación y los intereses depredadores generados a lo largo de la historia, motivaron que, en 1972, se celebrara la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano. En ella, los participantes hicieron un énfasis especial en el papel de la educación para prevenir y resolver los problemas ambientales padecidos en todo el mundo. En un destacado documento de trabajo elaborado por Barbara Ward y René Dubos, titulado Solo una Tierra⁴, se señalaba la necesidad de dar una nueva visión y una renovada respuesta a nuestra relación con el mundo, mejorando la salud ecológica del Planeta⁵. Aunque bien es cierto que la Conferencia sueca no inventó la EA, ni siquiera creó el concepto que la define⁶, sí la colocó en un lugar de privilegio para que distintos especialistas a nivel internacional, que habían trabajado de forma independiente, coincidieran en unificar esfuerzos y en tratar el tema desde una perspectiva pedagógica y escolar integradora. De hecho, la recomendación 96 aprobada en dicha Conferencia realizaba una llamada de atención a los organismos de las Naciones Unidas, en particular a la UNESCO, para “adoptar las disposiciones necesarias a fin de establecer un programa internacional de educación sobre el medio, de enfoque interdisciplinario y con carácter escolar y extraescolar, que abarque todos los niveles de enseñanza y se dirija al público en general” (^{UNESCO, 1972}; ^{CONTACTO, julio de 1977}, p. 1). Un año después, la Comunidad Europea estableció la primera directiva sobre Protección del Medio Ambiente y los Consumidores.

Sin embargo, fue a partir de 1975, como consecuencia de las recomendaciones planteadas por la Conferencia de Estocolmo, cuando la UNESCO y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente PNUMA⁷ iniciaron un destacado y ambicioso programa de EA, denominado Programa Internacional de Educación Ambiental, que dirige en primera instancia el anteriormente mencionado y especialista en la materia, ^{Wiliam B. Stapp}. La toma de conciencia y, en particular, la educación de las nuevas generaciones se consideró fundamental para detener el imparable deterioro del medio ambiente y mejorar la vida de sus integrantes. Para informar, recabar experiencias, influir y respaldar todo el proyecto, se creó en París -el año 1976- la prestigiosa revista Contacto, como boletín de EA editada por UNESCO y PNUMA⁸.

En esta línea de trabajo, favorable a establecer correlaciones e interdependencias entre problemas ambientales y escuela, conviene citar nuevamente las palabras de Peter J. Fensham, especialista en educación científica y profesor de la Universidad de Monash (Victoria, Australia):

Un estudio relativo a casi cien países, realizado en 1974, teóricamente para evaluar los recursos existentes en materia de educación ambiental sirvió, de hecho, para hacer ver a los responsables de la mayoría de esos países, que la educación, en su conjunto, podía y debía contribuir a la solución de los problemas ambientales mundiales (^{FENSHAM, 1978}, p. 492).

La educación se estaba convirtiendo en el punto de mira para intentar mitigar los estragos ocasionados en el medio ambiente mundial. No era nada nuevo, por otra parte, dado que las teorías del capital humano y de la modernización y el progreso habían abierto la veda a favor de la formación como factor económico de impacto un par de décadas antes⁹. Sí resulta esclarecedor, sin embargo, y por eso lo apuntamos aquí, que se le asignara este importante cometido para resolver problemas que, hasta entonces, se habían alejado del ámbito estrictamente educativo y pedagógico. Las contradicciones inherentes a este proceso de concienciación, intervención y cambio de rumbo en las políticas sobre medio ambiente, fueron una constante a lo largo de estos años. Y sus agentes y actores implicados, también.

Siguiendo nuevos estudios y recomendaciones, y a través de la labor auspiciada por UNESCO-PNUMA, se celebró entre el 13 y el 22 de octubre de 1975 en la capital de Yugoslavia, Belgrado, un seminario internacional monográfico sobre EA. El tema había tomado tanto auge que su tratamiento era abordado como un asunto de capital importancia por parte de las autoridades internacionales. De él, salieron 15 documentos-base sobre el estado actual de la EA y facilitaron la redacción de la denominada “Carta de Belgrado”. De ellos vamos a citar solo 7: 1.- el presentado por Allen A. Schmieder sobre “La naturaleza y filosofía de la educación ambiental. Algunas metas fundamentales, conceptos, objetivos y perspectivas de desarrollo”; 2.- El expuesto por Johannes Goudswaard y Mirta de Teitelbaum, titulado: “Educación ambiental: medio ambiente para el aprendizaje; 3.- el propuesto por por Jan Cerovsky, bajo el lema “Recursos didácticos para la educación ambiental”; 4.- el elaborado por Keith Wheeler, titulado: “Mecanismos nacionales para la puesta en práctica de la educación ambiental: tres estudios de casos comparativos”; 5.- el defendido por Arturo Eichler sobre “La educación ambiental en secundaria”; 6.- el elaborado por Dean B. Bennett, titulado “La evaluación del aprendizaje de la educación ambiental”; y 7.- el presentado por Jinapala Alles y Akihiro Chiba sobre “Educación ambiental para niños”¹⁰. Aunque no se trata de comentar aquí ninguno de los informes por su magnitud y lo prolijo de sus datos, sí resulta de interés conocer la definición que se defendía por entonces de la expresión EA. En el primero de los trabajos citados, se afirmaba:

La educación ambiental es para todos y cada cual, un proceso dinámico y se relaciona y edifica sobre el trabajo de casi todas las disciplinas; se ocupa de la interacción entre el hombre y la naturaleza y está encaminada al mejoramiento de la calidad de la vida de todos los seres vivientes. Pero más importante aun, es resaltar que la educación ambiental está en un proceso de gestación. Aunque algunas de sus raíces son antiguas, se trata, esencialmente, de una disciplina muy reciente. Y, por lo tanto, sólo será posible plantear aproximaciones y estimaciones sucesivas sobre su contenido a medida que éste se desarrolle en el curso de la próxima década (^{SCHMIEDER, 1975}, p. 4-5).

Y algunas líneas más abajo ratificaba que la EA era “un proceso racional para mejorar la calidad de vida”, cuyo objetivo debía centrarse en fomentar “patrones de conducta que perdurarán a través de la vida” (p. 5). En las conclusiones a dicho seminario se establecía una meta prioritaria en la EA:

Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo (^{UNESCO, 1977}, s/p; también puede consultarse en ^{BOLETÍN, 1977}, p. 15).

Ese mismo año, en un documento de trabajo preparatorio y con distribución limitada dirigida a los participantes de la reunión de EA de América Latina y la región del Caribe, que se celebraría en Bogotá en noviembre de 1976, Mirta de Teitelbaum hablaba ya de la existencia de programas de EA y de acciones educativas orientadas a la misma en países como México, Brasil, Paraguay o Cuba (^{TEITELBAUM, 1976}, p.12-15). Esta reunión, patrocinada por UNESCO-PNUMA y apoyada por la Fundación Konrad Adenauer, utilizaba expresiones como “ecodesarrollo” (sic) y remarcaba el concepto de “educación permanente” (tan ampliamente defendido por la UNESCO junto con el concepto de educación programada desde los años 60. ^{GONZÁLEZ y GROVES, 2017}) para superar los problemas ambientales que, más que naturales, eran problemas fundamentalmente económicos y sociales. Así pues, en dicho encuentro se habló de la brecha económica entre países pobres y países desarrollados, de la coexistencia en las mismas sociedades de situaciones de extrema pobreza y escandalosa riqueza, del desequilibrio entre crecimiento poblacional y distribución geográfica y social de los recursos, de la existencia de desigualdades sociales y regionales muy acusadas, de la sobreexplotación de los recursos naturales, de la contaminación ambiental, en síntesis, de “la conciencia creciente de que, bajo el actual orden económico internacional, no es posible alcanzar modalidades de desarrollo independientes y ecológicamente razonables” (^{REUNIÓN, 1977}, p. 12).

Con estas inquietudes y estos nuevos proyectos, a finales de enero de 1977, en cada una de las regiones del mundo que integran el cuadro de la división regional de la UNESCO¹¹, se celebró una reunión de expertos dedicada monográficamente a la EA. En ellas, prosiguieron los debates iniciados en el Seminario que había tenido lugar en Belgrado, en octubre de 1975, organizado e ideado como plataforma de lanzamiento del Programa Internacional de Educación Ambiental, iniciado conjuntamente por la UNESCO y PNUMA. En estas reuniones regionales se abordaron los objetivos y actividades de dicho Programa Internacional, cuya primera fase comenzó en enero de 1975 y culminaría en la conferencia Intergubernamental de Tbilisi en octubre de 1977. Entre sus variados y abarcadores objetivos, estaban: Promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias en EA; impulsar la formación y actualización de personal clave para el desarrollo de la EA, tales como docentes, planificadores e investigadores; suscitar el desarrollo y coordinación de trabajos de investigación que tiendan a una mejor comprensión de los objetivos, contenidos y métodos de la EA, etc. (^{CONTACTO, marzo, 1977}). Tal fue el auge que adquirió esta temática y la preocupación por buscar posibles soluciones a los efectos causados por su falta de abordaje y tratamiento, que, a finales de 1977, más de una treintena de Estados habían realizado sus respectivos informes oficiales sobre programas, dispositivos e iniciativas en EA.

Es más, en las resoluciones y decisiones aprobadas por el consejo ejecutivo de la UNESCO, en concreto, en su 99ª reunión celebrada en París del 26 de abril al 26 de mayo de 1976, presidida por Magda Jóború y donde figuraba como miembro de la delegación española Ricardo Díez Hochleitner, se invitaba a participar en la conferencia intergubernamental de EA (prevista en Tbilisi para 1977), con derecho a voto, a todos los Estados miembro y demás países asociados de la UNESCO (^{INFORME, 1976}). De este modo, se gestó otro gran encuentro internacional que sancionaría de manera definitiva la importancia de la EA como instrumento formativo para el desarrollo y bienestar de la naturaleza y de los seres humanos.

Con 265 delegados y 65 representantes y observadores de 66 Estados miembros de la UNESCO, de todas las regiones del mundo, se inició la conferencia intergubernamental en la región de Georgia (URSS), entre los días 14 y 26 de octubre de 1977. Los dos primeros puntos a tratar de la agenda, fueron: 1.- principales problemas ambientales en la sociedad contemporánea, y 2.- cometido de la educación para contribuir a resolver dichos problemas. Los seis documentos de trabajo presentados fueron elaborados y firmados por la UNESCO (no a título particular o por expertos como había ocurrido en el seminario de Belgrado). Algunas de las ideas expuestas daban cuenta de la situación de emergencia que sufría el Planeta: “Se reconoce en la actualidad que muchas actividades humanas desarrolladas en forma colectiva pueden tener consecuencias graves y tal vez irreversibles”, “la pobreza misma es una forma de degradación ambiental”, “los pueblos deberían utilizar los recursos de la tierra de tal manera que puedan transmitirlos a las generaciones venideras como un patrimonio que no sólo se haya conservado, sino que también se haya enriquecido”, “existe un amplio consenso sobre la gravedad de la situación para la humanidad entera” o “la educación ambiental debería integrarse dentro de todo el sistema de la enseñanza” (^{CONFERENCIA, 1977}). Entre las ponencias presentadas habría que señalar dos: la titulada Programa Internacional de Educación ambiental y Necesidades y Prioridades de la Educación ambiental: una encuesta internacional. Los debates fueron intensos y los resultados esperanzadores. Entre las conclusiones alcanzadas más destacadas, estaban las siguientes: la EA tenía que ser permanente, orientarse a la comunidad y abarcar todas las edades y niveles; y, por otra parte, debía ser tenida en cuenta tanto en su vertiente formal como en la no formal. En sintonía con ello, se hacía un llamamiento a los Estados miembros para que incluyeran en sus políticas educativas y en las reformas escolares acometidas (o en proyecto) medidas encaminadas a incorporar contenidos, bloques temáticos y actividades relacionadas con los aspectos ambientales, basándose en los objetivos claramente expuestos y asumidos durante el transcurso de la conferencia. Por último, se “invitaba a las autoridades de educación a intensificar su labor de reflexión, investigación e innovación con respecto a la educación ambiental” (^{BOLETÍN, 1977}, p. 18-21).

Esta conferencia sirvió de trampolín para que, a través de la UNESCO y en colaboración con el PNUMA, prosiguiera el Programa Internacional de Educación Ambiental. Finalizada la primera fase de tres años, se iniciaba otra que continuaría con actividades variadas, nuevos proyectos, actividades de formación, publicaciones, y el Boletín Contacto como plataforma de intercambio de ideas y de experiencias. Además, en la 20ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO, celebrada en París del 24 de octubre al 28 de noviembre de 1978, se aprobó una resolución favorable al desarrollo y fomento de la EA con un presupuesto específico para el bienio 1979-1980. Estas iniciativas y otras muchas, propiciaron la puesta en marcha de programas de EA en zonas tan alejadas del planeta como India o Colombia. En este último país, un decreto gubernamental prescribía que la enseñanza de la ecología, la protección del medio ambiente y los recursos naturales debían incorporarse a todos los establecimientos de educación. Al mismo tiempo, facultaba al Instituto Colombiano para la Promoción a la Educación Superior a coadyuvar en la organización de seminarios universitarios sobre ecología, ordenación ambiental y recursos naturales renovables (^{CONTACTO, diciembre de 1978}).

Otra experiencia que también debemos señalar, porque supuso un reto en un país dominado por una dictadura militar reticente a cualquier cambio educativo progresista, fue la celebración del seminario de EA en São Paulo (Brasil) del 26 al 31 de marzo de 1979. Con una veintena de participantes, se trató el problema de la EA de las zonas altamente urbanizadas del país. Además de UNESCO y PNUMA apoyaron el encuentro la Fundación Brasileña para el fomento de la Educación Científica (FUNBEC) y el Instituto Brasileño de Educación, Ciencia y Cultura (IBECC). En su mayoría, los participantes eran profesores de enseñanza secundaria de física, matemáticas, biología, geografía, historia, química e historia natural.

Y, por último, otro ejemplo igualmente reseñable tuvo lugar a finales de esta década en la que concluía el programa iniciado en marzo de 1977, sobre “Formación y entrenamiento de ingenieros en educación ambiental”. En él, participaron Institutos politécnicos de México, Guatemala, Costa Rica, Venezuela, Chile o Colombia (^{CONTACTO, septiembre de 1979}). Actividades, no de tanta envergadura o compromiso político, pero sí relacionadas con la EA y con las estrategias concebidas para su definitiva implantación, tuvieron lugar en casi todos los países del mundo, incluidos muchos de África, Asia y Oceanía (^{CONTACTO, diciembre de 1979}).

Con estas propuestas, y otras muchas a las que no podemos hacer alusión en un trabajo de estas características, finalizaba una década y comenzaba otra igual de prometedora. En efecto, patrocinado por la UNESCO en colaboración con el PNUMA, el Programa Internacional de Educación Ambiental entraba en su tercera etapa para abarcar el trienio 1981-1983. Un nuevo escenario para la EA que, de hecho, se había iniciado en la 21ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Belgrado (Yugoslavia) entre septiembre y octubre de 1980. Allí se aprobó oficialmente proseguir con el objetivo 7.7, esto es, “contribuir, mediante la educación general y la información del público, a mejorar el comportamiento individual y colectivo respecto del medio humano, así como a la percepción de su calidad” (^{CONTACTO, 1980}, p. 1).

El camino estaba marcado y las pautas a seguir bien delimitadas, pero los gobiernos neoliberales y las políticas conservadoras de algunos Estados, entre ellos Reino Unido, Estados Unidos o Canadá (previamente Chile, bajo la dictadura de Augusto Pinochet), y muchos otros que se convirtieron en sus satélites, pondrían en entredicho algunas de estas iniciativas a lo largo de los años 80 y 90.

DEBATES GENERALES, PROPUESTAS LEGALES Y ACCIONES ESPECÍFICAS A FAVOR DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ESPAÑA

El contexto político internacional en el que todas estas acciones se desarrollaban, distaba de ser el mismo que tenía lugar en España en la década de 1970. La dictadura del general Francisco Franco se desmoronaba pero no cedía terreno ni admitía fisuras en sus planteamientos dogmáticos y estructurales. Aunque de cara al exterior colaboraba con los organismos internacionales y con los países aliados (^{MARTÍN y DELGADO, 2020}), en el interior se mostraba impávida a los cambios sociales y a las nuevas reformas políticas demandadas por sectores tan dispares como los partidos políticos y los sindicatos en la clandestinidad, o la propia Iglesia más tolerante tras el Concilio Vaticano II y el nombramiento del Presidente de la Conferencia Episcopal en 1971. Las dificultades para encarar nuevas realidades fueron múltiples y las rémoras constantes y siempre limitantes.

Por tanto, nos situamos en una década intensa y decisiva para el futuro de España. En la primera mitad, acosada por los defensores del orden establecido ante el temor de un previsible cambio de escenario por el avance de la enfermedad de Franco. En estos años, etapa denominada Tardofranquismo, las acciones gubernamentales fueron más contundentes y demostrativas del poder imperante ante las movilizaciones sociales. En la segunda, tras la muerte del dictador en 1975, con nuevas incertidumbres, nacen flamantes esperanzas de libertad y surge el período histórico de la Transición democrática. Una etapa de contrastes en la que el resurgimiento de la normalización -económica, fiscal, política, social y laboral-, pareció ser la clave de los acontecimientos. Además, a niveles educativos, esta etapa comienza con la aprobación de la Ley General de Educación (^{LGE 14/1970}, de 4 de agosto) y termina con la frustrada Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE 5/1980, de 19 de junio), que nunca entró en vigor. En estas coordenadas tan controvertidas y encontradas es en las que hay que situar y entender la introducción de la EA en nuestro país, sobre todo, como contenido curricular reglado.

En efecto, la LGE a la que acabamos de hacer referencia no contiene ninguna alusión a la EA. Sólo se detiene en dos ocasiones para hablar de naturaleza: Cuando menciona la educación preescolar y expone que “comprende juegos, actividades de lenguaje, incluida en su caso, la lengua nativa, expresión rítmica y plástica, observación de la naturaleza…” (art. 14, LGE), y cuando hace referencia al bachillerato y alude en su plan de estudios al “Área de Ciencias Matemáticas y de la Naturaleza: Matemáticas, Ciencias Naturales, Física y Química” (Art. 24 e, LGE). Ello indica que, pese a los debates internacionales en boga, a las sugerencias de la UNESCO y a la participación de España en encuentros bilaterales con otros Estados, la EA nunca fue una prioridad en nuestro país. Se hablaba de naturaleza y de su relación con el hombre, incluso por parte de algunos filósofos (^{PARÍS, 1970}), pero las discusiones y argumentaciones no especificaban mayor amplitud conceptual ni mayor rigor teórico ni metodológico. Ni siquiera en los grandes encuentros internacionales hemos encontrado participación hispana. Pese a todo, desde comienzos de la década de los 70 la “moda” de la EA también llegó a España aunque fuera de soslayo y como mero atributo terminológico. Expongamos el caso.

Un importante acontecimiento como los Coloquios patrocinados por la Asociación Cultural Hispano Norteamericana, la Comisión Fulbright y la Embajada de los Estados Unidos en nuestro país (los autodenominados Coloquios ACHNA), que se venían celebrando periódicamente desde 1964, se reunió en esta ocasión en el Hotel Victoria Palace de El Escorial entre el 18 y el 20 de junio de 1971 (^{COLOQUIO, 1971}). En la nota introductoria del folleto de 23 páginas elaborado ex profeso, se especificaban los motivos de la elección del contenido a tratar: “La elección del tema fue relativamente sencilla: lo que no resultó tan fácil fue encontrarle un título que resumiera el objeto de las discusiones. Finalmente se decidió “bautizarlo” con la expresión EDUCACIÓN AMBIENTAL”. Así fue; se decidió esta expresión como podía haber sido otra completamente distinta porque las ponencias y debates desarrollados esos dos días nada o muy poco tenían que ver con el título propuesto sino más bien con la industrialización, la contaminación y el desarrollo energético. Ni tan siquiera abordaba la temática la última sesión sobre “mentalización” y “saneamiento ambiental” impartida por el padre Antonio Blanch, profesor de la Universidad de Comillas, jesuita y director de la Revista ultra Razón y Fe. Entendemos que fue más un asunto bilateral de carácter protocolario entre España y Estados Unidos, que la toma en consideración de un nuevo campo de estudio que comenzaba a emerger con intensidad en distintas regiones del mundo¹². En síntesis, fue un quid pro quo en las aparentes buenas relaciones entre países colaboradores, si bien, conviene remarcar, el hecho de titularlas así daba respuesta a la corriente internacional en boga a favor del medio ambiente y de su cuidado y protección a través de la educación.

Sin embargo, pese a este amago meramente nominalista, algo cambiaba en el escenario conservacionista español. En 1971, a través de un decreto ley de 28 de octubre, nacía ICONA (Instituto para la Conservación de la Naturaleza); con él, desaparecía la Dirección General de Montes cuya vigencia se consideraba ya obsoleta y sin competencias en el nuevo escenario ambiental del país. Pocos años después, en 1975, se creaba el CIFCA (Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales) por medio de un convenio entre el PNUMA y el Gobierno de España. Su finalidad era la de cooperar con gobiernos e instituciones de los países iberoamericanos para formar profesionales, tanto del sector público como privado, relacionados con el medio ambiente. Entre sus 6 objetivos, el primero de ellos hacía referencia a “formar en las ciencias ambientales, mediante planes de estudio flexibles, a personas con profesiones y especializaciones diversas”. Desde que inició sus actividades, organizó más de 30 cursos y seminarios en España y países iberoamericanos con la participación de más de 700 alumnos de diversas profesiones, predominantemente biólogos, ingenieros y arquitectos (^{BOLETÍN, 1977}, p. 10 y 11). Televisión Española también colaboró con estas iniciativas a través de programas como “El hombre y la Tierra” del naturalista y conservacionista, Félix Rodríguez de la Fuente, emitido entre 1974 y 1981.

Trasladando todo este debate de nuevo a la legislación educativa, conviene tener presente que la primera normativa publicada tras la LGE se hizo en formato de Orden Ministerial con fecha de 29 de noviembre de 1976 (^{O. 24474/1976}, de 3 de diciembre). En ella se contemplaban, con carácter experimental y para el curso 1976-77, nuevos contenidos en las orientaciones pedagógicas del área social en la segunda etapa de la Educación General Básica (EGB). De la siguiente manera venía recogido en la legislación aprobada a tal efecto:

La educación para la convivencia -incluida por el Gobierno en su declaración programática- aparece así como objetivo demandado para la construcción de un tipo de sociedad que parta de una nueva orientación del hombre como sujeto de derechos y deberes públicos, y de una paralela potenciación de virtudes éticas y comunitarias. De ahí que sea necesario establecer, dentro del área social para la segunda etapa de la Educación General Básica, unos contenidos de educación cívico-social que vengan a corresponder a las actuales exigencias en este campo de la enseñanza (^{O. 24474/1976}, p. 24.093).

En 8º curso, se introducían contenidos referentes a “la conservación de la naturaleza como obligación de todos”, “el hombre como agente de degradación”, “la defensa de la persona frente a la manipulación de los valores espirituales, socio-políticos y materiales”, etc. Debido al escaso tiempo transcurrido desde su publicación, resultaba insuficiente la valoración de la experiencia educativa y pedagógica a efectos de su implantación definitiva. Pues bien, a través de la Orden 17430/1977 de 30 de junio de 1977 se reestructuraban las orientaciones pedagógicas de dicha área aprobadas en las Órdenes ministeriales de 2 de diciembre de 1970 y de 6 de agosto de 1971. A partir de ahora, se demandaba el conocimiento y la comprensión de la realidad social, así como las relaciones e interacciones sociales de la vida humana mediante la integración de los hechos y situaciones históricas, geográficas, sociales, económicas, políticas y antropológico-culturales “y en los que se tengan en cuenta desde los primeros niveles del sistema educativo los aspectos sanitarios, vial, del consumo, del medio ambiente, las experiencias naturales y sociales, la formación cívico social y las peculiaridades regionales en sus aspectos socio-culturales”¹³ (^{O. 17430/1977}, p. 16898). Por ello, el ministerio optó por prorrogar, durante el curso 1977-78, y nuevamente con carácter experimental, la mencionada Orden de 29 de noviembre de 1976 a través de su homóloga de 30 de junio de 1977. Asimismo, se autorizaba a la dirección general de educación básica para “divulgar los ensayos y experiencias realizadas en el curso 1976-77”. Esta normativa era complementada con otras experiencias locales a las que se les otorgaba un protagonismo sin precedentes. Por ejemplo, La escuela y su medio, era un folleto de 54 páginas sobre experimentos escolares desarrollados en la provincia española de Alicante, entre los años 1976 y 1978, que incluían el uso del conocimiento del medio ambiente con fines pedagógicos (^{CONTACTO, junio de 1979}). Por entonces, Jaume Terradas publicaba su libro Ecología y educación ambiental (^{TERRADAS, 1979}), y tres años después hacía lo propio Ramón Tamames con La Educación ambiental (^{TAMAMES, 1982}), lo que suponía dar un salto en el estudio de nuevos campos de conocimiento científico dentro de nuestro país¹⁴.

Dichas directrices se complementarían con otras publicadas en una nueva Orden de 6 de octubre de 1978 (^{O. 25663/1978}, de 13 de octubre) sobre contenidos en las orientaciones pedagógicas del área social, en la segunda etapa de la EGB, y que hacían referencia a la educación para la convivencia con nuevos añadidos pedagógicos sobre educación ética y cívica, y programas de educación cívico-social, “que recogían las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de democratización”. Entre los objetivos generales, estaban: “preparar para el ejercicio y respeto de los derechos y deberes de ciudadanía, las libertades democráticas y los derechos humanos fundamentales”, y “desarrollar el espíritu crítico, la capacidad de autonomía moral y el sentido de responsabilidad que permitan descubrir e interpretar los valores de la sociedad y defenderse de todo tipo de manipulación”(p. 23736). En las especificidades correspondientes a cada curso de la segunda etapa, aparecía -en 8º de EGB- el siguiente descriptor: “La convivencia y el medio ambiente natural y social. La sexualidad humana como realización personal y familiar”. Junto a este, se apuntaba la “Educación para la comprensión, la paz y la solidaridad internacional” que, a su vez, hacía referencia al programa homónimo de revisión de manuales escolares de la UNESCO. Era una manera de concienciar, de consolidar hábitos, de fomentar prácticas y de buscar estrategias de participación y convivencia colectivas, en una sociedad que ansiaba volver a la senda democrática tras la aprobación de la Constitución y de todas las expectativas que despertó. Y la EA en sintonía con los debates y con las directrices internacionales, cumplía este cometido y contribuía a modernizar las esencias curriculares de marcado sello centralizador y, todavía, de elevadas vallas fronterizas a favor de lo hispano (^{FERRAZ, 2020}).

De hecho, estas iniciativas venían avaladas, nuevamente, por los informes internacionales publicados a tal efecto por especialistas en la materia para proponer las reformas educativas en los distintos Estados. En los mismos, se seguía enfatizando en aspectos como el medio ambiente, las relaciones sociales, el consumo, el bienestar, etc. Veamos solo un ejemplo, proveniente de la pluma de Malcolm S. Adiseshiah, al constatar el alcance que podían producir tales reformas si se hacían en la dirección correcta:

En el planeamiento del Tercer Decenio para el Desarrollo, dicho desarrollo debe concebirse no como un crecimiento unidimensional de los ingresos o del producto neto sino como un proceso multidimensional que incluye el medio ambiente natural, las relaciones sociales, la educación, el consumo y el bienestar, proceso orientado a la satisfacción de necesidades, comenzando con las básicas de los grupos más desprovistos, que en la actualidad suman 1200 millones. Al mismo tiempo, el proceso debe humanizar al hombre… (^{UNESCO, 1981}, p. 116).

Tanta fue la incidencia a favor del medio ambiente como contenido educativo, como experiencia pedagógica y como directriz internacional a respetar en las distintas reformas escolares, que la influyente revista de renovación pedagógica y de vanguardia educativa española, Cuadernos de Pedagogía, nacida en enero de 1975, dedicó un monográfico a la Ecología en la Escuela en 1979, otro sobre aprender en la naturaleza en 1982 y, dos años más tarde, otro sobre educación ambiental (^{CUADERNOS, 1979}, ¹⁹⁸² y ¹⁹⁸⁵). Además, en 1980 comenzaba a publicarse La colección didáctica del medio ambiente, por la editorial Oikos-tau, especie de cuadernillos dirigidos a los niños para concienciar sobre el conocimiento de la naturaleza y el respeto a la misma (^{MUNTAÑOLA, 1980}).

Con la Estrategia Mundial para la Conservación de la Naturaleza (1981), las distintas recomendaciones del Comité de Ministros del Consejo de Europa, y las resoluciones en materia de EA suscritas por el gobierno español, se avanzó considerablemente en estos conocimientos hasta convertirlos en debates sociales de actualidad y en contenidos escolares esenciales. Con fecha de 7 de octubre de 1982, el Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación y el Ministerio de Educación y Ciencia, rubricaron un acuerdo de colaboración para crear la Comisión de Coordinación para la EA destinada a impulsar el desarrollo de los objetivos enunciados, entre los que se encontraban: “La introducción en los programas renovados de EGB de la temática de la Educación Ambiental, dentro de las Áreas de Naturaleza, Sociales y Educación Cívica y Ética, con su consiguiente impacto en el sistema educativo, especialmente en la formación y perfeccionamiento del profesorado” y, por otro, “la creciente exigencia, pedagógica y social, de acercamiento del niño al conocimiento y comprensión de su propio entorno biofísico y sociocultural, unida a la escasez de instrumentos para su aplicación”(^{AGA, 1982})¹⁵.