Español (pdf)
Articulo en XML
Traducción automática
Enviar articulo por email
Permalink
introducción
El desarrollo de la globalización mundial, desencadenado en gran medida por hechos históricos fundamentales como la Segunda Guerra Mundial o la Guerra Fría, y comprendido como “una amplia red de interconexiones y procesos económicos, culturales, sociales y políticos que va más allá de las fronteras nacionales.” (YATES, 2001, p. 629), no ha sido ajeno al campo educativo.
La educación, entendida como un aspecto dinámico, abierto y versátil, “sujeto a cambios externos a su sistema que repercuten en su función social y en su funcionamiento institucional” (BONAL, TARABINI y VERGER, 2007, p. 13), se ha visto sumergida en un proceso evolutivo denominado educación de masas.
Concebida como un instrumento para el desarrollo de la sociedad, la educación de masas busca la difusión de las actitudes, métodos e ideas modernas entre diferentes culturas, promoviendo un crecimiento económico compatible con las teorías del capital humano y buscando la neutralización del potencial revolucionario en estas sociedades (MEYER, RAMÍREZ y NUHOGLU, 1992; RIZK, 2014; MARTÍN y DELGADO, 2019).
Este nuevo desarrollo y promoción de la educación de masas acabaría derivando en un nuevo proceso de transferencia educativa entre países, aportando soluciones y nuevas formas de progreso transferidas internacionalmente desde destinos nacionales concretos (BEECH, 2006).
Teniendo en cuenta las teorías existentes, cuando hablamos de transferencia educativa nos referimos al “movimiento de ideas, estructuras y prácticas en la política educativa” (PEERY y TOR, 2008, p. 2). De igual modo, debemos prestar atención a los estudios de PIOVANI (2001) y KOHN (1987) donde se destaca la existencia de la investigación cros-nacional o transnacional, relacionada de forma directa con los procesos de transmisión educativa, bajo un objetivo común: “descubrir por qué los sistemas educativos y los procesos educativos […] varían en su desarrollo internacional, bajo qué condiciones funcionan y se desarrollan” (LAUTERBACH y MITTER, 1998, p. 239).
Asimismo, este movimiento se ve acrecentado dentro del plano de la educación comparada, donde el principal aspecto a analizar es el Estado o la nación, dirigido a “un estado-nación particular, enfocándose en los aspectos sociales, culturales, políticos y económicos observables del cambio o desarrollo de la política educativa” (PERRY y TOR, 2008, p. 2),
Asimismo, esto nos lleva a la defensa de la transferencia educativa como “el movimiento de ideas, instituciones o prácticas educativas a través de las fronteras internacionales” (BEECH, 2006, p. 2), poniendo especialmente el foco en la internacionalización del proceso.
Por tanto, y para que el proceso de transferencia educativa pueda llevar a cabo, es necesaria la presencia de diferentes organizaciones internacionales entre las que destacamos la UNESCO. Dicha organización constituye un punto de referencia determinante y un medio efectivo y preciso de transmisión educativa, encaminada a unos objetivos supranacionales que nos llevan a un marco global común, adoptando un papel de vital importancia en el desarrollo educativo del planeta (McDONALD, 2012).
Tomando la UNESCO como un agente transnacional educativo, ésta siempre ha trabajado con una misión concreta, “la expansión de la educación básica, para lograr que alcance a todos los grupos de población” (TIANA, 2008, p. 74).
Creada en 1945, se encuentra dentro de los diferentes organismos que conforman las Naciones Unidas, ejerciendo como un instrumento de colaboración y coordinación internacional a través del cual se garantizase el desarrollo de la paz, la reducción del analfabetismo y el diálogo intercultural a través de la difusión de ideas y experiencias educativas entre países miembros. (OMOLEWA, 2007; HÜFNER, 2011; DUEDAHL, 2016; HIDALGO, 2015; VALDERRAMA, 1991).
Simultáneamente, no podemos dejar de destacar la etapa histórica española que va a determinar el desarrollo espacio-temporal de la propia investigación. Estableciendo como punto de partida el año 1959 con la llegada de los primeros ministros tecnócratas al poder y poniendo fin a la misma en el 1970, año de publicación de la Ley General de Educación, España se encontraba gobernada por un régimen político autoritario y dictatorial, en manos del militar Francisco Franco.
Un modelo político y de gobierno extenso y a su vez cercano en el tiempo, ya que finalizó hace escasamente cuarenta y cinco años con el fallecimiento del general, trayendo consigo una reconversión en el modelo de gobierno y Estado en España, entrando de lleno en una democracia parlamentaria imperfecta, liderada por un Rey como jefe del Estado.
Será con el inicio de la segunda etapa dictatorial cuando la heterogeneidad del régimen empezará a hacerse patente, determinada por diferentes aspectos políticos, internacionales, económicos y educativos (NOGUEIRA, 2019) que hicieron que el modelo autárquico acabase por ser desterrado (GÓMEZ, 1997).
El ansia y la intención de diferentes grupos opositores por remodelar un sistema educativo caduco, plenamente politizado e ideologizado, basado en el nacionalcatolicismo en todos los ámbitos de la educación (FERNÁNDEZ, 2012), acabó por desarrollar la reforma educativa más importante del todo el régimen, la Ley General de Educación de 1970.
Parte de la configuración actual del sistema educativo y de las normas que lo regulan han sido heredados de la dictadura, como la obligatoriedad y gratuidad educativa desde los seis hasta los catorce años (BERENGUERAS y VERA, 2015), actualmente ampliada en la edad de los estudiantes; el derecho a la educación básica o la importancia promovida por el desarrollo de la formación profesional.
La Ley de 1970 acabó por desarrollar un sistema educativo abierto, flexible, continuista y generador de oportunidades y constituyendo por sí misma un punto de inflexión importante para el sistema educativo español (MORENO, 1992).
Por tanto, no constituye un enigma que los inicios en la modernización de la educación española estuvieron ligados a aspectos legales, educativos y pedagógicos propios de un régimen dictatorial y autoritario, constituyendo esta razón un aspecto de especial significación en el desarrollo de esta investigación, teniendo en cuenta el régimen político y gubernamental democrático que impera en el país en la actualidad y las nuevas teorías e influencias que imperan en torno al estudio de ésta etapa histórico-educativa.
Asimismo, las investigaciones actuales en torno a la educación comparada, desde la perspectiva histórica, y centradas en la cuestión educativa dictatorial, son capaces de aportar una nueva visión al fenómeno educativo y pedagógico franquista.
Desde una perspectiva internacional, éste acabó viéndose complementado con la introducción de nuevas influencias educativas y pedagógicas externas, transmitidas a través de las organizaciones extranjeras, instituciones supranacionales con un gran poder de injerencia en los gobiernos nacionales, como la UNESCO (YATES y YOUNG, 2010; OSSENBACH y MARTÍNEZ, 2011; GONZÁLEZ-DELGADO y GROVES, 2019a).
Este avance y proceso de modernización estuvo influido, de forma directa, por los diferentes procesos internacionales que se sucedían por todo el continente europeo. Teniendo en cuenta la capacidad de las organizaciones extranjeras de integrarse en las instituciones españolas, el régimen franquista no pudo vencer a la preponderancia internacional basada en el nuevo sistema capitalista y el proceso de globalización mundial (SOTO, 2016) a pesar de la actitud de aislamiento internacional promovida desde el gobierno nacional.
Por tanto, centrados en el desarrollo de nuestra propia investigación, ésta queda encuadrada dentro de los preceptos promulgados por la educación comparada desde una disciplina histórica y educativa.
Adicionalmente, se promueve el estudio del paralelismo entre la educación española en la tecnocracia y las políticas y reformas educativas de la UNESCO, ejerciendo ésta como un agente transnacional de especial importancia.
Asimismo, y como objetivo común para su ejecución, debemos determinar, de forma analítica y objetiva, la influencia educativa y/o política que la UNESCO pudo ejercer en la creación de la Ley General de Educación de 1970.
LÍDERES DEL CAMBIO: AGENTES QUE PROPICIARON LA INFLUENCIA DE LA UNESCO EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
La determinación del año 1962 como inicio de la colaboración y/o influencia internacional educativa llevada a cabo entre el ejecutivo español y la UNESCO se puede sustentar, entre otros aspectos, con la llegada del ministro Lora-Tamayo al Ministerio de Educación¹.
Teniendo en cuenta su figura como uno de los principales promovedores del movimiento colaboracionista internacional, el proceso de renovación y aperturismo quedó patente a través de las diferentes intervenciones que éste pronunciaría en diferentes encuentros de la propia UNESCO (LORA, 1962). En el cargo hasta 1968, Lora tuvo la capacidad de establecer un proceso de colaboración unión y conexión entre la UNESCO y el gobierno español, calificado como “un magnífico concierto de buenas voluntades” (LORA, 1962, p. 113).
Posteriormente, Lora-Tamayo sería sucedido en el cargo por Villar Palasí, conformando un equipo de trabajo ministerial plenamente formado por técnicos especialistas en relaciones internaciones y directamente ligados al trabajo desarrollado en la UNESCO. Esto nos lleva a una dificultad patente para poder llevar a cabo una diferenciación de la procedencia de los agentes que lo conformaban, ya que el propio ministerio quedaba controlado por personas procedentes de la organización internacional (OSSENBACH y MARTÍNEZ, 2011).
Este hecho, más que esclarecedor, conforma y pone de manifiesto que la influencia que llevaba a cabo la UNESCO en la educación española era patente y real, y que esta injerencia educativa exterior no quedaba limitada exclusivamente al plano educativo y pedagógico, sino que alcanzaba niveles administrativos y de gobierno.
Díez Hochleitner, definido como “la figura más importante en el inicio de las reformas educativas españolas de 1970” (OSSENBACH y MARTÍNEZ, 2011, p. 695), ocupó la Secretaría Técnica General del Ministerio de Educación, para posteriormente hacerse cargo de la subsecretaría del propio departamento entre los años 1968 y 1970.
Díez conformaría un sujeto activo fundamental en las relaciones España-UNESCO que darían pie a la creación de la Ley 14/1970, dando lugar al desempeño de “la función vital de mediador entre el Gobierno español y varios mediadores internacionales” (CORRALES, 2019, p. 131).
Con una amplísima carrera en el ámbito educativo internacional, y especialmente en el seno de la UNESCO donde ocupó numerosos cargos de relevancia², Díez es capaz de afirmar que su trayectoria “resulta, sin embargo, imprescindible para explicar, al menos parcialmente, la fuente de inspiración de la estrategia y del contenido de la reforma educativa que luego se gesta en España” (DÍEZ, 1992, p. 264),
Estas palaras manifiestan y reflejan la influencia sin precedentes de la UNESCO en la reforma educativa española y la Ley 14/1970, debido a la extensa participación laboral de Díez en la institución. Además, en palabras del propio Díez, éste afirma que Villar Palasí “me ofrece la Secretaria General Técnica en mi condición de especialista internacional” (DÍEZ, 1992, p. 266), denotando las intenciones del propio ministro en la necesidad de influencia internacional para el desarrollo efectivo de la futura Ley.
Asimismo, y ligados a Díez, Villar Palasí designa, conforma y afianza su gabinete con mas cargos anteriormente asociados a la UNESCO entre los que destacan José Blat Gimeno, Vicesecretario General Técnico del Ministerio de Educación y anterior secretario de extensión de la Educación Primaria en América Latina en la UNESCO (BLAT, 2018).
Su sucesor en el cargo ministerial, Ángel Oliveros, también quedaría extremadamente ligado a la institución internacional y partícipe de los programas de la UNESCO en América Latina para la formación de profesorado y la promoción educativa. Tampoco podemos dejar de señalar a Joaquín Tena Artigas, como director del Gabinete de Estudios Estadísticos y Planificación del Ministerio de Educación.
Estos nombramientos de cargos ministeriales podrían haber pasado desapercibidos para el público en general, pero llevar a cabo un inciso en los mismos resulta de vital importancia, ya que fueron elegidos precisamente, por su pertenencia e implicación en la UNESCO, ejerciendo como interlocutores necesarios del cambio, co-participando en el génesis de la nueva norma legal educativa que regiría el país en los años posteriores.
CONCIBIENDO LA RENOVACIÓN EDUCATIVA: LOS ORÍGENES DE LA LEY 14/1970
Una vez conformado un nuevo equipo de trabajo educativo, con el ministro Villar Palasí a la cabeza, rodeado por técnicos y agentes especializados en la organización internacional, el germen de un nuevo cambio y transformación en el sistema educativo español comienza a tomar forma, iniciándose los trabajos preparatorios para el diseño de la reforma en octubre de 1968.
En sus inicios, las reuniones preparatorias para el intercambio de ideas y posiciones se tornaron fundamentales en los orígenes del nuevo marco legal educativo. A pesar de que en estas reuniones intervinieron diversas organizaciones, entidades e instituciones, la UNESCO obtuvo un papel activo y prioritario, en gran medida avalado por su presencia en el ministerio educativo español.
Los objetivos de estos encuentros eran claros, ya que se buscaba “la discusión de los criterios técnicos a seguir para […] movilizar así la opinión profesional en torno a la reforma que iba a emprenderse” (DÍEZ, TENA y GARCÍA, 1977, p. 19). Asimismo, la UNESCO desde sus orígenes, promovió la necesidad de “acabar con el analfabetismo a través de una educación global, adaptada a las necesidades personales, sociales y didácticas de cada alumno” (GARCÍA, 2015, p. 331)
Para ello, se pretendía otorgar a la nueva norma legal un tono de internacionalidad, buscando captar aquellos aspectos educativos exteriores que pudiesen ser efectivos a nivel nacional, teniendo en cuenta el déficit existente provocado por el modelo autárquico característico del gobierno de la época.
España pretendía abandonar el cierre internacional y abrirse a un nuevo modelo acorde a los estándares extranjeros, motivado por la creación de una reforma integral y rápida, que nivelase a España respecto a sus homólogos internacionales. Estas reuniones funcionaron como zona favorecedora para el desarrollo de una “acción sistemática de recogida de documentación en educación comparada, estadísticas y conclusiones y recomendaciones de asambleas internacionales” (DÍEZ, TENA y GARCÍA, 1977, p. 20).
Avanzando en nuestro razonamiento, las palabras de Díez, Tena y García resultan esclarecedoras, ya que en ellas alegan de forma literal a asambleas internacionales donde la UNESCO poseía un sustancial peso en la educación a nivel internacional. Por tanto, la organización ya ejercía, o por lo menos pretendía, un cierto influjo en la futura ley, otorgándose la capacidad legal y legítima de implantar sus planes y preceptos en el desarrollo de la reforma educativa española.
Será con la llegada del año 1969 cuando se intensificaron las reuniones y comités nacionales e internacionales, entre los que debemos destacar el Informe Preliminar sobre la Reforma de la Educación, un documento esencial para comprender el texto final de la norma educativa futura.
Con el objetivo fundamental de “revisar los actuales planes de desarrollo del sistema educativo y hacer una investigación preliminar sobre los posibles sectores prioritarios de inversión” (INFORME PRELIMINAR, 1969, prefacio), los diferentes miembros de la UNESCO, el BIRD y la FAO3 manifiestan un aspecto claro y objetivamente observable: la intención clara de llevar a cabo una influencia directa en el sistema educativo español, que pudiese verse reflejada en la Ley General de Educación.
Igualmente, no podemos dejar de lado el aspecto económico que implica el propio informe. Este hecho pone de manifiesto la intención del Gobierno de que la colaboración internacional que se pretendía introducir en la Ley 14/1970 no quedaba exclusivamente resignada al plano legislativo o normativo.
Conscientes de que las reformas que España precisaba exigían de una fuerte inversión financiera, la prioridad del ejecutivo español pasaban por la necesidad de introducir capital en el sistema educativo, ya que los dorados años 60 empiezan a decaer con una reducción económica a partir del año 1967.
En sus inicios, la comisión determina la necesidad de asistencia técnica en torno a dos ejes a corto plazo. El primero de ellos se centra en cubrir las necesidades de recursos humanos a través de un proyecto “destinado a iniciar a las personas […] en los estudios y trabajos prácticos que habrán de utilizarse inmediatamente en el planeamiento de la reforma” (INFORME PRELIMINAR, 1969, p. 40).
Teniendo en cuenta estas palabras reflejadas en el Informe Preliminar, la UNESCO sería, en primera instancia, el organismo encargado de la determinación de los recursos humanos prioritarios y necesarios para el progreso de la Ley General de Educación. Éste hecho resulta reseñable, ya que un aspecto esencial para el buen desarrollo de la principal norma legal educativa de un país, quede prácticamente de forma exclusiva bajo el control de un organismo internacional.
Por otra parte, el segundo programa fue destinado a la creación de normas específicas para las construcciones escolares, teniendo en cuenta el déficit existente en la materia, quedando reflejado en los artículos 132, 133 y 134, y en las disposiciones adicionales sexta y séptima de la propia Ley General de Educación, aunque con un nivel de especificación reducido.
Simultáneamente, el propio informe determina un aspecto relevante en el desarrollo de la nueva reforma, el ámbito administrativo. Los análisis sobre la situación educativa afirman que “la organización administrativa [...] ha estado fuertemente centralizada, robustecida con un gran número de leyes nacionales y decretos ministeriales detallados” (INFORME PRELIMINAR, 1969, p. 10), poniendo de relieve la extrema centralización que caracterizaba la gestión del régimen.
La centralización gubernamental en torno a la figura del generalísimo se reflejaba especialmente en el ámbito educativo. Con intenciones claras de intentar reducir éste aspecto, se aporta una solución en el capítulo segundo del Informe Preliminar, recogido destacadamente en sus artículos 139, 140 y 141, en los cuales el Gobierno se reserva la posibilidad de delegar competencias a diferentes niveles.
Es de destacar como una organización internacional como la UNESCO, tuvo la capacidad de, a través de la imposición o implantación de una serie de recomendaciones educativas, amainar una característica tan importante para el régimen: la concentración y centralización de poder en torno a la figura del dictador, cediendo competencias anteriormente centralizadas a otros organismos.
EL COMITÉ DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL: ÓRGANO IMPULSOR DE LA INFLUENCIA EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
El Comité de cooperación internacional para la reforma de la educación en España, creado, gracias a la colaboración entre España y la UNESCO, resultó de gran interés para la organización internacional. Gracias a este comité se pudo establecer un medio favorable para la interacción bidireccional de relaciones directas entre ambas instituciones, con la capacidad de guiar, modelar e introducir las reformas educativas idóneas en el sistema español, y que acabarían desembocado en la Ley General de Educación del país.
Establecido por petición del Ministerio de Educación en base a la resolución 1.4114 de la XV Conferencia General de la UNESCO y constituido por numerosos especialistas en el campo educativo internacional5, en él destaca la ausencia de figuras españolas de prestigio en el campo educativo de la época. Es cierto que el propio comité centra su acento en la internacionalidad del mismo, pero es incomprensible la ausencia de líderes españoles en un comité donde, según sus preceptos, el desarrollo de una nueva reforma educativa centraba sus intenciones.
No obstante, y aunque se tome como referencia la XV Conferencia como punto de partida para el desarrollo del Comité de Cooperación Internacional, no podemos dejar de recalcar que los inicios de la cooperación internacional surgen con anterioridad. En la X Conferencia General de la UNESCO, celebrada en el año 1958, ya quedan reflejada como objetivo prioritario la cooperación entre organismos internacionales, con el fin del desarrollo e intercambio educativo entre países.
Por ello, la UNESCO, siempre ha sido partidaria de llevar a cabo una reforma del sistema educativo en profundidad y a largo plazo, invitando a la creación de reformas longevas, duraderas y estables en el tiempo.
A pesar de este planteamiento, la organización internacional deja patente su punto de vista en el comité, instigando a España a limitar la estabilidad de la propia reforma y su ámbito de trabajo en el tiempo. Con tal fin, se aludió a la gran cantidad de reformas necesarias, pidiendo “que se hagan todos los esfuerzos para evitar alimentar falsas esperanzas de resultados rápidos y espectaculares” (SEGUNDA REUNIÓN COMITÉ COOPERACIÓN, 1969, p. 6).
Esto nos lleva a un razonamiento incomprensible, teniendo en cuenta que la propia comisión parte del precepto de durabilidad y estabilidad en el tiempo en la planificación y las reformas que se diseñan en el mismo, y teniendo en cuenta que si el tiempo precisado fuese mayor, la capacidad de influencia del comité aumentaría considerablemente.
Así mismo, este primer informe desarrollado en el seno del comité deja patente, una vez más, la influencia internacional a la que España se ve sometida en el ámbito educativo, ya que se afirma que “el interés internacional, de los países y de los organismos internacionales, por la reforma educativa española va en aumento” (SEGUNDA REUNIÓN COMITÉ COOPERACIÓN, 1969, p. 9). Además, “las experiencias compartidas con la UNESCO […] y otros eminentes organismos, representan la mejor esperanza de avance educativo en un amplio frente” (SEGUNDA REUNIÓN COMITÉ COOPERACIÓN, 1969, p. 9).
No debemos sorprendernos ante este atisbo de internacionalidad que se explicita en el texto, teniendo en cuenta las intenciones de los organismos participantes. A pesar de ello, si es necesaria la intención de dejar ver que España, sin la UNESCO, no sería capaz de desarrollar su reforma propuesta. El propio comité y la UNESCO son capaces de condicionar sus reformas al correcto desarrollo educativo español.
Por tanto, a pesar de reflejar todas sus intenciones hacia la reforma española a través de sugerencias y propuestas y utilizando un léxico que no implique obligación para aquel que lo recibe, el informe no deja lugar a dudas: se delimita un objetivo diáfano, que España acabe por acatar todo aquello que en él se recoge, utilizando como evasiva la cooperación internacional.
Posteriormente, surge un nuevo informe en el seno del comité, donde debemos destacar una de las medidas tecnológicas propuestas en alas del desarrollo de la investigación y la promoción educativa: la televisión y la instrucción programada.
Esta medida es introducida alegando que “los contenidos y métodos de enseñanza están en gran medida peligrosamente anticuados” (INFORME FINAL COMITÉ COOPERACIÓN, 1969, p. 6) y teniendo en cuenta la necesidad de transmisión educativa de masas de una forma sencilla y efectiva. Tampoco podemos dejar de lado las intenciones de la UNESCO por determinar un cierto control de la televisión educativa, un medio transmisor de conocimiento en manos de la dictadura, con un poder exultante para la difusión ideológica.
A pesar de la independencia que la institución internacional precisaba, era notorio el rechazo de la UNESCO por la dictadura (SÁNCHEZ, 2015), por lo que con una nueva regulación de la televisión educativa, ésta obtendría la capacidad de cierto control y regulación de la televisión.
Mientras tanto, el gobierno español, de nuevo, continuó incorporando las peticiones realizadas desde la presente comisión a la Ley 14/1970, por lo que aquellas que se encontraban relacionadas con la cooperación internacional no serían una excepción. Tanto el artículo primero, en su punto tercero como el artículo 145, en su apartado 2c, reflejan las intenciones del gobierno de España en torno a las aportaciones realizadas por la comisión de cooperación en el ámbito de la cooperación internacional.
Este impacto ejercido por la comisión y la UNESCO sobre la educación española fue tal que, la Ley 14/1970 elevó a la categoría de fin de la educación en todos sus niveles “el fomento del espíritu de comprensión y de cooperación internacional” (p. 12527). Esta afirmación expresa un hecho sin precedentes en la legislación educativa de la dictadura, ya que la anterior normal legal, la Ley de 17 de julio de 1945 sobre la Educación Primaria no refleja este aspecto en ninguno de sus artículos.
Una vez mas se ha podido comprobar, a través del uso de la LGE como medio para validar nuestras teorías, la capacidad que tenía el gobierno español de asumir, todos y cada uno de los preceptos impuestos por la comisión internacional y la UNESCO.
EL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA
La UNESCO, con el objetivo primordial de buscar un “proceso continuo, integral, flexible y caracterizado por su preocupación de lograr la máxima calidad y un alto rendimiento para la educación” (INFORME FINAL, 1968, p. 12), prestó especial hincapié al planeamiento de la educación, especialmente dentro del sistema educativo español.
Para ello, la Conferencia Internacional sobre planeamiento de la educación, celebrada en París en agosto de 1968, y liderada por Díez Hochleitner, constituye un aspecto fundamental para la comprensión de las grandes influencias internacionales integradas en la Ley 14/1970. Es preciso destacar que “las reformas educativas españolas de 1970 […] se desarrollaron […] utilizando como punto de partida los principios de planificación integral de la educación, tal como lo había recomendado la UNESCO en la Conferencia Internacional de Planificación” (OSSENBACH y MARTÍNEZ, 2011, p. 696), por lo que la importancia del planeamiento en la educación española quedó patente.
Quedando recogido el transcurso de la misma en un Informe Final, éste dedica, de forma exclusiva, un capítulo completo a la recogida y puesta en público de numerosas recomendaciones surgidas en el seno de la convención. Todas éstas parten de una premisa común y con un objetivo delimitado y preciso: que sean desarrolladas por los Estados partícipes buscando, de manera pormenorizada, presentar los nuevos ejes y acciones de los sistemas educativos mundiales, especialmente en el caso de España.
En relación a las primeras recomendaciones expuestas, debemos destacar los siguientes principios:
b) el planeamiento de la educación es por excelencia un planeamiento a largo plazo, que requiere estudios prospectivos, antes de convertirse, mediante decisiones nacionales, en planes, programas y proyectos a mediano y corto plazo. c) el planeamiento de la educación debe ser total e identificarse con el concepto de la educación permanente por aplicarse a todos los niveles y a todos los tipos de la educación, así como a todas las etapas de la vida. (INFORME FINAL, 1968, p. 29)
Ambos principios quedan recogidos, de forma manifiesta, en el Libro Blanco de la Educación, predecesor de la Ley General de Educación, mostrando en los mismos una idea que ya se había expuesto en los anteriores informes: la durabilidad de las reformas.
Será en este punto donde la UNESCO podría obtener un papel esencial en el proceso previo de diseño y planificación, intentando introducir todos aquellos preceptos e ideas que pretendía instaurar en la educación española, de forma meditada, estudiada y planificada.
Asimismo, la segunda recomendación invita a la planificación educativa en todos los niveles, por lo que con ello la UNESCO está invitando, de forma encubierta, al desarrollo de diferentes niveles educativos que obtenían una importancia menor sobre otros, destacando una de las grandes aportaciones de la Ley 14/1977, la Educación General Básica.
A pesar del optimismo vertido en los planteamientos del informe, y los anhelos de la UNESCO por el correcto desarrollo de las reformas, el Ministerio de Educación era consciente del déficit existente en el ámbito educativo y la necesidad de aplicar nuevas reformas y planteamientos. Buscando un cambio total en la política escolar, se plantea “mejorar la calidad de la enseñanza y desarrollar la investigación pedagógica” (RUIZ, 1970, p. 73), por lo que optó por hacer constar las recomendaciones expuestas en la propia ley.
En este sentido, el prólogo de la Ley 14/1970 es un buen ejemplo de la aceptación de las sugerencias vertidas sobre el planeamiento educativo, ya que refleja que las ideas recogidas en la propia ley. Las nuevas propuestas responden a las recomendaciones efectuadas por la conferencia y quedan enfocadas y desarrolladas en profundidad en el capítulo IV.
Entre ellas debemos resaltar, por su alta relación con las ideas descritas en el planeamiento de la educación, aquellas destinadas a la distribución territorial de la educación y la importancia del equilibrio entre la educación rural y urbana6.
También debemos destacar la recomendación destinada a “la distribución territorial de la red de instituciones escolares en consonancia con la distribución territorial de la población y de las unidades económicas” (INFORME FINAL DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN, 1968, p. 30). Esta recomendación se verá reflejada en norma española a través de un planteamiento “basado en un mapa escolar que muestre la distribución de nuestras instituciones docentes […] que permitan determinar con seguridad las necesidades educativas que plantearán los próximos años y, consecuentemente, arbitrar los recursos necesarios” (LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, 1970, p. 12527).
Paralelamente, no podemos dejar de destacar la presencia y la creación del Libro Blanco de la Educación española, ya que supuso una revolución en el sistema educativo español (SEAGE, 1969), teniendo en cuenta la importancia que obtuvo como medio de análisis educativo.
Actuando como base para llevar a cabo una crítica objetiva y razonada del sistema educativo existente, en el libro quedaban recogidos todos los defectos que el propio sistema presentaba. Dividido en tres grandes partes, el Libro Blanco pudo reflejar las necesidades e inquietudes de una gran cantidad de personas, profesionales y miembros del sistema educativo.
Teniendo en cuenta que uno de los aspectos en los que se enfocaba el mismo pasaba por la necesidad de la equiparación del sistema educativo al de sus homólogos europeos (SEAGE, 1969), podemos determinar la influencia ejercida por la UNESCO, tal y como ha quedado reflejado en los documentos analizados previamente.
Esta muestra de que el Ministerio de Educación español incluyese estas ideas y reformas internacionales en una nueva norma legal supone un salto cualitativo para el régimen. A través de ello, se termina por confirmar su aperturismo externo y su actitud abierta hacia las influencias educativas externas.
A pesar de éstas nuevas ideas, no podemos dejar de lado el nacionalcatolicismo imperante y predominante de la época, que se continuaba defendiendo desde los sectores mas nostálgicos, acabando por resignarse ante las ideas externas para poder seguir manteniendo el poder.
Si tenemos en cuenta la Ley 14/1977 como medio para validar nuestras teorías en torno a la utilización de las recomendaciones de la UNESCO en el sistema educativo español, no podemos evitar ser especialmente críticos con el papel de estas, mal denominadas desde nuestro punto de vista, recomendaciones.
La propia conferencia, en el seno de la UNESCO, fue la encargada de orientar a los Estados miembros en torno al planeamiento educativo buscando el bien de los mismos. Teniendo en cuenta que, en el documento final no se aprecia en ningún momento el término imposición, España pudo llegar a considerarlo como tal, ya que resulta difícilmente comprensible esta asunción del informe casi en su totalidad, a no ser que quedase relacionada con la extrema necesidad de reforma que precisaba la educación del país.
conclusión
Con la llegada de los años 60, en España se produjo un ritmo de crecimiento económico sin precedentes, que acabó por desembocar en numerosas reformas educativas necesarias. Teniendo en cuenta la existencia de un sistema educativo antiguo, plenamente ideologizado y politizado, incapaz de responder a las nuevas demandas de la sociedad, las reformas planteadas suponían una necesidad vital para el país.
Estos cambios, que desembocaron en la Ley General de Educación de 1970, no pudieron llevarse a cabo sin la estimable ayuda, o influencia, de diferentes organismos internacionales especializados en la materia como la UNESCO, una organización educativa, cultural y científica dependiente de las Naciones Unidas.
Por tanto, y en consecuencia con la investigación llevada a cabo, nos encontramos en disposición de determinar que la influencia educativa y política, ejercida por la UNESCO en el sistema educativo español de la época y en la Ley General de Educación fue clara y extensa.
Por consiguiente, la UNESCO tuvo la capacidad de utilizar su posición de relator mundial y el aval que le ofrecía ser miembro de las Naciones Unidas, para tomar partido en las reformas que la educación española precisaba. Esto puede afirmarse desde un punto de vista cualitativo, y todo ello respaldado por los indicios hallados en el desarrollo de la investigación, además de quedar avalada por otros estudios similares (GONZÁLEZ y GROVES, 2019b; CORRALES, 2019; OSSENBACH y MARTÍNEZ, 2011).
A pesar de ello, esta influencia estuvo secundada y respaldada por el Ministerio de Educación y todas aquellas personas que ocuparon cargos de poder en el mismo desde el año 1962, punto de partida de este proyecto.
Como se ha podido comprobar, ha sido el propio gobierno español el encargado de reclamar la asistencia tanto teórica como técnica, e incluso a veces económica, necesaria para llevar a cabo las reformas requeridas en la época, buscando un mayor desarrollo y fortalecimiento de la educación española.
Asimismo, España y los países miembros no serían los únicos en recibir un beneficio por asumir las recomendaciones de la conferencia, sino que la UNESCO también obtendría un rédito de las mismas. Dicho rédito tendría su base en la legitimidad que alcanzaría en la mayoría de los países que optasen por introducir sus recomendaciones y por tanto, ejercería un cierto control en los mismos, y no solo en el caso español.
España, con su entrada en la UNESCO en el año 1953, obtuvo una oportunidad internacional destacada para mostrarse como un modelo democrático en el mundo, por lo que la pertenencia a la institución aumentaba su capacidad de legitimidad, llevando a cabo una utilización de la UNESCO como medio para el beneficio educativo de la dictadura.
Si España mostraba la necesidad por un cambio educativo, abandonando y abierto a la recepción de las nuevas medidas y corrientes educativas internacionales, la nación tendría la capacidad de adquirir una nueva imagen en torno a la política educativa y pedagógica estatal.
Por consiguiente, la nueva percepción a nivel educativo ayudaría a la creación de una nueva imagen del régimen, mas alejada del plano dictatorial y mas próxima a los preceptos democráticos que se ofertaban a los países exteriores, uno de los fines principales de la dictadura en esta nueva etapa política.
Asimismo, otra de las razones primordiales por las que España tuvo la necesidad de acatar las influencias propuestas por la UNESCO, se centra en la necesidad del país por una reforma educativa y social a corto plazo, que tuviese la capacidad de suplir las carencias académicas, laborales y sociales que España demandaba.
A pesar de que la propia dictadura corría el riesgo de perder su fundamento e ideología a nivel educativo, España fue capaz de aceptar las fórmulas educativas internacionalmente impuestas. Para ello, los organismos internacionales orientaron y formaron a España en la consecución y el logro de los objetivos necesarios para el desarrollo del nuevo sistema educativo.
La situación económica también tuvo consecuencias a nivel educativo, por lo que supone otro aspecto a tener en cuenta para poder explicar el interés por la colaboración educativa internacional.
El famoso plan de estabilización del año 1959 llevó al inicio del denominado milagro económico español. A pesar de ello, este proceso de bonanza y desarrollo económico no fue inmediato, sino que tuvo su desarrollo durante la década (SÁENZ, 2010). Por ello, Lora Tamayo, Ministro de Educación de la época, fue plenamente consciente de la necesidad de ligar el desarrollo económico con el desarrollo educativo, como deja entrever en la XII Conferencia Internacional de Instrucción Pública de la UNESCO.
A pesar de que podemos considerar las razones de la UNESCO como aspectos favorables, no podemos olvidar el cierto poder que pretendían instaurar en un sistema educativo nacional. Éste organismo internacional pudo derivar en aspectos lesivos para la independencia educativa de la nación, a pesar de su poca objetividad y su dependencia casi plena de las teorías nacional-católicas.
Por tanto, y en relación a la educación de masas y las corrientes internacionales en las que ésta desemboca, hemos podido verificar la siguiente afirmación: “la tasa de ingreso al mundo de la educación de masas se ve poco afectada por las propiedades de una sociedad nacional como […] la composición racial o religiosa, la independencia o incluso la existencia de una regla de educación obligatoria” (MEYER, RAMÍREZ y NUHOGLU, 1992, p. 146).
Asociado a ello, con este estudio se ha podido determinar el papel que ha jugado la UNESCO como agente promocional y de expansión de la transferencia educativa, especialmente en la nación española, introduciendo las nuevas corrientes educativas mundiales con el fin de la mejora del sistema.
Gracias a ello, la UNESCO, a pesar de su imparcialidad como organización internacional perteneciente a la ONU, ha tenido la capacidad de influir de forma directa en la legislación que regulaba el sistema educativo español y en la creación de la Ley General de Educación de 1970.
Teniendo en cuenta la concepción de la educación como medio difusor de ideas y preceptos que la UNESCO posee, y no como fin, la organización tuvo la capacidad de influir en el medio educativo español. Asimismo, ésta pudo llegar a intervenir, de forma indirecta y encubierta, en el entorno político, económico y social de la dictadura, aspecto que podría ser de interés para futuras investigaciones.
Teniendo en cuenta el poder de las organizaciones internacionales y la importancia que la transferencia educativa ha ido adquiriendo con el paso del tiempo, debería ser de vital importancia que “las naciones reconozcan el grado en que sus reformas curriculares se han opuesto a los orígenes nacionales” (YATES y YOUNG, 2010, p. 9). Para ello, sería estrictamente necesario determinar el grado de pérdida de aspectos nacionales propios en los que ha desencadenado este proceso, aspecto que España nunca llegaría a identificar. Esta falta de reconocimiento tendría su origen en la negativa de la dictadura aponer de relieve las numerosas concesiones que hizo en materia educativa, ya que su reputación y aspecto hacia la sociedad se vería plenamente afectado.
Por consiguiente, y gracias a la presente investigación, se ha obtenido la capacidad de realizar un cambio sobre la concepción que se poseía sobre la dictadura franquista, especialmente en el ámbito educativo.
Siempre se ha sospechado, y así nos han hecho entenderlo, que el régimen dictatorial de Franco se caracterizaba por ser cerrado, absolutista y poco influenciable, ya que las ideas que lo regían se basaban en el fascismo y en el nacionalcatolicismo llevado a su máximo extremo.
A pesar de ello, se ha podido comprobar como este cierre internacional no se correspondía con la realidad, dentro del ámbito educativo y del periodo comprendido entre los años 1959 y 1970. Durante este periodo temporal, las teorías y desarrollo de la educación que se llevaron a cabo en nuestro país distaron considerablemente de las ideas predominantes en la nación, siendo cercanas a las teorías de la modernización internacional educativa (GONZÁLEZ-DELGADO, 2020).
Franco, y su equipo al frente del control de la educación, fueron totalmente permeables e influenciables, por lo que la imagen de persona dura, férrea y autoritaria del dictador podría verse alterada con estos estudios. Esto nos lleva una distorsión de la imagen de la dictadura y la figura del generalísimo, que podría verse alterada en relación a su concepción actual y mayoritaria.
