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Introducción
Entre los años 1950s y 70s la utopía del desarrollo internacional se erigió en una especie de certeza colectiva que, a modo de verdad absoluta y revelada, fascinó y movilizó a sociedades, estados, instituciones multilaterales y organizaciones no gubernamentales (RIST, 1997, p. 122). Como afirma Sara Lorenzini (2009, p. 3), en el cuarto de siglo que siguió a la Segunda Guerra Mundial, la imaginación del mundo quedó seducida por el proyecto del desarrollo y su vinculación con los ideales de progreso, modernidad, crecimiento económico y bienestar. A lo largo de esas décadas, la misión del desarrollo cautivó las mentes y los corazones de los dirigentes políticos de todo el mundo como consecuencia de la conjunción entre descolonización y Guerra Fría (MACEKURA, 2017, p. 117). La desintegración del poder imperial hizo del desarrollo un eje central de la competición Este-Oeste y de las relaciones Norte-Sur. Como resultado, desde comienzos de los 1950s las regiones poscoloniales se convirtieron en el tablero de la pugna entre bloques por mostrar la superioridad de sus respectivos modelos de modernización (WESTAD, 2000, p. 551-555; LATHAM, 2010, p. 260-262; McMAHON, 2013).
Desde hace dos décadas, una rica literatura ha estudiado el desarrollo como un elemento clave de la política internacional durante el periodo de la postguerra mundial. Esta rama de la historia internacional ha dedicado especial atención a los esfuerzos de Estados Unidos por modernizar el Tercer Mundo a su imagen y semejanza (LATHAM, 2000; GILMAN, 2003; CULLATHER, 2000; BERGER, 2003). Sin embargo, dicha bibliografía apenas se ha interesado por los programas estadounidenses de desarrollo en campos como la educación y la formación del capital humano. Vacío historiográfico que contrasta con el “new pronounced emphasis” puesto a comienzos de los años 1960s en la educación, la cultura y la ciencia como elementos centrales de la política exterior estadounidense hacia las regiones postcoloniales.1 A este respecto, la llegada del presidente John F. Kennedy a la Casa Blanca a comienzos de 1961 supuso, según señalaba el Deputy Assistant Secretary of State for Educational and Cultural Affairs, Joseph E. Slater, “un cambio importante en la formulación y ejecución de la política exterior estadounidense”, que hizo de las actividades educativas un “instrumento principal” de la acción americana en los países más necesitados.2
A partir de entonces, influido por las teorías de la modernización y del capital humano en boga en los 1960s, el servicio exterior norteamericano vio en la educación una valiosa y sutil herramienta en defensa de los objetivos estadounidenses en las áreas pobres del planeta. Tal y como señalaba en 1966 un grupo de trabajo de la Casa Blanca
Más y mejor educación en los países menos desarrollados significa mayor progreso económico, la modernización de las instituciones políticas heredadas, y la plena participación de los pueblos de estos países en lo mejor que ofrece la civilización del siglo XX. Todo ello redunda en el interés nacional de Estados Unidos.3
Dicho de otro modo, durante los 1960s la educación formó parte del arsenal desplegado por la superpotencia americana para influir sobre la orientación del abrupto cambio económico y social que se estaba produciendo en las regiones postcoloniales. A lo largo de este periodo, los estadounidenses utilizaron la educación como un instrumento de la pugna entre dos visiones divergentes sobre la definición y naturaleza de la modernización de la periferia global.
A diferencia de la mayoría de naciones que conformaban lo que en los 1950s se empezó a conocer como Tercer Mundo, España se encontraba geográficamente ubicada en Europa occidental, no había sufrido un pasado reciente de dominación colonial europea, no formaba parte del movimiento de estados no alineados y sus habitantes eran predominantemente blancos.4 Es decir, a la altura de los 1960s España no pertenecía ni al espacio geográfico ni al proyecto político del Tercer Mundo. Sin embargo, la diplomacia estadounidense estimaba que tampoco podía considerarse “un país típico de Europa occidental”, ya que durante décadas había “quedado rezagado de los países vecinos en cuanto a su modernización.”5 Así, si bien España no fue una nación poscolonial ni del Tercer Mundo, los oficiales norteamericanos la percibieron de forma similar, como una sociedad periférica y en vías de desarrollo, atrasada, culturalmente aislada y con un sistema educativo rígido y obsoleto. Factores todos ellos que, desde la óptica estadounidense, podían entorpecer el intenso crecimiento económico iniciado en este país a comienzos de los 1960s.
A partir de entonces Estados Unidos ofreció ayuda y apoyó el desarrollo económico de España al considerar que constituía un factor fundamental para mantener la “estabilidad política interna” del país ibérico como un “complemento necesario” para la utilización de las bases militares estadounidenses establecidas en territorio español en 1953.6 Asimismo, los analistas americanos estimaron que el desarrollo económico ayudaría a crear las condiciones estructurales para “fomentar la evolución pacífica hacia una forma de gobierno más representativa” en España tras la desaparición de Franco.7 Sin embargo, desde la perspectiva estadounidense, el retraso educativo que sufría España a la altura de los 1960s podía dificultar ese crecimiento económico y, por tanto, el cumplimiento de los objetivos politicos y militares antes descritos. Es decir, las carencias y deficiencias educativas de España fueron vistas desde Washington como una rémora para la modernización del país, con sus potenciales efectos negativos sobre un futuro cambio de régimen y sobre los intereses de seguridad de la superpotencia.
Para contrarrestar tal amenaza, el gobierno estadounidense puso en marcha un conjunto de programas de soft power con el objetivo de estimular una mayor adecuación de la educación a los rápidos cambios socio-económicos experimentados por España desde finales de los 1950s. Este artículo estudia la diplomacia pública estadounidense dirigida a orientar la educación en España hacia las necesidades del desarrollo nacional mediante la apertura y contacto con ideas, métodos y conceptos estadounidenses. Las páginas siguientes analizan las actividades desplegadas por la maquinaria de la persuasión americana con el propósito de influir sobre la educación española como parte de una estrategia más amplia que pretendía promover y guiar la modernización del país en una dirección consistente con los objetivos estratégicos estadounidenses.
El trabajo se enmarca en una línea de investigación que en los últimos años ha conseguido importantes avances en el estudio de las dimensiones exteriores de la modernización educativa en la España del segundo franquismo (DELGADO y MARTÍN, 2021; MARTÍN y DELGADO, 2020; GONZÁLEZ y GROVES, 2021; BARONE y GROVES, 2013; OSSENBACH y MARTÍNEZ, 2011). El artículo bebe de esta literatura, al tiempo que trata de enriquecerla y expandirla teórica y metodológicamente. Para ello trata de adentrase en la historia de la educación mediante la utilización de planteamientos y conceptos procedentes de campos habitualmente desconectados, como la historiografía sobre el desarrollo internacional y los estudios de diplomacia pública. Ambos campos proveen un rico utillaje teórico a través del cual se analizan e interpretan numerosas fuentes primarias de tipo diplomático, recogidas en varios archivos estadounidenses que conservan un amplio corpus documental sobre la política exterior de la superpotencia norteamericana. De este modo, se pretende problematizar el estudio de la educación española desde una perspectiva internacional, introduciéndolo en debates más amplios sobre la historia global de la modernización y la Guerra Fría.
EDUCACIÓN, MODERNIZACIÓN Y POLÍTICA EXTERIOR.
La ola de prosperidad que recorrió el Primer y el Segundo Mundo durante la posguerra también se dejó sentir en los países del hemisferio sur. Entre 1960 y 1970, unas 70 naciones de renta baja alcanzaron una tasa de crecimiento económico de entre el 5 y el 6 por 100. Entre ellas España, que durante este periodo atravesó por una fase de desarrollo económico sin precedentes, que llevó aparejada una notable expansión urbana e industrial. Asimismo, el país ibérico fue testigo de una considerable ampliación de las clases medias y de la emergencia de una incipiente sociedad de consumo que puso en la educación buena parte de sus expectativas de movilidad y bienestar social (TEZANOS, 1984; TOWNSON, 2007; SÁNCHEZ, 2008). Tal ascenso de las expectativas educativas también se hizo perceptible en otras naciones periféricas, 8 cuyos dirigentes y elites culturales e intelectuales comenzaron a entender la educación como un factor “central para su propio crecimiento y desarrollo”.9 De hecho, durante los 1960s, la “pasión por la educación” se convirtió - según fuentes estadounidenses- en una imparable “marea creciente” que alcanzó a la mayor parte del mundo en vías de desarrollo y atrajo la atención y el apoyo de las principales superpotencias.10
Alentado por las doctrinas de la modernización, el gobierno de Estados Unidos respondió de forma receptiva a las crecientes aspiraciones y demandas educativas que recorrieron las sociedades del Tercer Mundo durante ese periodo. Washington ofreció ayuda y asistencia educativa a dichas naciones con el fin, por un lado, de ganar apoyos y lealtades en el hemisferio sur y, por otro, de estimular la modernización de los países pobres en una dirección occidental y favorable a sus intereses en la Guerra Fría (MARTÍN GARCÍA y DELGADO, 2020).
Los modernizadores y expertos estadounidenses consideraban que dicha ayuda educativa era necesaria en sociedades tradicionales, cuyas costumbres y formas de pensamiento suponían un obstáculo para el desarrollo económico y social, así como un potencial peligro para la estabilidad y los objetivos estratégicos norteamericanos. Para la diplomacia norteamericana, España era una de esas “sociedades tradicionales cerradas”, que había permanecido durante décadas en una especie de “autosuficiencia psicológica e ideológica”, y que durante mucho tiempo había tenido “una vida nacional algo apartada de las principales corrientes de Europa y del mundo moderno”. Como resultado de todo ello, sus instituciones políticas, sociales y culturales “iban a la zaga de la evolución general de Occidente” y sus estructuras de enseñanza “no estaban organizadas eficazmente para los requisitos modernos”.11
No obstante, los analistas norteamericanos pensaban que, a pesar de dicho retraso cultural y educativo, las sociedades como la española no eran genéticamente inferiores sino mentalmente atrasadas. Su estancamiento no se debía a razones biológicas sino a factores mentales, educativos y culturales que perpetuaban hábitos y valores que dificultaban la modernización (SHAH, 2011; WARNE, 2013; GILMAN, 2003). Por tanto, la minoría de edad psicológica que lastraba el progreso de numerosas naciones no era una condición permanente sino un estado mental transitorio. Para superarlo, los estadounidenses creían que era esencial que dichas sociedades adoptasen una “development mentality” a través de la educación como medio fundamental para establecer las bases del crecimiento económico.
Para contribuir a conseguir ese objetivo, desde comienzos de los 1960s el gobierno estadounidense puso en marcha diversos programas de diplomacia pública con el propósito de (1) mejorar la educación técnica y profesional que ayudase a desterrar las “formas y valores antiguos” que lastraban el desarrollo de España y hacían que su sociedad fuese vulnerable a ideologías radicales; (2) transmitir a la población española las habilidades y el conocimiento necesarios para fomentar la productividad y el crecimiento económico del país; y (3) estimular la modernización y reforma de la educación mediante la aplicación de ideas y modelos estadounidenses. 12
Tal misión cayó dentro de las funciones y atribuciones de varias instituciones estadounidenses, como el Bureau of Educational and Cultural Affairs y la International Cooperation Administration (sustituida en 1962 por la U.S. Agency of International Development). No obstante, el organismo que corrió con la mayor parte de este esfuerzo fue la U.S. Information Agency (USIA), encargada -entre otras tareas- de realizar actividades culturales, informativas y educativas en los países menos aventajados con el fin de “dotar a su población con las actitudes, los hábitos mentales, los conocimientos y las habilidades necesarias para el desarrollo nacional”13.
La labor educativa de la delegación de la USIA en España (habitualmente denominada U.S. Information Service, USIS) se concentró en tres frentes. En primer lugar, en la diseminación de las ideas y conceptos educativos estadounidenses a través de servicios bibliotecarios, programas de libros, folletos y revistas de producción propia, como Noticias de Actualidad, Atlántico y Facetas.14 En segundo lugar, en la presentación de los aspectos principales de la educación estadounidense “para audiencias que, a su vez, tenían un gran impacto potencial en la sociedad española” mediante actividades en centros culturales binacionales, exposiciones, semanas americanas, películas y conferencias. Finalmente, el USIS-España también operó una serie programas de intercambios (Foreign Leader Program, Educational Exchange Program, Technical Exchange Program y el Fulbright Program), dirigidos a promover “una amplia aperura de las puertas de España” a las influencias, conocimientos y métodos educativos “procedentes del exterior, especilamente de los Estados Unidos”.15 A través de todos estos canales, la diplomacia americana trató de atraer el apoyo de líderes españoles en diversos sectores políticos, sociales, económicos y culturales, a los que buscaba convertir en altavoces y defensores de los objetivos educativos estadounidenses en este país.
FORMACIÓN DEL CAPITAL HUMANO PARA EL DESARROLLO ECONÓMICO
Durante los 1950s y 1960s la política educativa exterior de Estados Unidos estuvo influenciada por las ideas y argumentos del asesor de la USIA y defensor de la teoría de la modernización, el profesor de Stanford Wilbur Schramm. Según este experto en comunicación y desarrollo, la televisión educativa podía llegar a ser un medio muy útil para modernizar las sociedades tradicionales, promover su crecimiento económico y combatir el comunismo. Desde su punto de vista, la introducción de la tecnología televisiva en las aulas de los países en vías de desarrollo representaba una herramienta valiosa y eficaz para combatir el analfabetismo, mejorar la educación técnica, desterrar actitudes tradicionales, inculcar una mentalidad moderna y contrarrestar la propaganda soviética (LINDO-FUENTES 2009 y 2020).
Guiado por este tipo de planteamientos, el servicio exterior norteamericano comenzó a difundir en España las ventajas de la televisión educativa. Un texto aparecido en Noticias de Actualidad en febrero de 1960 resaltó que la enseñanza con televisores y ordenadores constituía un “recurso inestimable” para elevar el nivel intelectual y las oportunidades educativas de las masas de las naciones de la periferia global.16 El interés del gobierno estadounidense en que la educación no fuese un privilegio de las elites sino un patrimonio común, le había llevado, según relataba la revista Atlántico en 1963, a aplicar en este campo los grandes avances tecnológicos obtenidos en esferas como la investigación espacial y los satélites de comunicaciones.17 El resultado había sido la emergencia de la televisión educativa como una innovación capaz de democratizar la educación y aumentar las oportunidades de las clases populares. En apoyo de este tipo de argumentaciones, Noticias de Actualidad publicó en mayo de 1962 un artículo en el que se destacaba que la televisión educativa introducida en Estados Unidos en la década anterior había contribuido a mejorar la educación de 3,5 millones de niños estadounidenses y de 250.000 estudiantes universitarios, En las universidades estadounidenses se instalaron, según el texto, más de 200 canales de circuito cerrado que impartían clases de física, anatomía, música, bacteriología y trigonometría. Incluso hubo escuelas de medicina que televisaron operaciones quirúrgicas.18
Esta revista dio buena cuenta de las numerosas iniciativas de televisión educativa puestas en marcha en Estados Unidos con el propósito de que sirviesen de ejemplo “para ser seguido, ampliado e imitado” por otras naciones, especialmente aquellas que se encontraban en vías de desarrollo.19 Entre otros casos, Noticias de Actualidad ofreció cumplido detalle del proyecto lanzado en 1961 por la Fundación Ford, el cual según la revista representaba una “nueva e impresionante aplicación de la televisión a la educación” mediante la utilización de aviones a gran altura.20
No obstante, Estados Unidos no fue el único actor internacional interesado en difundir las ventajas de la televisión educativa en España. Desde los 1950s, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) impulsó, también bajo la influencia de las ideas de Schramm, diversas actividades y programas con el fin de ampliar la utilización de medios audiovisuales como instrumento para luchar contra el analfabetismo e impulsar el progreso económico. Así, en 1963 el Ministerio de Educación Nacional de España creó el Centro Nacional de Enseñanza Media por Radio y Televisión, cuyo espíritu y funcionamiento recogía las recomendaciones de estadounidenses y organismos internacionales en cuanto a la necesidad de utilizar las modernas técnicas audiovisuales para reducir el analfabetismo y promover una mayor igualdad de oportunidades educativas entre los españoles, dos aspectos considerados básicos para estimular el desarrollo económico del país. Unos años después, en 1968, España inició con la ayuda de la UNESCO un programa de televisión educativa llamado TV Escolar, así como hicieron otros países en vías de desarrollo como El Salvador, Tailandia o Perú (GONZÁLEZ-DELGADO, 2020).
Otra fuente de inspiración de la acción educativa estadounidense en el extranjero fueron los conceptos y principios de la teoría del capital humano, la cual adquirió una notable influencia internacional de la mano de una serie de economistas como Theodore Schultz, Frederick H. Harbison, Mark Blaug y Gary Becker. Éste último publicó en 1964 una influyente obra titulada Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, en la que recogía y analizaba “una enorme cantidad de pruebas circunstanciales que atestiguaban la importancia económica del capital humano, especialmente de la educación” (BECKER, 1964). Para Becker y sus colaboradores, el progreso material de un país estaba relacionado con la formación y capacitación de sus habitantes. Estos académicos argumentaban que la inversión en educación redundaría en un incremento de la productividad, la innovación y el desarrollo económico. Pensaban que la formación de una mano de obra cualificada conduciría a la industrialización y al crecimiento de la economía en las zonas más necesitadas del planeta. En el contexto de la Guerra Fría, dichos autores proponían una noción educativa de corte occidental, más vinculada al fomento de la productividad y del desarrollo capitalista que a la liberación de las masas oprimidas (DORN y GHODSEE, 2012).
Estas ideas no sólo impregnaron la visión estadounidense sobre la educación española, sino también la de las organizaciones internacionales. A finales de 1961, um importante informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) apuntó a la necesidad de que España abordase un “vasto programa de desarrollo de la enseñanza” con el fin de “modificar profundamente la estructura cuantitativa y cualitativa de la población nacional activa” y de “duplicar su producto nacional bruto entre 1961 y 1975”. Poco después, otro informe de esta organización con el Banco Mundial (BM), hacía hincapié em la conexión entre la educación, la formación del capital humano y el desarrollo económico (GONZÁLEZ-DELGADO, 2020)
Asimismo, desde comienzos de los 1960s el USIS-España dedicó diversos artículos, folletos y publicaciones a diseminar y comunicar los conceptos educativos que subyacían en la teoría del capital humano. El mensaje sobre el desarrollo transmitido por la maquinaria de la persuasión estadounidense en este periodo hizo especial hincapié en el “papel de la educación en el fomento del progreso económico y la movilidad social” 21. Así, en 1961, Noticias de Actualidad publicó un artículo con el significativo título de “Economía y Educación”, según el cual los expertos estaban convencidos de que para crear un sistema económico moderno era indispensable que la mano de obra de un país adquiriese el “necesario conocimiento y formación”. Tras citar al profesor Schultz y sus ideas sobre el capital humano, dicho texto concluía que “sencillamente no es posible disfrutar (…) de la abundancia de la industria contemporánea sin hacer grandes inversiones en seres humanos” 22. En octubre de 1963 el intelectual Arthur M. Schlesinger Jr., defendió en las páginas de Atlántico que uno de los factores que habían facilitado el rápido desarrollo económico en Estados Unidos era la “profunda fe en la educación” y la inversión en los recursos humanos como palanca que fomentaba la igualdad de oportunidades. La historia norteamericana representaba, según este intelectual y asesor del presidente Kennedy, un buen ejemplo de la importancia de la educación y del acceso generalizado a la misma en el aumento de la productividad y en la promoción del cambio económico y social.23 Esta misma revista recogió en 1964 una entrevista a Walt W. Rostow, en la que el reputado economista y cargo del Departamento de Estado apuntaba que la “primera condición previa del desarrollo económico” se encontraba en “el sector de la educación”24. En octubre de ese año Rostow impartió, durante una visita a España, una conferencia en el Instituto de Estudios Políticos de Madrid titulada “El desarrollo económico después de la Segunda Guerra Mundial”, en la que remarcó que el sistema educativo de una nación constituía uno de los “elementos fundamentales que determinan el curso de su desarrollo”.25
Estas ideas conformaron el eje conceptual de algunas de las principales acciones educativas estadounidenses en España, como el programa de ayuda para construir 91 institutos laborales dirigidos a dar formación profesional a jóvenes españoles de extracción humilde de entre 10 y 17 años26. A través de dicho proyecto el gobierno estadounidense pretendía cooperar con las autoridades españolas en la creación de casi un centenar de centros educativos con el equipamiento y estructuras necesarias para paliar la escasez de capital humano y oportunidades educativas en un país que comenzaba “a industrializarse a ritmo acelerado”27. De forma paralela, las revistas del USIS informaban de la puesta en marcha de experiencias e iniciativas similares en Estados Unidos, con la intención de ofrecer posibles ejemplos y fuentes de inspiración para España, como el caso del Centro de Formación Industrial creado en Burlington (Carolina del Norte) en 1959, el cual - según un artículo aparecido en Noticias de Actualidad- estaba dotado de modernas instalaciones y laboratorios que facilitaban a la industria estadounidense una amplia y variada oferta de técnicos con un alto grado de capacitación28.
En una línea similar se incribió el Programa de Intercambio Técnico (Technical Exchange Program, TEP), operado entre 1954 y 1963 por la Agencia de Cooperación Internacional (International Cooperation Administration, ICA) de Estados Unidos. En España, esta agencia tuvo la función de administrar la asistencia técnica y económica destinada a promover los “conocimientos necesarios para incrementar el desarrollo económico y social” del país.29 Según un folleto del USIS-España titulado “Pueblos amigos”, a través del TEP “numerosas expediciones de técnicos españoles en multitud de especialidades” habían “visitado los Estados Unidos para perfeccionar sus conocimientos de acuerdo con los modernos sistemas que allí se practican y para adaptarlos convenientemente a la mejora de la producción e industria españolas”.30 En total, durante este periodo unos 2.200 técnicos, ingenieros, expertos y gestores españoles viajaron a Estados Unidos y otros países europeos para adquirir una mayor formación y capacitación técnica en cuestiones como la productividad industrial, la aviación civil, la administración pública, la educación, la organización empresarial y la planificación económica. (DELGADO, 2003, p. 264-265; ÁLVARO, 2011). Por ejemplo, entre los participantes en el TEP se encontraron una serie de abogados y expertos del Centro de Formación y Perfeccionamiento de Funcionarios (CFPF) de Alcalá de Henares (Madrid), creado en 1960 con ayuda estadounidense para formar al personal encargado de realizar la reforma, modernización y racionalización de la Administración del Estado como uno de los elementos clave del desarrollo nacional.31 Entre otros casos, técnicos del Instituto Nacional de Estadística también fueron enviados a Estados Unidos para asistir a cursos de especialización en esta materia, considerada cada vez “más necesaria para el desarrollo de las naciones”.32 En la dirección contraria, más de un centenar de expertos estadounidenses llegaron a España para ofrecer formación y asesoramiento técnico en diversos campos. De esta forma, la diplomacia pública estadounidense trataba de trasladar a sectores de la sociedad española los conocimientos y técnicas necesarios para impulsar el desarrollo del país de manera consistente con los intereses estratégicos norteamericanos.
LA PRESENTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTADOUNIDENSE
La Guerra Fría no fue sólo una pugna militar sino también una competición entre dos concepciones antagónicas sobre la naturaleza del cambio social global. Como parte de dicha rivalidad, la diplomacia pública estadounidense realizó importantes esfuerzos por convencer a las sociedades del Tercer Mundo de la superioridad del sistema científico, educativo y tecnológico americano como un ejemplo de modernización seguro y fiable. Aunque los dirigentes del Departamento de Estado consideraban que el pasado de su nación era único y excepcional, también creían que los éxitos y logros estadounidenses en diversos campos representaban una “guía histórica” de gran utilidad para los países en vías de desarrollo. 33 La maquinaria de la persuasión estadounidense se afanó en presentar la experiencia de modernización americana como modelo de inspiración para las sociedades que aspiraban a modernizarse y mejorar su situación económica. (LATHAM, 2000; GILMAN, 2003)
Durante los 1960s el USIS-España puso en marcha un conjunto de iniciativas culturales y comunicativas con la intención de transmitir la experiencia estadounidense como “fuente de orientación” que sirviese a la sociedad española en sus anhelos de modernización.34 Se trataba de presentar a Estados Unidos como un líder altruista y benevolente, identificado con las esperanzas de progreso de los españoles, y dispuesto a compartir sus conocimientos y avances educativos a fin de contribuir al proceso de modernización nacional.
Siguiendo este planteamiento, las revistas del USIS Noticias de Actualidad, Atlántico y Facetas recogieron numerosos artículos dirigidos a informar a sus lectores españoles sobre diversas facetas de la educación en Estados Unidos. Tales artículos versaban sobre las reformas educativas, la política de becas, los avances en la investigación, la financiación de las universidades y la educación técnica y profesional en el país americano. Las revistas mencionadas también incorporaron textos y noticias que se acercaban a la historia, la organización, la administración y los proyectos educativos de universidades como Michigan, Harvard, Johns Hopkins, Princeton y California. Asimismo, el USIS distribuyó publicaciones y folletos con títulos como “El sistema educativo en los Estados Unidos”, que trataban sobre su financiación y estructura, el papel de la educación superior, la educación de adultos, los programas de asistencia educativa para grupos desfavorecidos y los niveles de matriculación, entre otras cuestiones.
La educación superior estadounidense también fue uno de los temas habituales en los programas de conferencias promovidos por el USIS con el fin de trasladar y explicar aspectos centrales de la vida americana a audiencias con capacidad de liderazgo e influencia en España.35 Este fue el caso, entre otros, de la Semana Americana celebrada en Zaragoza a finales de 1962, cuyas actividades incluyeron una charla del responsable de Asuntos Culturales de la Embajada de Estados Unidos, Richard Phillips, sobre “El papel de la universidad americana.” En 1965 el USIS-España celebró coloquios sobre el mismo tema en la Universidad de Bilbao y residencias de estudiantes de esa ciudad.36 Las características y elementos del sistema universitario americano también fueron abordados a finales de la década en varias mesas redondas y charlas organizadas por el Instituto de Estudios Norteamericanos (IEN) de Barcelona, como la impartida en abril de 1969 por Morton Rosenbaum, director del programa de California State College en España. Poco después, la conferencia inaugural de la Semana Cultural Americana del centro se tituló “La universidad norteamericana hoy en día: problemas y tendencias”. En noviembre, el IEN acogió un coloquio en el que tres estudiantes españoles recién llegados de un viaje de tres meses por Estados Unidos a través del U.S. Educational Travel Program relataron sus experiencias en la universidad de ese país.37
Como en este caso, la diplomacia pública estadounidense utilizó los programas de intercambio para promover un mayor conocimiento y comprensión del sistema educativo americano entre sus “target groups” en España. Tales actividades de “exchange diplomacy” buscaban proporcionar un contacto directo con el sistema educativo estadounidense a administradores, profesores, intelectuales e investigadores con capacidad de influir en la modernización educativa en España. Según fuentes estadounidenses, algunos de los principales dirigentes, técnicos y expertos educativos españoles - como los ministros Manuel Lora Tamayo (1962-1968) y José Luis Villar Palasí (1968-1973)- habían “estudiado o visitado Estados Unidos bajo los auspicios del gobierno estadounidense o de otras entidades privadas.”38 Uno de esos líderes fue Joaquín Tena Artigas, quien desde varios puestos de relevancia en el Ministerio de Educación desempeñó un papel destacado en las reformas educativas de la época. Este experto viajó a Estados Unidos a principios de la década de 1960 a través del Foreign Leader Program. Durante su estancia en Estados Unidos visitó universidades y centros de investigación educativa, asistió a seminarios y se reunió con decanos, profesores, administradores universitarios y técnicos educativos con el propósito de “observar las prácticas educativas estadounidenses.” También participó en este programa el reputado militar y profesor Julio Busquets, quien visitó Estados Unidos en 1968 interesado “en hablar con los profesores adecuados para tener su opinión sobre el plan de estudios y la estructura académica” que se estaban aplicando en la creación de la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad de Barcelona.39
Por su parte, entre 1958 y 1970, el programa Fulbright envió a cerca de 70 enseñantes, profesores universitarios y graduados españoles a universidades e instituciones educativas estadounidenses para familiarizarse con la organización, ideas y técnicas educativas en ese país.40 En la dirección contraria, 11 “lecturers” estadounidenses llegaron a España para dar cursos y conferencias sobre la educación al otro lado del Atlántico, como la impartida en 1966 por el profesor Robert Lado en Santiago de Compostela sobre “La Universidad en los Estados Unidos”.41
A través de todas estas actividades, la diplomacia pública estadounidense pretendió mostrar a la sociedad española el vigor de la educación en Estados Unidos como un líder mundial fuerte y fiable. Pero también trató de identificar la educación como elemento sustancial de la democracia económica estadounidense. Con el fin de contraponer una alternativa constructiva al discurso marxista de la injusticia social, el USIS presentó el “capitalismo con conciencia” estadounidense como un sistema más parecido al modelo socialdemócrata europeo que al laissez faire del siglo XIX. Según el mensaje norteamericano, la educación pública era uno de los pilares que -junto a los seguros y coberturas sociales, los sindicatos fuertes, el modelo fiscal progresivo y las regulaciones gubernamentales- garantizaban el bienestar social y la igualdad de oportunidades en Estados Unidos. Como apuntaba un folleto distribuido por el aparato informativo estadounidense, la gran mayoría de los norteamericanos creían que “desde el jardín de infancia hasta la universidad, la educación de alta calidad debe ser accessible para todos”.42 El propio presidente Lyndon B. Johnson señalaba en otra publicación que la educación en su nación no era “el privilegio de unos pocos” sino el “el privilegio de todos”.43
En esta línea, los medios escritos del USIS-España destacaron que el sistema educativo de Estados Unidos se basaba on “la noción de igualdad educativa sin distinción de raza, religión, color, nacionalidad, sexo o recursos económicos”. Un artículo publicado en Noticias de Actualidad a principios de 1963 afirmaba que la educación era un derecho del que gozaba todo joven estadounidense con capacidad y voluntad de estudiar.44 Era el “éxito escolar y la capacidad de aprendizaje, y no la riqueza o el estatus social” los principales criterios de admisión en las escuelas y universidades americanas.45 De hecho, proseguía un folleto estadounidense, cada vez más estudiantes de familias pobres accedían a la educación superior gracias a becas, donaciones y préstamos baratos. Tal y como recalcaba una publicación del USIS-España titulada “La vida universitaria en los Estados Unidos”, el 20% de los estudiantes universitarios estadounidenses procedían de familias con ingresos inferiores a la media nacional.46
ESTADOS UNIDOS Y LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970
Los diversos esfuerzos que tuvieron lugar durante los 1960s en favor de la modernización del sistema educativo español culminaron con la aprobación en 1970 de la Ley General de Educación (LGE), considerada por algunos autores como “la reforma más importante de la historia de la educación española en el siglo XX”. (GONZÁLEZ Y GROVES, 2020, P. 119). La elaboración e implementación de la LGE contó con un significativo apoyo por parte de varios actores internacionales, entre ellos organizaciones como la UNESCO, la OCDE y el BM, y gobiernos como los de Francia, la República Federal de Alemania, Gran Bretaña y, muy especialmente, Estados Unidos. La Administración estadounidense decidió facilitar asistencia educativa para la LGE como una de las contrapartidas incluidas en la renovación de los acuerdos militares contenida en el Tratado de Amistad y Cooperación firmado entre ambos países en agosto de 1970 (PARDO, 2004 y 2005). Los dirigentes norteamericanos respaldaron la mencionada reforma educativa al considerar que ofrecía una magnífica oportunidad “influir en las próximas generaciones de españoles y en toda la estructura de la sociedad española de forma constructiva y útil para nuestros intereses a largo plazo”. En Washignton también se creía que la LGE podría tener un efecto liberalizador, promover el desarrollo económico, fomentar el acercamiento del país ibérico a sus vecinos europeos y mejorar la imagen pública de la alianza militar entre Estados Unidos y el régimen de Franco. Además, el hecho de que, a juicio de los observadores norteamericanos, la reforma estuviese “principalmente basada en modelos americanos” suponía un acicate para apoyarla.47
Entre las actividades desplegadas por la diplomacia pública estadounidense para respaldar la LGE destacó el programa de formación de gestores y administradores universitarios, cuya realización se encargó al Educational Technology Center del Sterling Institute de Washington. Poco después, los norteamericanos pusieron en marcha, junto a Georgetown University, un programa para la enseñanza del inglés a profesores españoles de magisterio, que se complementó con el envío a España de docentes estadounidenses especialistas en la materia. Por su parte, la National Science Foundation trató de contribuir al fomento de la investigación en la universidad española mediante la creación, en colaboración con el equipo del profesor Severo Ochoa, del Instituto de Biología Molecular (1971). La ayuda americana también incluyó la concesión de 264 becas de estudios para profesores e investigadores universitarios españoles con el propósito de fortalecer las “estructuras académicas, culturales y administrativas de la enseñanza superior, especialmente dentro de España”.48
El programa de intercambios Fulbright fue reorientado hacia parcelas relacionadas con la LGE, como la formación de profesores (especialmente de inglés, pero también de otras disciplinas como matemáticas, física, economía y sociología), la asistencia a los nuevos Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs) en la aplicación de nuevas técnicas y metodologías, el fomento de la investigación en los campos de la pedagogía y de la psicología y el asesoramiento a la reorganización de los departamentos universitarios y a la reforma del currículum.
Asimismo, la influencia estadounidense contribuyó a que el BM -presidido desde 1968 por Robert McNamara, antiguo secretario de Defensa norteamericano bajo los mandatos de John F. Kennedy y Lyndon B. Johnson- sumase sus esfuerzos en favor de la reforma del “complejo y rígido” sistema educativo español, que tendía “a perpetuar las desigualdades educativas, sociales y económicas”, y de su transformación “en un vehículo moderno, flexible y eficiente para el progreso económico y social”.49 Con este objetivo el BM concedió en 1970 y 1972 ayuda económica a España para construir y equipar 19 centros de Educación General Básica (EGB), 39 institutos de secundaria, 20 centros de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), 7 centros de formación profesional, 8 ICEs, una escuela de ingeniería agrícola en Palencia y una universidad politécnica en Barcelona. Según un informe del BM, esta asistencia tenía el propósito de “ayudar al gobierno a conseguir los objetivos de la reforma educativa”, mediante la provisión de recursos que ampliasen la educación secundaria y potenciasen la formación técnica y profesional.50 Por todo ello, se podría concluir que Estados Unidos se convirtió en el principal apoyo internacional de la LGE, a la que aportó financiación, formación, expertos y material para su aplicación.
CONCLUSIONES
Influenciado por las teorías del capital humano, el Departamento de Estado norteamericano estableció en los 1960s una estrecha relación entre la educación y la promoción del desarrollo económico en los países de la periferia mundial. Vinculación que llevó a la diplomacia estadounidense a preocuparse por el atraso educativo y cultural de España como un factor que obstaculizaba la modernización del país y, en consecuencia, podía tener efectos adversos sobre los intereses politicos y estratégicos de la superpotencia. Para evitar esta amenaza, el gobierno norteamericano desplegó diversos programas culturales, informativos y de formación del capital humano dirigidos a poner la educación española al servicio de las necesidades del desarrollo nacional. Durante los 1960s, la diplomacia pública estadounidense produjo artículos, distribuyó folletos, organizó charlas y administró programas de intercambios con el propósito de abrir la educación española a métodos, corrientes e influencias americanas con el fin de estimular su modernización y reforma. Por lo que no extraña que desde Washington se prestase un significativo apoyo a la elaboración y puesta en marcha de la Ley General de Educación (LGE) de 1970.
