Introdução

Em finais dos anos 1920, quando ideias escolanovistas estavam em circulação pelo Brasil e diversas iniciativas de renovação educacional estavam em processo em diferentes estados brasileiros, o Espírito Santo, cuja economia era predominantemente agrária, oscilava entre o conservadorismo local e as modernas ideias que chegavam do Rio de Janeiro e de São Paulo.

As políticas do governo recém-empossado - composto por um grupo de homens jovens, viajados, estudados e circulantes nas rodas vanguardistas brasileiras, liderados por Aristeu Borges de Aguiar - flertavam com o ideário de modernidade em vigor, que ganhou lugar, especialmente, no campo educacional.

Em 1928, Attilio Vivacqua assumiu a Secretaria da Instrução Pública com a incumbência de promover a escolarização e modernizar o ensino. Assessorado pelo jornalista e professor Sezefredo Garcia de Rezende,¹ colocou em prática a chamada escola ativa. Não havia recursos suficientes para aparelhamento das quase mil escolas em funcionamento no Estado (^{VIVACQUA, 1930}) - boa parte delas situadas em áreas rurais, em estado precário e regidas por professoras mulheres -, de modo que o investimento se voltou para a formação de professoras e professores em serviço.²

Como parte desse processo, criou-se, em 1929, o Curso Superior de Cultura Pedagógica (CSCP), para o qual foram escolhidos ou indicados pela Secretaria de Instrução 36 professoras e professores que atuavam em escolas primárias estaduais ou na Escola Normal, diretoras de grupos escolares e inspetores de ensino que estivessem em exercício na educação estadual e que pudessem se tornar um “[...] núcleo inicial de elementos capazes de cooperar efficazmente na realização da reforma do ensino” (^{VIVACQUA, 1930}, p. 4). Tomando como principal propósito a difusão dos preceitos da Escola Nova, o curso funcionou como centro irradiador das novas ideias nas escolas estaduais.

Dois anos depois, entretanto, a reforma foi interrompida pela Revolução de 1930 e consequente deposição de Aristeu Borges de Aguiar, juntamente com sua equipe. O governo foi assumido pelo capitão João Punaro Bley, como interventor federal. A educação continuaria a ocupar lugar de destaque, mas, sob a alegação da ausência de recursos para contratação de técnicos e oferta de cursos de formação, a renovação do ensino ganhou outros ares: o governo financiou a produção da Revista de Educação do Espírito Santo (REES) (1934-1937) e realizou, em 1935, o Congresso de Aperfeiçoamento Pedagógico (CAP), entre outras iniciativas.

Nesses espaços, destinados a oferecer preparo em serviço aos professores, observam-se continuidades das bases que sustentavam a reforma escolanovista empreendida no governo anterior, bem como a permanência, na cena educacional, de alguns nomes que receberam formação no CSCP e que continuavam a propagar os aprendizados acessados.

Entre esses nomes, havia um número significativo de mulheres que integravam o corpo docente estadual. Tratava-se de professoras e diretoras de escolas reunidas e grupos escolares e professoras da Escola Normal que, após frequentarem o programa de formação de 1929, continuariam a atuar em processos de inovação pedagógica, assumindo espaços de liderança nas instituições educativas. É em busca dos rastros dessas professoras na educação local que este texto se constitui, tendo em vista sua participação em processos de formação em serviço, como cursistas do CSCP, diretoras de escolas, palestrantes do CAP e escritoras na coluna Vida Educacional, do jornal Diário da Manhã, na Revista de Educação e em outras publicações. Em todos esses espaços, dialogavam com o ideário de renovação educacional em voga, colaborando para sua propagação local.

No contexto mais amplo e também localmente, as mulheres compunham a maioria em um magistério que vinha se feminizando (^{ALMEIDA, 1998}; ^{ROSA, 2011}; ^{ALVARENGA, 2018}). Entretanto, a participação das professoras em cargos de chefia e em espaços em que atuassem como mediadoras culturais (^{GINZBURG, CASTELNUOVO, PONI, 1989}) no campo educacional, era bastante reduzida. Isso foi observado por ^{Catani (1994}), ao analisar a atuação feminina na imprensa periódica educacional paulista na Primeira República. Segundo a autora, as mulheres estavam excluídas das associações docentes e das publicações em periódicos, ainda que as moças suplantassem os rapazes na carreira do magistério desde finais do século XIX.

Em vista disso, a fim de discutir o papel das mulheres como formadoras do magistério, diretoras de escolas, palestrantes e escritoras, aproximamos a lupa das professoras capixabas. No exercício da redução da escala, buscamos identificar “[...] relevâncias invisíveis para um observador distante e para uma leitura de ampla dimensão” (^{LEVI, 2020}, p. 21). Como afirma ^{Lima (2006}), essa perspectiva de análise permite compreender de que modo estratégias individuais e de grupo em situações singulares são forjadas nos processos sociais de grande escala.

Ademais, compreendemos que produzir uma historiografia da educação no/do Espírito Santo requer olhar além dos “déficits” apontados quando se compara o estado com seus vizinhos da Região Sudeste, pois as relações entre centro e periferia não são redutíveis às noções de inovação e atraso. Frequentemente visto como periférico em relação aos estados vizinhos, entendemos que o Espírito Santo pode ser considerado como “[...] sede de criações alternativas” (^{GINZBURG; CASTELNUOVO; PONI, 1989}, p. 56), entre as quais estão aquelas protagonizadas por mulheres professoras.

Com isso em vista, este texto tem por objetivo compreender iniciativas de formação docente em serviço, ofertadas ao magistério estadual do Espírito Santo entre 1928 e 1937, nos âmbitos do Curso Superior de Cultura Pedagógica e do Congresso de Aperfeiçoamento Pedagógico. Especificamente, busca analisar o papel das mulheres em atuação nos diferentes espaços educacionais capixabas e na condução de processos formativos de outros professores, no contexto de transição entre os movimentos educacionais locais de orientação escolanovista.

Para isso, tomamos como fontes relatórios da Secretaria de Instrução, matérias publicadas na imprensa local e nacional, mensagens de governo, relatórios de inspeção escolar e artigos publicados na Revista de Educação do Espírito Santo e nos anais do CAP. Essas fontes são analisadas de forma indiciária (^{GINZBURG, 2003}), no seu entrecruzamento e na relação com seus contextos de produção (^{GINZBURG, 2002}), buscando reconstituir caminhos para a compreensão da formação em serviço e do papel das mulheres nesse espaço, nas relações possíveis entre o passado e o presente (^{BLOCH, 2001}).

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO ESPAÇO/TEMPO DE DIFUSÃO DAS IDEIAS ESCOLANOVISTAS

Criado pelo Decreto nº 9.750, de 30 de agosto de 1929, o Curso Superior de Cultura Pedagógica (CSCP) tinha como finalidade preparar um grupo selecionado de docentes, inspetores escolares e diretores de escolas que atuavam em diferentes localidades do estado. Esses profissionais deveriam atender a determinados requisitos, como estarem em exercício e disponíveis para colaborar com a formação dos demais docentes e com a propagação das ideias da escola ativa, pois como dizia Attilio Vivacqua, seria “[...] impossivel pensar-se em reforma de methodos pedagogicos, sem a previa preparação do professor, que deverá applical-os” (^{ESPIRITO SANTO, 1929a}, p. 86).

Naquele momento, atuavam no ensino primário estadual 878 professoras e professores, entre os quais 304 tinham formação em cursos normais e 574 eram docentes provisórios, admitidos em caráter emergencial e, em geral, sem qualquer formação para atuarem no magistério (^{VIVACQUA, 1929}). A maior parte desses docentes atuava em escolas rurais de difícil acesso e funcionamento precário. Era preciso pensar processos de formação que dessem conta dessa realidade e que fossem economicamente viáveis, a considerar as dificuldades financeiras do estado. A questão que se coloca é: seria possível implementar inovações pedagógicas de bases escolanovistas em escolas tão distantes e precárias?

Fundamentado naquilo que se considerava a mais alta orientação pedagógica e científica em termos educacionais, o CSCP tornou-se o principal espaço de divulgação do ideário da escola ativa. Por meio dele, previa-se a “[...] preparação de um corpo nuclear de propagandistas e aplicadores da escola nova, que serão, amanhã, auxiliados e sucedidos pelas gerações de professores educados dentro dos princípios e práticas da pedagogia moderna” (^{VIVACQUA, 1930}, p. 29).

Como parte de um importante investimento, o curso contou com a contratação de Pedro Deodato de Moraes,³ um conhecido educador paulista, responsável por planejar, dirigir e ministrar as aulas teóricas e práticas, materializadas no prédio do Grupo Escolar Gomes Cardim, construído e aparelhado dentro dos modernos moldes de ensino. A ele foi anexada a Escola Activa de Ensaio, que passou a funcionar como escola de aplicação para docentes matriculados no CSCP, de modo que pudessem aprender, pela experiência, os novos métodos, em aplicação com as crianças do grupo escolar. O espaço foi organizado em salas-ambiente, com base no método Decroly.⁴

Para frequentar o curso, os profissionais selecionados receberiam transporte gratuito até a capital, se viessem do interior, e ajuda de custo para que tivessem condições de se dedicar inteiramente ao processo de formação. Os participantes fariam jus, ao final, a um certificado que lhes renderia certos direitos, tais como:

a) a preferência para nomeações de directores de grupos e escolas reunidas, para promoções por merecimento e desempenho de commissões;

b) a preferencia, em igualdade de condições, no caso de concurso, para os cargos de inspectores escolares e professores da Escola Normal Pedro II. (^{ESPIRITO SANTO, 1929b}, s/p).

O curso durou dez meses e teve um extenso programa, organizado em quatro partes: “Pedagogia scientifica”, “Didática”, “Escola Activa” e “Questões technicas e sociaes”. O ponto de partida foram os conhecimentos científicos sobre a criança, estudada em sua constituição física, psicológica e na relação com suas capacidades.⁵ Nesse primeiro momento, o curso era repleto de ensinamentos sobre testes, fichas, anamneses familiares e individuais e orientações psicológicas de toda ordem.

Na sequência, os cursistas estudariam procedimentos didáticos, formas de organização e inspeção do ensino e, posteriormente, questões teóricas e metodológicas relativas à escola ativa e seus princípios, focalizando um conjunto diverso de temas que envolviam desde estudos sobre a história da escola ativa, autores de referência - em especial europeus e norte-americanos -, até temas relacionados com as práticas do ensino ativo, envolvendo questões como saúde, higiene, educação ao ar livre, museus, laboratórios, bibliotecas, ensino agrícola etc. (^{BERTO, 2013}; ^{BERTO; SIMÕES, 2016}).

A última parte do programa envolvia conhecimentos de ordem profissional, incluindo o trabalho docente em diferentes espaços e níveis de ensino, além de atuação nas escolas normais e de questões burocráticas, administrativas e políticas da profissão relacionadas com a inspeção escolar e a participação em conferências educacionais e em associações docentes. Esses conhecimentos

[...] não se dirigiam necessariamente aos docentes que aplicariam os métodos da escola ativa em sala de aula, mas aos professores formadores, que ficariam responsáveis pela preparação direta de futuros professores no curso normal, pela orientação aos professores no processo de disseminação e utilização dos preceitos da escola ativa em escolas capixabas e pelo desenvolvimento de grupos escolares, dos quais alguns se tornariam fundadores ou diretores. (^{BERTO; SIMÕES, 2016}, p. 408).

O foco nessas questões indica o caminho pretendido para o seleto grupo de profissionais da educação que frequentaram o curso: sua incumbência era espalhar a boa nova por meio da formação em serviço oferecida a outros docentes. Para isso, o curso se organizava em aulas teóricas, práticas e técnicas, de modo que estas últimas eram preparadas e ministradas

[...] pelos próprios cursistas, sob a necessária orientação, [tendo] por fim exercital-os na experimentação e aplicação dos novos methodos pedagógicos e na technica dos exames escolares, que comprehenderam, entre outros, anamnese, anthroposcopia, cephalometria, espirometria, reflectividade, motilidade, linguagem, dynamometria, pressão arterial, estatura, peso, acuidade sensorial, predisposições mentaes. (^{VIVACQUA, 1930}, p. 12).

Matricularam-se no curso 36 profissionais da educação, entre professores, professoras, diretores e diretoras de grupos escolares e inspetores de ensino. Desse total, 35 estavam vinculados ao magistério estadual e uma professora, que participou como ouvinte, era proprietária e diretora de colégio particular. Do conjunto, dezenove cursistas eram mulheres. As professoras que frequentaram oficialmente o CSCP e o concluíram foram: Celia Pacheco Gonçalves, Custodia Gomes de Souza, Enoé Rezende, Hilda Pessôa Prado, Ilda Grijó, Juracy Machado, Lydia Besouchet, Maria Amália Coutinho, Maria das Dores Paoliello, Maria Durvelina Calmon, Maria Luiza Netto, Maria Magdalena Pisa, Nea Morgade Miranda, Olavia Ramalho, Rita M. Torres, Rita Tosi Quintaes, Sylvia Neves, Diva Neves e Júlia Lacourt Penna, que frequentou como ouvinte.

Como parte de uma elite educacional escolhida para participar do maior investimento da reforma, essas professoras eram, também, mulheres com grande inserção social. Boa parte delas eram “[...] apresentáveis filhas dos estratos sociais médios ou da elite capixaba” (^{BERTO; COSTA, 2020}, p. 85) e costumavam aparecer em colunas sociais da revista Vida Capichaba como participantes de concursos de beleza, festas, peças de teatro e como organizadoras ou frequentadoras de eventos beneficentes nos clubes da cidade de Vitória, como era o caso de Nea Miranda, Juracy Machado e Lydia Besouchet. Esta última passaria, nos anos 1930, a colaborar com a revista.

Como indicava o estudo de ^{Catani (1994}), não é raro que naquele período as mulheres fossem mencionadas na imprensa por seus atributos afetivos, enquanto os homens eram elogiados pela intelectualidade, com base no entendimento de que cabia às mulheres o trabalho educativo e aos homens o trabalho de gestão e orientação. Entretanto, as iniciativas de reforma e o CSCP fizeram com que a imprensa noticiosa do Espírito Santo conferisse a essas mulheres outro lugar, pouco comum.

Durante a realização do curso, seus nomes apareciam com frequência em outros órgãos de imprensa. O Diário da Manhã, que funcionava também como Diário Oficial, noticiou e propagandeou o curso durante todo o período de sua realização. Veiculou notícias sobre as aulas, fotografias e entrevistas com os participantes, notabilizando a iniciativa como o ponto alto da reforma.

Mesmo o oposicionista A Gazeta⁶ noticiava informações sobre o curso e, ao final, comentários diários sobre as apresentações dos trabalhos de conclusão produzidos pelos participantes. Um dos articulistas dizia que os registros monográficos produzidos pelos cursistas se constituíam, inegavelmente, como

[...] provas reaes e brilhantes do extraordinário cuidado com que se preparam os alicerces dos novos methodos de ensino primário, prestes a serem adotados neste Estado. Muitos são os applausos que colhem, por isso, da assistencia sempre numerosa e selecta. (^{SPINDULA, 1930}, p. 6).

Nesse jornal, os temas dos trabalhos e o desempenho das cursistas nas apresentações públicas vinham acompanhados de elogios. Sobre o texto de Hilda Pessoa Prado, por exemplo, diziam os editores: “Occupando-se desse problema essencial que é a cultura physica na escola, o fez a autora com a maior dedicação revelando conhecimentos e pratica que constituem a mais forte documentação da these. Os debates decorreram com enthusiasmo fora do commum” (^{CURSO..., 1930}, p. 6). Também se destacou Lydia Besouchet:

O seu trabalho foi, sem duvida, um dos mais interessantes de quantos appareceram até agora. Occupando-se do ‘Folk lore na escola activa’ a autora, além de dar á sua these o cunho de utilidade indispensável, soube bordá-la de commentarios intelligentes que a tornaram de forma elegante e altrahente. (^{CURSO..., 1930}, p. 6).

Com a interrupção da reforma e a ascensão do Governo Bley, as políticas de formação de professores foram alteradas, sob alegação de crise financeira no estado. Assim, em vez de contratarem técnicos de fora do Espírito Santo e de reunir os professores em cursos conduzidos por esses profissionais, focalizaram-se outras iniciativas, tais como: a) criação e difusão de publicações pedagógicas entre o professorado, por meio da coluna Vida Educacional, no Diário da Manhã, e da Revista de Educação, bem como das Bibliotecas Irradiante e Circulante; b) realização do Primeiro Congresso de Aperfeiçoamento Pedagógico (CAP), no qual docentes ministraram aulas modelo - alguns formados no CSCP; e c) envio de professores capixabas para a realização de cursos fora do Estado, favorecendo o contato com outros modos de ensinar (^{LAUFF, 2018}).

PERMANÊNCIAS E DESCONTINUIDADES NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DE PROFESSORAS CAPIXABAS

A maior parte das professoras que frequentaram o CSCP havia se formado no Curso Normal e atuava em escolas reunidas ou em grupos escolares do estado (^{BERTO, 2013}). Essa atuação seria aprofundada ou alterada nos anos que se seguiram à realização do curso: pelo menos quatro dessas docentes assumiram, posteriormente, a direção de grupos escolares, indicando que a prioridade prevista pela legislação parecia estar se concretizando, mesmo com a mudança de governo.

Como instituições que refletiam a ideia de escola republicana a que se pretendia dar visibilidade, os grupos escolares apareciam com frequência nas propagandas governamentais, como escolas modelares.⁷ Alguns dos poucos grupos escolares existentes naquele período, funcionavam em prédios construídos e aparelhados com esse fim e tinham seu quadro de profissionais constituído por docentes considerados como os mais bem preparados, geralmente formados em Escolas Normais (^{NOVAES, 2013}). Durante a Reforma Vivacqua, essas escolas se tornaram lócus de formação para professoras e professores que atuavam em escolas isoladas e reunidas (^{BERTO, 2013}). Estas últimas, a depender da localidade, também funcionariam como centros de difusão dos novos métodos. Grupos escolares e escolas reunidas se tornaram, portanto, espaços destinados à formação em serviço para profissionais a quem o estado não pudesse garantir preparação específica.

Entre as professoras que e atuaram nessas instituições, destacam-se as diretoras Rita Torres, Maria Magdalena Pisa e Olavia Ramalho.⁸ A cursista Hilda Pessoa Prado se destacou no campo da educação infantil, passando a dirigir o Jardim de Infância Ernestina Pessoa.⁹ As fontes indicam que, para se preparar para essa atuação, ela teria ido estudar em outro estado, os métodos modernos para os Jardins de Infância (^{FRAGA, 1933}). Algumas cursistas do CSCP atuaram, também, como professoras de grupos escolares e escolas reunidas, como ocorreu com Maria Durvelina Calmon, Maria Amália Coutinho, Diva Neves e Nea Miranda¹⁰

Ressaltamos, também, os vínculos de algumas dessas professoras com a Escola Normal D. Pedro II, onde atuaram diretamente com a formação docente. Rita Tosi Quintaes chefiava o Serviço de Educação Physica, quando realizou o CSCP. Ela costumava acompanhar as estudantes em apresentações públicas diversas e esteve à frente da Semana Nacional de Educação que se realizou por meio de concentração de diversas escolas no Parque Moscoso, envolvendo a Escola Normal e anexas, o Gymnasio do Espírito Santo, os oficiais do Gymnasio S. Vicente, os bandeirantes escolares e os escoteiros (^{SEMANA... 1935}). Rita Tosi Quintaes participou, ainda, do Curso de Emergência em Educação Física, realizado em 1931 no recém-criado Departamento de Educação Física do Espírito Santo¹¹ (^{BOREL, 2012}), que teve entre os seis primeiros participantes, cinco professoras oriundas do CSCP: Hilda Pessoa Prado, Juracy Machado, Lydia Besouchet, Maria Durvelina Calmon e Rita Tosi Quintaes. Essa experiência marcaria a atuação de algumas delas.

Outras professoras aparecem vinculadas a bancas examinadoras e a cursos de adaptação da Escola Normal. Esse foi o caso de: Custódia de Souza, professora do Curso de Adaptação da escola; Nea Miranda e Ilda Grijó, que compuseram bancas examinadoras de provas escritas e orais de áreas específicas dos Cursos de Adaptação, nos anos de 1934 a 1936; e Rita Tosi Quintaes, que integrou a Banca dos Exames de 2ª época para o Curso de Formação de Professores da Escola.

Em 1932, Lydia Besouchet, que aparecia no ano anterior como colaboradora da Revista da Escola Normal D. Pedro II,¹² concorreu à vaga para lente catedrático de Pedagogia na Escola Normal, em disputa com Judith Leão Castello¹³ e Cristiano Fraga. Castello e Fraga, que não cursaram o CSCP, classificaram-se em primeiro lugar e Besouchet ocupou a segunda posição. O questionamento de Fraga levou a disputa a um longo processo que expôs publicamente a avaliação das teses apresentadas.

A tese de Lydia compreendia, segundo o avaliador, um projeto para o futuro por meio da organização de comunas infantis, partindo do pressuposto de que as crianças nascem iguais e as desigualdades individuais resultavam da organização social. Em discordância, os avaliadores argumentavam que as desigualdades individuais estavam provadas por testes de inteligência e seriam hereditárias e inatas (^{LAUFF, 2018}).

^{Rangel (2016}) lembra que a família de Lydia seguia uma linha política à esquerda. Ela havia recebido formação escolar tradicional e religiosa e entrou em contato com ideias socialistas por intermédio de seus irmãos, que integravam a Juventude Comunista e promoviam reuniões clandestinas iniciadas nos anos 1920. Lydia frequentava essas reuniões desde os 19 anos, o que talvez tenha influenciado o conflito que parecia existir entre seus interesses e as normas convencionais da elite local.

Assim, Judith Leão Castello ocupou definitivamente a cadeira de Pedagogia da Escola Normal D. Pedro II. Dois meses depois, o jornal Diário da Manhã publicava uma matéria na qual procurava mostrar que essa professora - conhecida por ser católica fervorosa e alinhada com ideias conservadoras - lecionava dentro dos princípios da Escola Nova “Aplicando os modernos ensinamentos pedagógicos da escola ativa [...]” (^{DOMINGOS..., 1932}). Isso indica que as ideias iniciadas com a Reforma Vivacqua se alastraram e tiveram, de algum modo, continuidade na formação de outras professoras, ainda que a promessa - prevista em lei - de priorizar cursistas do CSCP em cargos da Escola Normal não tenha se efetivado no caso de Besouchet: Fraga, defensor de ideias modernistas e da Escola Nova no Espírito Santo, foi eliminado do concurso e Lydia Besouchet, que cursou o CSCP, foi a candidata que ficou mais distante na disputa. No ano seguinte, ela deixaria a educação do Espírito Santo e a carreira de professora para seguir outros rumos.

Entre outras atuações, destacamos a participação de algumas dessas professoras nos debates da área educacional. Uma iniciativa nesse sentido foi a fundação da Associação Espirito-Santense de Educação, filiada à Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1933.¹⁴ Entre os membros da ABE/ES, identificamos oito professoras que realizaram o CSCP, quais sejam: Custódia Gomes de Souza, Diva Neves, Hilda Pessoa Prado, Ilda Grijó, Maria Amália Coutinho, Maria das Dores Paoliello, Maria Luiza Netto e Rita Tosi Quintaes.

PUBLICAÇÕES E CONGRESSOS PEDAGÓGICOS COMO INSTÂNCIAS DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO: O PAPEL DAS PROFESSORAS

Algumas professoras continuaram a divulgar a escola ativa no Espírito Santo em outras instâncias de formação docente em serviço, atuando como formadoras de docentes por meio de sua participação no Congresso de Aperfeiçoamento Pedagógico (CAP), realizado no município de Alegre, em 1935, e de publicações pedagógicas, especialmente a página Vida Educacional, do Diario da Manhã, na qual publicou Maria Magdalena Pisa, e a Revista de Educação, em que aparecem os nomes de Julia Penna, identificada como membro do Conselho de Educação e da redação do periódico (^{LAUFF, 2007}), e Custódia de Souza e Nea Miranda, que atuaram como articulistas.

Desse modo, podemos considerar que essas professoras atuaram como mediadoras culturais (^{GINZBURG; CASTELNUOVO; PONI, 1989}) na formação do magistério capixaba, visto que procuravam filtrar, em suas publicações, pressupostos educacionais a serem difundidos no Espírito Santo.

Uma edição especial da Revista de Educação foi confeccionada como Anais do Primeiro CAP. Nela foram publicados as palestras e os planos de aula proferidos pelos professores no evento. Custódia de Souza, Nea Miranda, Maria Magdalena Pisa e Rita Torres tiveram sua participação registrada nessa publicação. Todas elas haviam participado do CSCP em 1929 e dialogavam, em seus textos, com os aprendizados do curso.

Entre as iniciativas de formação docente que se serviam de impressos especializados, o Serviço de Cooperação e Extensão Cultural (SCEC), setor do Departamento de Educação do Espírito Santo, lançou, em 1933, a coluna Vida Educacional, no jornal Diário da Manhã. Claudionor Ribeiro, professor e jornalista, também formado no CSCP, chefiava essa iniciativa.

O projeto durou apenas um ano, começando com uma pequena coluna, ampliando-se, posteriormente, para uma seção de página inteira, que teve cinco edições publicadas. É provável que o projeto Vida Educacional tenha sido substituído pela publicação da Revista de Educação, cujo redator-secretário era o mesmo Claudionor Ribeiro. Vida Educacional findou em 1934, ano em que a revista foi lançada. Ambos os projetos difundiam temas escolanovistas entre os professores capixabas, com referência à escola ativa: cultura física, cinema educativo, educação sanitária escolar, escotismo etc. O próprio Ribeiro dissertou especificamente sobre a metodologia da escola ativa na edição de número 6, em 1934 (^{LAUFF, 2018}).

Durante o curto ciclo de vida da coluna, pudemos identificar quatro artigos de Magdalena Pisa que, naquele momento, atuava como diretora do Grupo Escolar Quintiliano de Azevedo, em Cachoeiro de Itapemirim. Magdalena havia sido enviada pelo Governo do Espírito Santo ao Rio de Janeiro para realizar o “Curso de Professores Regionais da Associação dos Amigos de Alberto Torres”, do qual também participou, por escolha do interventor, Rita Torres. Os escritos de Magdalena Pisa versavam sobre essa Associação, vinculada à Federação dos Clubes Agrícolas Escolares da Associação, cuja ação se voltava para a educação na zona rural.¹⁵ No primeiro de seus relatos, ^{Pisa (1933}) associava seus novos aprendizados nesse curso com o que já havia presenciado no CSCP:

[...] o curso [de Professores Regionais da Associação dos Amigos de Alberto Torres] constou de uma parte de cultura geral, através de conferências, outra de aulas praticas, merecendo saliencia as dadas no Museu Nacional, e outras de visitas a escolas e instituições sociais. No decorrer dos trabalhos, baseados sempre, no sentido nacionalista, para a realisação das escolas regionais, idéas e sugestões, muitas delas já nossas conhecidas do tempo do Curso Superior de Cultura Pedagogica, em Vitória, foram agitadas; planos e orientações foram delineados e firmados, as nossas possibilidades e necessidades foram balanceadas e estudadas no intuito de se trazer da escola o centro formador e orientador da massa popular rural, fixando-a ao habitat rural brasileiro. (^{PISA, 1933}, p. 4, grifo nosso).

Nesse artigo, a professora apresenta os argumentos de Edgar Roquette Pinto, que considerava não existir qualquer fundamento na afirmação de que povos mestiços seriam inferiores, rebatendo a ideia, comum naquele período, de que o Brasil não realizava seu “grandioso destino” porque seu povo era mestiço. Pelo contrário, dizia a professora, não existia no mundo a tal raça pura.

O posicionamento da professora chama a atenção, em meio às falas preconceituosas correntes no período, como a do secretário da Instrução do Espírito Santo, João Manuel de Carvalho, em palestra proferida em 1931, na IV Conferência Nacional de Educação, realizada no Rio de Janeiro. Nesse importante evento da educação nacional, Carvalho discursou sobre a inferioridade do brasileiro, afirmando que: “[...] entre os diversos fatores etnologicos que se mesclavam e se mesclam ainda para a formação do nosso povo, um existe, refratario a toda influencia civilizadora, ‘incapaz de evolução e impenetravel ao progresso’” (^{CARVALHO, 1931}, p. 1).¹⁶ O secretário comparava a mestiçagem do povo brasileiro ao personagem Jeca, de Monteiro Lobato: “A fealdade fisica e moral do Jéca, é verdadeiramente repulsiva. Sorno, apatico, indiferente a tudo, na atitude parva dum fatalismo muçulmano” (p. 1).

Também na Revista de Educação é possível encontrar textos de Custódia de Souza, Rita Torres e Nea Miranda. Os artigos de ^{Souza (1935a}) e ^{Torres (1935a}) foram publicados na edição que serviu de Anais do CAP. Nessa mesma edição, ^{Souza (1935b}), ^{Torres (1935b}) e ^{Miranda (1935}) também tiveram seus modelos de planos de aula divulgados. Esta última professora teve um artigo publicado mais tarde, no n. 22 do impresso.

O congresso aconteceu na cidade de Alegre, em 1935. Foi promovido pelos professores João Ribas da Costa, inspetor técnico de ensino que frequentara o CSCP, em 1929, e pelo professor Jose Celso Claudio, que lecionava na Escola Normal de Alegre - e, em 1935, exercia a função de fiscal na mesma localidade - além de ocupar, paralelamente, o cargo de diretor do Grupo Escolar Professor Lellis, sede do CAP. Essa iniciativa de formação em serviço pretendia, de forma autoritária (^{LAUFF; SIMÕES, 2019}), fazer chegar a metodologia da escola ativa a escolas capixabas, por meio da apresentação de aulas-modelo aos profissionais em exercício.

O CAP durou uma semana, com apresentações de palestras e aulas padrão. Maria Magdalena, Custódia de Souza, Rita Torres e Nea Miranda participaram ativamente do evento. Apresentaram aulas padrão para turmas do ensino primário, focalizando as disciplinas Ciências Físicas e Naturais, Linguagem e Alfabetização, História, Geografia e Instrução Moral e Cívica, dentre outras. Além disso, Rita Torres apresentou uma aula modelo de Ciências Físicas e Naturais para o Curso de Adaptação, e Custódia Gomes de Souza ministrou uma aula padrão dessa mesma disciplina para escolas isoladas (^{RESENHA, 1935}).

Entre as palestras proferidas, Maria Magdalena dissertou sobre “A organização das caixas escolares” e do “Correio escolar”; Custódia de Souza expôs sua opinião sobre o “O ensino das Ciências Naturais”; Nea Miranda passou para os congressistas a “Mensagem da A. E. N.”; e Rita Torres explicou sua concepção sobre “O ensino da Geografia”. Dessas palestras, a Revista de Educação publicou apenas as proferidas por ^{Souza (1935a}) e ^{Torres (1935a}) na edição referente aos Anais do CAP.

Na palestra “O ensino das Sciencias Physicas e Naturais na Escola Primária”, Custodia Gomes de Souza defendia que o ensino intuitivo cumpriria seu objetivo se estivesse associado à metodologia ativa. Segundo essa professora, a disciplina Ciências Físicas e Naturais passou a fazer parte do currículo da educação primária quando o método intuitivo foi introduzido no Espírito Santo.¹⁷ No seu entendimento, visando a uma melhor aprendizagem, o professor deveria instigar o interesse da criança, ministrando aulas ao ar livre em contato com a natureza, conforme sugeria Pestalozzi, a quem citava. Dizia, ainda, que o ensino com maior potencial nesse sentido ocorreria nas escolas rurais, que possibilitariam maior contato com o meio ambiente (^{SOUZA, 1935a}).

Assim, a junção de ensino intuitivo com a metodologia ativa, segundo a professora e autora, compreenderia aulas com horários flexíveis e abarcaria, além disso, práticas de excursões, com visitas a museus escolares, campos de culturas agrícolas, aquários, herbários, terrários, além de gabinetes de Física e Química. Essa flexibilidade dos horários das aulas levaria o foco dos professores para o tema estudado e não para o tempo prefixado para a instrução: “Mudar inesperadamente o assunto pode acarretar a perda de todo o trabalho [...]” (^{SOUZA, 1935a}, p. 81), de modo que os “centros de interesse” da criança ditariam o ritmo: “É, portanto, o interesse dos discípulos que marca o limite da lição [...]”, facilitando a compreensão do tema em todos seus aspectos.

As aulas apresentadas por essa professora organizavam-se da seguinte maneira: matéria; assunto; parte ativa; objetivo da lição; desenvolvimento da lição; aplicação e documentação. Afora as aulas em áreas externas defendidas por ^{Souza (1935a}), para o desenvolvimento da metodologia ativa, propunha convidar os alunos a fazerem experimentos como: “Parte activa: - quebra do gelo, conveniente disposição do material para as experiências [...] (^{SOUZA, 1935b}, p. 142) e “Parte activa: - partir os frutos e saboreá-los [...]” (p. 143).

Rita ^{Torres (1935a}), professora do Grupo Escolar Deocleciano de Oliveira, localizado em Siqueira Campos, preferiu não falar sobre didática da geografia em sua palestra, como lhe havia sido designado. Em vez disso, apresentou “um esboço ligeiro” de um estudo realizado quando frequentou o CSCP (^{TORRES, 1935a}). A professora defendia uma “pedagogia do sentimento” (p. 103), na qual os professores - por meio de conhecimentos biológico, fisiológico e psicológico - deveriam exercer mais sensibilidade sobre as manifestações afetivas das crianças:

Tentar applicar o ensino sob a influencia do terror, de castigos severos, é encher a alma infantil de tristezas que só lhe servem para ofuscar o brilho de sua actividade, tolhendo-lhe a personalidade, anniquillando-lhe o corpo, uma vez que a affectividade exerce sobre o organismo a mais ampla reflexão [...] (^{TORRES, 1935a}, p. 103).

Chama a atenção a defesa da professora por uma educação pela afetividade. Ela acrescentava que o docente com conhecimentos amplos sobre as crianças faz delas “[...] antes um dedicado do que um obediente [...]” (^{TORRES, 1935a}, p. 103), o que soa como um contraponto ao autoritarismo dominante naquele período, no Espírito Santo.

Adepta à modernização dos métodos de ensino, a professora também defendia a metodologia ativa, reafirmando que as práticas das lições fora das salas de aulas são mais proveitosas por serem mais prazerosas, ao contrário dos métodos que utilizam memorização. Também ela fazia referência a Pestalozzi, para indicar que “[...] tudo quanto estudamos não vale cinco centímetros se nos faz perder o valor e a alegria” (^{TORRES, 1935a}, p. 104). Desse modo, em sua concepção, as aulas deveriam ser tão práticas quanto possível, promovendo excursões, jogos, cinema etc. (^{TORRES, 1935a}). Na relação com os estudos realizados no CSCP, mencionava, ainda, os círculos concêntricos da metodologia da escola ativa, apontando que:

Devemos começar pelo estudo da criança, seguindo o estudo das salas de aulas, da cidade em que moramos, das plantas e dos animaes communs, do municipio, do Estado, do paiz e continente; das formas de governo, das linguas falladas em nossa terra, superficies, constituição, forma e divisão da terra e finalmente - o estudo do universo, conforme o methodo dos circulos concêntricos. (^{TORRES, 1935a}, p. 105).

A aula da professora Rita Torres no CAP também foi registrada em uma sátira publicada na parte final dos Anais, que trazia críticas de forma bem-humorada aos ensinamentos de Deodato de Moraes sobre a escola ativa e os abusos das técnicas de ensino com ela relacionadas. O texto jocoso, lido em uma palestra no penúltimo dia do CAP, no momento denominado “Hora Littero Musical”, comparava as demonstrações das aulas padrão dos professores com um show em picadeiro de circo¹⁸ (^{LAUFF; SIMÕES, 2019}). Assim descreveram a aula ministrada por ela:

O congresso se diverte com a Rita Torres. É a transformista da companhia. Os seus trabalhos têm merecido o mais justo e enthusiasticos applausos. Dos seus trabalhos, porém, merece um registro especial a transformação do alcool em fogo e do fogo em agua. A technica com que foi feita essa magica consolidou os dotes da notavel transformista, colocando-a mesmo num plano destacado entre seus colegas de picadeiro. (O ^{CONGRESSO..., 1935}, p. 193).

Nos trechos da sátira, observamos que a metodologia utilizada priorizava aulas práticas com experimentações. Nesse texto há, ainda, referência à Maria Magdalena Pisa, que atuou diligentemente no CAP:

O congresso se diverte com a Magdalena. Arrependida do tempo em que ensinou pelos velhos processos, essa artista, que é um bom elemento no picadeiro, deu a sua aula o aspecto reclamista das Casas Pernambucanas. O cartaz é o seu meio de ensino. Na sala em que ella tem se exhibido não há mais parede. É só cartaz. Deante disto, affirma-se, e com razão, que o seu methodo de analfabetizar crianças foi concebido em uma loja de turco, em liquidação... O que é certo, porém, é que seu conceito de educadora passou muito além da Taprobana, como diria Camões, se também fosse congressista, sendo mesmo considerada, pela sua technica cartaziana, uma professora do outro mundo, embora por lá não existam senão professores em disponibilidade... (^{O CONGRESSO..., 1935}, p. 191).

O trecho refere-se às aulas de alfabetização ministradas pela professora no congresso, que totalizaram seis demonstrações. Além disso, Maria Magdalena proferiu duas palestras nesse congresso, de modo que cabe interrogar as razões pelas quais seus planos de aula e/ou textos não foram publicados nos Anais ou em outras edições da Revista de Educação.

Nea Miranda também publicou na revista planos de aula para o ensino primário, com o tema “Estações do ano” para 2ª classe e sobre português para 1ª classe, sistematizando-os da seguinte forma: assunto, métodos, processos, parte activa, verificação e documentação. Em todos os planos, os métodos foram especificados como: “Activo, Attrahente, natural, intuitivo, inductivo” (^{MIRANDA, 1935}, p. 154). O artigo Uma aula de Geografia, publicado na edição nº 22 da Revista de Educação, referia-se ao tema estações do ano - mesmo tema da aula padrão que a professora havia apresentado no CAP. Nesse texto, ^{Miranda (1936}) descreve sua atuação na educação primária. Dizia incentivar as alunas a costurarem roupas para suas bonecas de acordo com o clima das estações: frio ou calor. Justificava, assim, a adoção que fazia aos métodos ativos de ensino.

As professoras pareciam empenhadas em difundir os princípios da metodologia ativa, conjugando-os, principalmente, com o método intuitivo já em circulação no Espírito Santo antes da Reforma Vivacqua. Mostravam preocupação tanto com as emoções das crianças quanto com seus interesses, o que indica que essas professoras, assim como aponta ^{Carvalho (2001}), circulavam entre as concepções da educação pela arte (Pedagogia Moderna) e da educação pela ciência (Escola Ativa) sem, necessariamente, se definir por uma delas.

Conclusão

O empenho das professoras que cursaram o CSCP na propagação das ideias escolanovistas, por meio de sua atuação em cargos estratégicos, palestras, cursos, eventos e publicações, esbarrava na complexa realidade das escolas capixabas. Mencionadas por Custódia Gomes de Souza como as de maior potencial para o ensino ativo, as escolas isoladas rurais eram, também, as mais precárias e carentes em termos estruturais e materiais. Em finais dos anos 1920 e começos dos anos 1930, são recorrentes, nos relatórios produzidos por inspetores escolares, queixas com relação à ausência de investimento, à falta de materiais e à precariedade da formação das professoras que atuavam nessas escolas (^{BERTO, 2013}). Isso nos faz retomar o questionamento sobre as reais possibilidades de se implementar inovações pedagógicas pela via da escola ativa nas escolas mais pobres, que eram a maioria.

As estatísticas escolares de 1935 indicavam estar em atuação nas escolas estaduais 949 professoras e professores. O número de docentes cresceu pouco desde 1929, mas a quantidade de normalistas aumentou, passando de 304 para 516 (507 mulheres e 9 homens) e superando o número de professores provisórios, que ainda era significativo: 433 professoras e professores de concurso (395 mulheres e 38 homens). Desse modo, o magistério estadual era composto por 902 professoras mulheres e apenas 47 professores homens, o que resultava em cerca de 95% do corpo docente formado por mulheres (^{ESTATÍSTICA ESCOLAR, 1935}). Esse número elevado de professoras não se refletia em cargos de chefia no ensino ou nas publicações em periódicos pedagógicos. Ainda que as professoras egressas do CSCP tenham ocupado importantes espaços no processo de modernização do ensino capixaba, os homens dominavam o campo intelectual, as discussões políticas e as decisões que envolviam a educação nas décadas de 1920 e 1930.

Cabe, entretanto, reafirmar que se à frente das decisões no campo educacional estavam os homens, às centenas de mulheres invisíveis que compunham o magistério estadual cabia a responsabilidade pela educação de milhares de capixabas. Temos buscado por essas mulheres, entre as quais estão aquelas que atuaram nas diversas escolas isoladas e reunidas e nos poucos grupos escolares. Leigas ou normalistas, diretoras de escolas, professoras de professores e escritoras que, de diferentes maneiras, atuaram em processos de formação docente em serviço.

O estudo de processos de formação em serviço e da atuação profissional das professoras que frequentaram o CSCP, atuaram como formadoras do magistério no CAP e publicaram na imprensa pedagógica local, colabora para problematizar não apenas o papel das mulheres na educação capixaba, mas, em escala ampliada, como suas estratégias individuais e de grupo foram forjadas em processos e políticas de formação docente que, nas décadas iniciais do século XX, tinham como propósito expandir e “modernizar” a escolarização pública no Espírito Santo. Suas práticas e trajetórias nos ajudam a questionar o presente em termos de políticas e processos de formação docente e do lugar que as professoras têm ocupado na educação capixaba.