Introducción

El 12 de septiembre de 1928 se produjo un incidente entre los alumnos del Colegio Nacional (CN) y las alumnas del Colegio Secundario de Señoritas (CSS), ambos colegios dependientes de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), al compartir edificio. Dicho acontecimiento, que podría ser catalogado en la actualidad como acoso o intento de violación, provocó un revuelo considerable en los colegios, la UNLP y la propia ciudad. Entendemos que el modo en el que diferentes actores y actrices involucrados/as (entre los que se encuentran el rector del CN, la directora del CSS, el presidente de la UNLP y los periódicos locales) relataron y analizaron ese suceso es una manera válida de conocer ciertos sentidos circulantes en torno al papel cumplido por educación en relación con la construcción de masculinidades y femineidades deseadas e indeseadas. Nos permite dar cuenta, asimismo, de los debates acaecidos en torno a la conveniencia o inconveniencia de la coeducación.

Vale aclarar que, en la época en cuestión, el CSS aceptaba exclusivamente mujeres, mientras que el CN hacía lo propio con los varones. Los mencionados colegios de la ciudad de La Plata eran instituciones que nacieron con la intención de seleccionar un fragmento de la población digno de convertirse en el sector dirigencial o pertenecientes a una elite (^{Legarralde, 2000}), y que, inicialmente, recibían estudiantes de sectores medios y altos de la sociedad (^{Di Piero, 2017}). Eso cambió luego de la Reforma Universitaria desde 1918, en un movimiento de democratización, aumentando el acceso a la UNLP (^{Belinche; Panella, 2014}).

En lo que respecta al CN de La Plata, surgió a partir del Colegio Provincial de La Plata creado en 1885, que adoptaba los planes de estudio y las estructuras que regían a todos los colegios de este tipo del país, lo que permitía que los certificados fueran válidos para el ingreso a las Universidades. Esos colegios nacionales se enmarcaban en un modelo pedagógico promovido por el poder central desde 1863 bajo la presidencia de Bartolomé Mitre, que tenía como referencia al de Buenos Aires. Se trata de un movimiento encuadrado en un proyecto político más amplio de llegada del Estado Nacional, en consolidación, a todo su territorio a través de distintas instituciones (^{Tedesco, 1982}), iniciando la enseñanza media en Argentina (^{Southwell, 2018}), aunque muchas instituciones surgieron de colegios preexistentes. En este contexto, en el año 1887 fue que se nacionalizó el colegio de La Plata, incorporándose en 1907 a la UNLP. Como se mencionó, los colegios nacionales tenían como referencia al de Buenos Aires, que se orientaba sobre los ejes de las Humanidades y la Filosofía, con una intención de formación holística (^{Legarralde, 2000}) y enciclopedista (^{Tedesco, 1982}), con un currículum “humanista clásico” que evolucionó hacia un currículum de “humanidades modernas” (^{Dussel, 1997}). Más allá de esa tendencia nacional, el proyecto en torno al CN de La Plata contenía la inquietud de Joaquín V. González (impulsor de la nacionalización de la Universidad provincial) por la incidencia en las formas de sociabilidad, como condición de la reforma política, lo que incorpora a la tradición inaugurada por el Colegio Nacional de Buenos Aires innovaciones derivadas de sus acuerdos con el pensamiento positivista (^{Legarralde, 2000}). Esa institución funcionó en distintos edificios hasta establecerse de forma definitiva en 1910 en un majestuoso inmueble que fue creado especialmente para ese fin. En lo que respecta a la cantidad de alumnos, y con la intención de presentar un panorama de su considerable tamaño, en 1907 contaba con 425 alumnos, mientras que para 1928 ya tenía 964.

Los colegios nacionales, e incluso sus instituciones precedentes en los casos que las hubo, nacieron adhiriendo a una educación diferenciada por “sexo”. No obstante, casos como los de Buenos Aires y La Plata fueron mixtos a fines del siglo XIX, pero en 1907 crearon sus secciones femeninas que compartieron inicialmente edificios con la institución respectiva de varones, para luego trasladarse a uno propio. Excepciones a ello fueron el Colegio Nacional de Santa Fe y de Mar del Plata (provincia de Buenos Aires) que nacieron mixtos en 1906 y 1914, respectivamente (^{Odetti; Rocha Magalhaes, 2015}; ^{Ramallo, 2017}). La mayoría de los colegios nacionales se hicieron mixtos ya avanzado el siglo XX. Por ejemplo, el de La Plata y el de Buenos Aires lo hicieron en 1959 (^{Méndez, 2013}), mientras que los otros de la ciudad de Buenos Aires no dependientes de la Universidad Nacional de Buenos Aires lo hicieron con el regreso a la democracia luego de la última dictadura cívico-militar en la década de 1980. El de Córdoba, dependiente de la Universidad Nacional de Córdoba, aceptó mujeres -no sin ausencia de resistencias- recién en el año 1998.

Por su parte, el CSS nació el 12 de marzo de 1907 por Ordenanza del Consejo Superior de la UNLP a partir de la afluencia cada vez mayor de alumnas al CN -mixto como se dijo desde 1898-. Su Ordenanza de creación, proyectada por el presidente de la UNLP Joaquín V. González, se basaba en que

la instrucción secundaria de la mujer es un problema ya resuelto por las naciones más civilizadas, y es obra patriótica propender a su mayor perfeccionamiento mental, puesto que comparte con el hombre en las ciencias, en las artes, en la educación, en la familia y en la sociedad, funciones que exigen aptitudes y criterios progresivamente cultivados (^{UNLP, 1910}, p.7).

Asimismo, se planteaba que la presencia más numerosa de las alumnas en el CN exigía necesariamente la creación de un instituto donde la enseñanza pudiera satisfacer mejor las “disciplinas mentales del sexo femenino” (^{UNLP, 1910}).

Así, González en el acto de anexión del CN a la UNLP daba cuenta de sentidos circulantes en torno a la educación de la mujer en relación con que tiene las mismas capacidades que los hombres (pero no a la inversa) y un horizonte más amplio:

Uno de los caracteres más peculiares de Nuestra Universidad es la concurrencia femenina que decora sus aulas y les imprime una fisonomía tan nueva en la tradición argentina, y al mismo tiempo tan amable y atractiva. Y no vacilo en afirmar que esta afluencia de alumnas constituirá para ella y para la República una nueva fuente de energías, antes desconocida. (…) El destino de la mujer cambia cada día con la complicación de la vida, y su personalidad se completa en la realidad y en la acción, debido á su mayor cultura intelectual y técnica, que le permite destruir en sí misma muchos prejuicios y buscar su independencia, su soberanía y su defensa en sus propias aptitudes. (^{González, 1907}, p. 400).

Esas palabras darían cuenta de un clima de época que piensa en nuevos horizontes para las mujeres para el progreso del país, cercanos a los del hombre, pero que continúa considerando que las mismas “decoran” las aulas de las Universidades. Asimismo, pese a esa supuesta igualdad que se estaría generando paulatinamente en términos de ocupaciones de espacios simbólicos, se propone la diferenciación en la formación. Al respecto, el mismo ^{González años antes (1905}, p. 48) había planteado sus dudas sobre la coeducación, recomendando en cambio “un acercamiento accidental y frecuente, en forma de actos públicos comunes, paseos, fiestas, conferencias, clases prácticas y otros, en que se realice el vínculo de afecto mutuo”.

El colegio, entonces, nació conjuntamente con el establecimiento del mismo tipo inaugurado en Buenos Aires, siendo los dos primeros que en Argentina se concebían como la contraparte de género de los respectivos colegios nacionales, ya que mientras unos formaban mujeres que se desempeñarían principalmente en la educación, los otros buscaban producir futuros dirigentes (^{Vallejo, 2018}). De su Plan de estudios de 1926 destacamos la presencia de asignaturas como “Puericultura” y “Ciencias Domésticas”, en línea con la preocupación en Argentina en esa época por crear a la “madre” en medio de una sociedad que se percibía como caótica y caracterizada por la anomia, en el marco de un descenso de la natalidad (^{Nari, 2005}).

Vale mencionar que, desde su creación, la institución llevó a cabo sus tareas en los mismos edificios donde funcionaba el CN hasta que en 1931 se trasladó al inmueble ubicado en Diagonal 77 entre 4 y 5, propiedad de la Provincia de Buenos Aires, que compartía con la Escuela Normal n°1 “Mary O' Graham. En 1932, la escuela Normal se mudó, ocupando el CSS todo el edificio. En lo que respecta al número alumnas, para dar una idea de la dimensión del colegio, en 1907 contaba con 58, pero creció rápidamente a 237 en 1910, 417 en 1920, disminuyendo a 378 en 1928 (^{Ortube, 2001}), es decir, cerca de un tercio de los que contaba el CN ese mismo año.

Ya desde su creación, las autoridades del CSS manifestaban su deseo de contar con edificio propio. En el informe de 1907-1908 presentado a Víctor Mercante, decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, se dice que

Ha funcionado en un edificio de la Provincia y exige local propio (...). El Presidente de la Universidad se ocupa de este asunto; los planos se están haciendo y no sería difícil que el año próximo se contratara la obra (^{Mercante, 1907-1908}, p. 152).

En 1911 se plantea que “el considerable aumento en solicitudes de admisión al CSS reclama con urgencia la creación de un nuevo local” (^{Ortube, 2001}, p. 329). En 1920, se afirma en otra de las memorias: “oblígame a reiterar el pedido de un local propio como una de las condiciones fundamentales para asegurar la seriedad e intensidad de la labor del Liceo” (^{Ortube, 2001}, p. 329), lo que se repite en 1922 y 1923 (^{Peradotto, 1923}).

Por otro lado, en lo que respecta al contexto nacional, las primeras décadas del siglo XX se caracterizan por el hecho de que las mujeres ejercían una ciudadanía incompleta, desigual, deficitaria, diferenciando derechos sociales, civiles y políticos (^{Barrancos, 2011}). Dicho período muestra una suerte de diástole y sístole en materia de soberanía de los cuerpos, destacando la doble moral sexual y los derechos civiles de las mujeres (^{Giordano, 2014}), el modelo heterosexual como base del patrón familiarista hegemónico y el papel del Estado y la Iglesia como moralizadores de los atributos de género y de la sexualidad (^{Ben, 2014}). Además, desde las primeras décadas del siglo XIX, diversas instituciones habrían comenzado un proceso de “maternalización” de las mujeres (^{Valobra, 2010}). Asimismo, el trabajo de la mujer, fuera del hogar, más allá de la docencia, no tuvo legitimidad hasta la segunda mitad del siglo XX (Barrancos, 2014).

A su vez, el período que va desde 1921 a 1943 en la UNLP puede entenderse como un lapso que se halla “entre la autonomía y los embates intervencionistas” (^{Belinche; Panella; Casareto, 2010}). Sobre el mismo puede decirse que desde principios de la década del 20 y hasta comienzos de la del 40, la UNLP se rigió por los postulados reformistas, excepto una breve interrupción debido a la intervención dictada por el gobierno de facto del General Uriburu, pese a los ataques de que fue objeto por parte de sectores conservadores. De este modo, la Reforma introdujo modificaciones de trascendencia en la vida universitaria, entre ellas la democratización de su gobierno, que abrió la posibilidad a los sectores medios de acceder a un título universitario, de allí que la matrícula de la Universidad pasó de 1.841 alumnos en 1921 a 9.746 en 1942 (^{Belinche; Panella; Casareto, 2010}).

Hecho este enmarque, en el presente artículo nos proponemos analizar las repercusiones que tuvo el incidente ocurrido el 12 de septiembre de 1928 entre alumnos del CN y alumnas del CSS, desde una perspectiva crítica de género. Ello, que se lleva a cabo a partir de la indagación de las actas del Consejo Superior de la UNLP y de las publicaciones de la prensa escrita, entendemos que es un valioso modo de conocer los sentidos circulantes en torno a las maneras correctas e incorrectas de ser mujer y hombre joven (de edad de escuela secundaria), en relación con los comportamientos, así como las maneras de relacionarse entre sí.

En términos teóricos, entonces, consideramos al género en tanto dispositivo de poder, subrayando su operatividad como productor y regulador de la vida social y subjetiva, en interacción con otros dispositivos (^{Amigot; Pujal, 2009}), lo que implica pensar en la subordinación general de las mujeres y la dominación de los hombres, en lo que se ha denominado “patriarcado”. Siguiendo a Judith ^{Butler (2006}), entendemos al género como el aparato mediante el cual tienen lugar la producción y la normalización de lo masculino y lo femenino. Por otro lado, adherimos a una visión relacional del género, ya que “no hay una identidad y una diferencia femeninas, si no hay por otra parte, acuñadas en una furibunda dialéctica, una identidad y una diferencia masculinas” (^{La Cleca, 2005}, p. 16). En esa línea, desde que fue constituido, y hasta no hace muchas décadas, el sistema educativo argentino, en concordancia con lo acontecido a nivel mundial, instaló explícitamente "guiones generizados" exclusivos y excluyentes para hombres y para mujeres, siendo el dispositivo escolar uno de los mecanismos más eficaces de producción de género (^{Scharagrodsky, 2007}).

Para llevar a cabo este análisis, además, entendemos a la prensa como actor social y político, situado, por un lado, en un universo de relaciones de fuerza objetivas, el campo periodístico, y, por otro, en el campo del poder político y cultural a través de su participación en la esfera pública. Se convierte en un lugar inestimable para pensar la política y la sociedad, y permite visualizar la peculiaridad del objeto, inscripto permanentemente en un campo de relaciones que involucra poderes, actores, fuerzas políticas y en la producción y puesta en circulación de temas y argumentos destinados a intervenir en el debate político y cultural (^{Kircher, 2005}). En lo que respecta a las Actas de sesiones del Consejo Superior de la UNLP, las consideramos

en tanto fiel testimonio de los debates, de los acuerdos y de las decisiones adoptadas, (…) una fuente informativa altamente confiable y objetiva sobre la manera en que una institución advierte y procesa los problemas que atañen a la colectividad que reúne como miembros (^{Oszlak, 2011}, p. 94).

Lo que sigue del texto lo organizamos en tres apartados. El primero, y principal, se destina al análisis del acontecimiento dando cuenta de los modos de ver a la masculinidad y a la femineidad deseadas y no deseadas por parte de la UNLP. El segundo hace hincapié en las consecuencias de lo sucedido a partir de una serie de sanciones aplicadas a distintos actores del CN. El tercero se ocupa de las reflexiones finales y consiste en repasar las principales discusiones realizadas.

EL ACONTECIMIENTO: LAS NIÑAS DEBEN SER PROTEGIDAS POR LOS MUCHACHOS

Como se dijo, el hecho que nos interesa se produjo entre estudiantes del CN y del CSS cuando compartían edificio. Al respecto del vínculo entre ambos colectivos, una ex alumna entre 1924 y 1928 del CSS afirma que

cuando llegaban las 12 horas, que era la hora de entrada de nosotras, la Directora, la señorita María Angélica Pereyra, Rodríguez Macchia también ayudante, alguna otra celadora, paradas en la escalera (...) nos cuidaban: los chicos nos esperaban y nos decían piropos (^{Ortube, 2001}, p. 189 y 190).

Al respecto, vale destacar que a inicios del siglo XX en Argentina las mujeres eran víctimas de una generalizada misoginia. Ellas eran reducidas constantemente a una condición de subordinación y de objeto de las apetencias masculinas, donde los “piropos” y el acoso callejero eran prácticas frecuentes (^{Gargiulo, 2011}). En este marco, es posible pensar al piropo como una práctica que llevaban a cabo algunos hombres, que estaba dirigida no tanto a la mujer a la que se le hablaba o acosaba, sino a otros hombres presentes. Es decir, se trataría de un acto en el que se intenta demostrar la masculinidad. Así, la masculinidad es una aprobación “homosocial”: la mayoría de los varones necesitan validar su hombría por medio de la aprobación de otros compañeros varones (^{Scharagrodsky, 2007b}). Entonces, ciertos momentos y prácticas “se convierten en potentes medios para que otros varones admitan y admiren el arquetipo hegemónico de la virilidad socialmente aceptada y esperable” (^{Scharagrodsky, 2007b}, p. 277).

Asimismo, con respecto al hecho que nos interesa, Grace Mildred Meckert, ex alumna del CSS entre 1931 y 1936, explica ese incidente afirmando, incluso, que fue la razón de la mudanza del CSS a un nuevo edificio:

Se separó cuando hubo un escándalo en el Nacional… para que las mujeres se apartaran… Nada de co-educación. Sino que los varones a un lado y las mujeres en otro (…) El Colegio Nacional… Fue un día de lluvia grande… no sé si las alumnas iban a la mañana o a la tarde o viceversa. Pero no salieron y entraron algunas con tanta lluvia y se sentaron todas en la escalinata del Colegio, en la subida, en la escalera. Y había toqueteo y qué se yo cuánto… y era un escándalo. Un alumno -no me acuerdo- o dos quedaron libres, chicos bien conocidos en La Plata (^{Ortube, 2001}, pp. 195 y 196).

En esas palabras no parece haber referencia a cierta agresión por parte de los alumnos, sino tratarse de un contacto consentido, pero el panorama cambia al considerar los artículos periodísticos y las Actas del Consejo Superior de la UNLP. En esas actas, del ^{27 de septiembre de 1928}, que destinan más de 30 páginas al suceso, Román Loyarte, presidente de la casa de estudios, explica que se enteró de lo sucedido al día siguiente a partir de un llamado del secretario de la UNLP, de una manifestación verbal de la directora del CSS, y de un artículo periodístico del diario local “El Argentino”. El primer artículo publicado al respecto por ese diario es del 13 de septiembre de 1928 (página 4), al otro día del suceso. En el mismo, en una pequeña nota que se titula “Un hecho bochornoso”, se plantea que los alumnos del CN al no poder salir del edificio,

se sintieron poco menos que salvajes en cuanto comenzaron a llegar presurosas bajo el azote del vendaval las muchachas del liceo y tan salvajes se sintieron, que con ademanes groseros y precoces acompañándose de frases soeces, demostraron no merecer en modo alguno el calificativo de hijos de una ciudad culta y honesta cual lo es tradicionalmente la nuestra (^{El Argentino, 13 de septiembre de 1928}, p. 4).

Se afirma, además, que los padres y las alumnas han presentado quejas al diario sobre lo acontecido, y que se espera que quienes tengan a su cargo la disciplina y el orden en el CN apliquen el correctivo enérgico “que nuestra cultura impone y la indignación de las agraviadas reclama” (^{El Argentino, 13 de septiembre de 1928}, p. 4). En los días sucesivos se sigue abordando el tema. Así, el ^{14 de septiembre} se informa que la presidencia de la UNLP “adoptó las resoluciones que el caso reclamaba urgentemente” (^{El Argentino, 13 de septiembre de 1928}, p. 2), y que la investigación continuará.

Loyarte, entonces, refiere en las actas a “graves hechos de incultura e indisciplina” (página 33) en el hall de la institución por parte de los alumnos del CN, “actos que estaban en pugna con las más elementales normas de educación de cualquier establecimiento de enseñanza” (página 33). El rector, Luis Sommariva, y el vicerrector presentaron al presidente en su domicilio cada uno un informe de lo sucedido.

Por su parte, la directora del CSS, Celia Zeballos de Heredia, desea informar que, ese día al llegar a la institución, vio a los alumnos del CN que “en medio de una gran algarabía properían gritos destemplados, insultaban, tiraban pelotas de papel y se empujaban groseramente los unos a los otros” (página 43). Al subir las escaleras (el CSS funcionaba en el segundo piso), pudo conocer la forma en que, antes de su llegada habían sido recibidas por los alumnos del CN las estudiantes del CSS, con “un desconocimiento completo de los deberes para con la mujer, tanto tan exigentes si ésta es niña y pertenece a un establecimiento de educación” (página 43, el destacado me pertenece). Aquí, es importante destacar cómo, cuando se habla de las estudiantes del CSS, se utiliza la palabra “niñas”, mientras que cuando se hace referencia a los estudiantes del CN se opta por el vocablo “alumnos” o en ocasiones “muchachos”, estando esos grupos en el mismo nivel educativo y teniendo las mismas edades. Es decir, se produce una infantilización de las mujeres que estaría en concordancia con sus menores derechos civiles.

También queremos hacer hincapié en las palabras de la directora en relación con que los varones desconocían por completo los deberes que tienen para con las mujeres, lo que mostraría un deber ser de los hombres a la hora de tratar con mujeres ligado a su rol de protectores. De este modo, teniendo en cuenta ciertos “emblemas masculinos” considerados históricamente, se espera que los hombres sean protectores (enfrentar peligros, involucrarse en conflictos), procreadores (se tiene la expectativa de que el hombre desparrame su semilla) y proveedores (que aporte el ingreso principal de la familia que forme) (^{Burin; Meler, 2009}).

Entonces, en las numerosas páginas de las actas del Consejo Superior sobre el tema, se plantea que los alumnos impedían el paso de las alumnas, llegando algunos a usar las manos. Más tarde, se amplía esa referencia al explicar que testigos manifiestan que algunos estudiantes les decían cosas soeces al oído y tocaban a las alumnas, y que en un caso una abofeteó a un estudiante, a la vez que algunos alumnos castigaban a sus compañeros que hacían esto. Ello se lleva a cabo en un marco en el que los cuerpos de las mujeres eran considerados como pertenecientes a los hombres. En este sentido, vinculado a una idea de Scharagrodsky ya planteada, “la violación es también un acto de lenguaje corporal manifestado a otros hombres a través de y en el cuerpo de una mujer” (Ball, 1991, p. 85; en ^{Segato, 2010}, p. 32; el destacado pertenece al original). Así, la violación o el acoso pueden ser entendidos “como una mostración de fuerza y virilidad ante una comunidad de pares, con el objetivo de garantizar o preservar un lugar entre ellos probándoles que uno tiene competencia sexual y fuerza física. Esto es característico de las violaciones cometidas por pandillas (...)” (^{Segato, 2010}, p. 33; el destacado pertenece al original).

Sumado a los dichos de la directora del CSS, ya mencionados, que entendemos vinculados a la masculinidad que debían mostrar los alumnos del CN, en la misma sesión, el Consejero Alfredo Palacios plantea que repudia los actos que implican falta de caballerosidad y decencia. De esta manera, la idea de caballerosidad incluye sólo a los hombres, dejando de lado a las mujeres y otras identidades posibles, y remite a una serie de valores ingleses a la vez que alude a la pertenencia a grupos privilegiados de la sociedad.

Con respecto al concepto de caballerosidad, en Argentina, siguiendo a Gustavo ^{Vallejo (2018}), la idea de “hombre nuevo” en Latinoamérica se inscribe en la invocación a la hombría como salvaguarda para un orden amenazado por los cambios que traía aparejada la modernidad o también como atributo indispensable para acompañar esos cambios. Ya se había utilizado este calificativo para referirse a los ulpianos (alumnos del CN que vivían en los internados de la institución) en la década de 1910 (^{Kopelovich, 2020}), por lo que entendemos que existe una continuidad al respecto. En un informe de 1907 sobre los internados del CN, previo a su inauguración, se hace referencia a la intención de formar el gentleman inglés, lo que vincularía así nuevamente la masculinidad con cierta posición social, aludiendo a un individuo disciplinado en el autocontrol de sus instintos, como planteaba ^{Nelson (1912}), director de la residencia de alumnos.

Además, en relación con el modo adecuado de ser varón, el rector del CN sobre el incidente refiere a la “vituperable accidental acción de poquísimos desequilibrados, que llevarán sobre su conciencia la condenación unánime de los profesores, alumnos y exalumnos del Colegio” (Sommariva, ^{El Día, 12 de octubre de 1928}; el destacado nos pertenece). Ello daría a entender que los alumnos de ese Colegio que acosaron a las alumnas son simplemente una excepción a la norma, y que el resto de los varones de la comunidad se diferencian de su accionar.

También, y vinculado al respeto por parte de los alumnos varones de diferentes modales, es posible leer en el reglamento general interno del CN de 1924, vigente al menos hasta 1940 (^{UNLP, 1940}), una serie de prohibiciones que habrían modelado las formas de vincularse entre los alumnos, así como con los modos deseados de ser varón:

a) Entrar en aulas distintas de las que a cada cual corresponde o permanecer en la propia durante los recreos; b) Agruparse en galerías, patios o puertas del Colegio, mientras funcionan las clases; c) Usar armas, proferir expresiones groseras, dar gritos y silbidos, escribir en las paredes, pisos y puertas, estacionarse en las entradas y vestíbulos, fumar y permanecer con el sombrero puesto en el establecimiento; d) Llevar al Colegio libros o papeles extraños a la enseñanza; e) Tomar la palabra o abandonar la clase sin permiso del profesor o celador; f) Ausentarse del Colegio durante las horas de clase, salvo motivos de fuerza mayor que el rector o vicerrector apreciarán en cada caso; g) Interponer ante las autoridades, verbalmente o por escrito, peticiones, quejas o reclamos colectivos, o peticionar a nombre de otros alumnos (^{UNLP, 1940}, pp. 177 y 178, el destacado nos pertenece).

Referencias como las anteriores darían cuenta de que en el CN las masculinidades abyectas estaban vinculadas a actos de violencia e indisciplina (como usar armas, ser groseros o fumar), fomentándose, en cambio, unos comportamientos más civilizados, respetuosos de los otros y del mobiliario escolar. Vale aclarar, no obstante, que los alumnos contaban con clases de tiro que les permitían reducir posteriormente el tiempo de servicio militar obligatorio, por lo que el problema no habrían sido las armas en sí sino el tipo a utilizar y el modo de hacerlo.

Además, nos interesa destacar, otro pasaje de las actas por referir a la disciplina llevada a cabo en el colegio, a la vez que a cuestiones que hacen a la formación de los alumnos en términos de género. En las actas del Consejo Superior de la UNLP se puede leer que Ringuelet, el representante de los estudiantes, manifiesta la existencia en el CN de lo que llama “un mal orgánico”:

En el Colegio se sostiene la disciplina mediante la aplicación fría de los reglamentos, pero no por la influencia moral y persuasiva de las autoridades y profesores, cuya acción didáctica y docente, respectivamente, tienda a la formación del carácter (p. 65).

Vinculado a esta cuestión, Myriam ^{Southwell (2017}) plantea que en las décadas del 20 y del 30, en Argentina, se asistió a una menor incidencia del componente disciplinario en procura de una formación del carácter más autorregulada. Entonces, “la formación del carácter -esa polisémica afirmación- pasó a metaforizar la formación sensible que se alentaba y por lo tanto también se transformó en un terreno de disputa” (^{Southwell, 2017}, p. 86) entre diferentes publicaciones educacionales, por lo que su perspectiva es inherentemente ética y política. De esta manera, el carácter designó un modo de referir a la formación moral, el modo sensible de vincularse con el mundo y el autogobierno de conductas y pasiones (^{Southwell, 2017}).

Por todo ello, se determina en la UNLP la conformación de una comisión especial para evaluar la organización y el desenvolvimiento del CN y del CSS.

Además, el tratamiento de las sanciones continúa en la sesión del 11 de octubre de 1928, donde el consejero Briano plantea que debe haber censura

para todos los alumnos que han permanecido impasibles, sin reacción en defensa de la mujer. Las niñas debieron sentirse entre los alumnos del Colegio Nacional tan seguras y tranquilas como en su propio hogar y su custodio debió estar a cargo de todos esos alumnos, que debieron reaccionar, como uno solo, para castigar a quienes las ultrajare, sin esperar que ello estuviera a cargo de los modestos empleados a sueldo del establecimiento (^{Actas del consejo superior del 11 de octubre de 1928}, p. 87).

Aquí se presenta claramente una imagen de la mujer en tanto ser débil y digno de ser custodiado, incluso infantilizado, en línea con lo hallado para el período 1929-1946 al indagar en la construcción de masculinidades y feminidades desde la enseñanza de la Educación Física y el uso de los espacios en los dos colegios en cuestión (^{Kopelovich, 2021}). De este modo, identificamos tensiones en torno al cuerpo femenino y a las dificultades para su desempeño público. Al respecto, Sara ^{Ahmed (2015}, p. 116), plantea que

la amenaza misma está conformada por la autorización de las narrativas sobre lo que es y no es amenazante, y acerca de quiénes son o no son «objetos» apropiados de miedo. Como argumenta Elizabeth Stanko (1990), el acceso de las mujeres al espacio público está restringido por la circulación de narrativas sobre la vulnerabilidad femenina. Dichas narrativas son llamados a la acción: sugieren que las mujeres deben estar siempre en guardia cuando están fuera de casa. No solo construyen «el afuera» como inmanentemente peligroso, sino que también consideran la casa como segura.

A partir de lo destacado en los dichos de Briano entendemos que se establece nuevamente un deber ser para los hombres vinculado a esa protección y castigar (al parecer, físicamente) a los otros hombres que no cumplan ese deber.

Finalmente, se percibe en las palabras de Briano el poder que se le da a esos jóvenes de una clase social media o media-alta, por sobre otros adultos que son presentados como “modestos empleados a sueldo” del Colegio. En esto último, la clase social parace pesar más que la condición etaria.

Ampliando el análisis de lo espacial, en una memoria de esa misma década, la directora del CSS, hacía referencia al lugar jerárquicamente inferior que esa institución ocupaba en relación al CN, lo que está en concordancia con relaciones de poder asimétricas a favor de los varones: “la vida del Colegio Secundario de Señoritas se halla en un todo supeditada al criterio y a la voluntad de las autoridades del Colegio Nacional” (^{Peradotto, 1922}, p. 4).

En el mismo sentido, la mencionada ex alumna entre 1929 y 1933 plantea que a las estudiantes en los recreos no las dejaban ocupar el patio porque estaban los alumnos del CN, permitiéndoles solo salir al pasillo (^{Ortube, 2001}). Eso nos muestra la imposibilidad del contacto corporal entre alumnos y alumnas, interviniendo la institución escolar sobre las proxemias a partir de los sexos-géneros (^{Knapp, 1980}). Aquí se ve una relación de poder jerárquicamente superior por parte de los alumnos y la asignación del espacio público exclusivamente para ellos. Entonces, “el patio, lo más público de la escuela pública” (^{Pavía, 2000}, p. 1), fue un espacio negado para las mujeres, al menos durante parte del día escolar. Ese espacio donde se producen la mayor parte de los encuentros, no del todo regulados, como afirma ese mismo autor, se tradujo en un espacio de desencuentros y relaciones jerárquicas, generizadas, de poder. Ya desde el siglo XIX, el patio escolar fue considerado como un espacio regulado y protegido para la recreación y formación moral de la infancia, siendo objeto de una regulación creciente a partir, por ejemplo, de su disposición y ubicación en el plano escolar y de la colocación de árboles o aparatos para la ejercitación física, pero también funcionó como reguladores de la actividad escolar, organizando la circulación entre espacios y tiempos (^{Dussel, 2019}). Los patios, entonces, enseñaron el lugar y orden de cada uno/a en ese espacio común, así como también, muy probablemente, el valor y placer de las pequeñas transgresiones (^{Dussel, 2019}).

Luego de todo lo desarrollado en este apartado, vale explicar que, a inicios del siglo XX en Argentina, existieron tanto voces a favor como en contra de la coeducación. Las primeras, por caso, hicieron converger a socialistas, librepensadores/as y anarquistas, y se vincularon con la pretensión de una mayor democratización de acceso de las mujeres a las escuelas argentinas. De hecho, hacia 1910 la coeducación fue uno de los principales tópicos propuestos en el Congreso Femenino Internacional de Buenos Aires (^{Zemaitis, 2021}). Por ejemplo, Carlos Vergara abogaba por la coeducación por entenderla como una necesidad y por considerar que las escuelas normales mixtas eran las mejores del país. Estimaba que la acción común en una misma tarea ennoblecía a los dos sexos y los impulsaba a mirarse con respeto y simpatía. Otro defensor de esta modalidad fue el pedagogo y psicólogo Víctor Mercante que, paradójicamente había sido director del CSS entre 1913 y 1914 sin modificar esa educación diferenciada, que temía por posibles “riesgos” que tenían las escuelas que educaban un solo sexo en la posibilidad de despertar pasiones homosexuales (^{Zemaitis, 2021}).

Entre las posturas en contra, se destacaba la de la maestra normalista Raquel Camaña que, junto con la uruguaya Paulina Luisi, estuvo entre las primeras socialistas y feministas en destacar la importancia de la educación sexual en el medio local. Ella planteaba, entonces, que la educación debía bifurcarse al llegar al nivel medio, porque los “alumnos experimentan ya la urgencia de verse científicamente orientados como «hombres» y «mujeres»” (Camaña, 1912, p. 23; en ^{Zemaitis, 2021}, p. 80). Las posturas en contra, además, temían que la coeducación desembocara en la “confusión de los géneros”, como sucedía con pensadores como Senet. También entre los opositores a esta modalidad se pueden mencionar a José Manuel Estrada, rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, que rechazaba a la coeducación por considerarla peligrosa, innecesaria y porque entendía que los programas educativos comunes iban en contra de la naturaleza otorgada a ambos sexos (^{Zemaitis, 2021}). Es de destacar en estos planteos cierto binarismo en la consideración de las personas (se es hombre o se es mujer, invisibilizando otras identidades existentes), en línea con la cosmovisión predominante en la época.

LAS CONSECUENCIAS DE LO SUCEDIDO

El 15 de septiembre de 1928, el incidente toma tal repercusión que ocupa parte de la portada del diario “El Argentino”. Ese artículo que abre el periódico titula que

El presidente de la Universidad apercibió al rector, suspendió al vice y exoneró al jefe y cuatro celadores del CN. De la investigación de los hechos ocurridos el miércoles se desprende que la actuación de las autoridades en sus respectivos cargos no ha correspondido a la gravedad de aquellos. Se manda seguir adelante la investigación (^{El Argentino, 15 de septiembre de 1928}, p. 1).

En el mismo se transcribe de forma textual la resolución del presidente y se publica una nota de los alumnos de 5°2° del CN donde se desautoriza la acusación de las alumnas del CSS por haber hecho referencia a los alumnos de 5to año en general sin especificar a qué estudiantes se aludía, repudiando lo ocurrido.

Con respecto estrictamente a los celadores, el presidente afirma que

Ernesto Sábato, Héctor J. González, César Farrulla y Arturo Llauradó han estado presentes, según ellos mismos lo declaran; que a la vez aseveran haber observado ejercer represalias contra los alumnos afirman que ni vieron los actos que las motivaban, ni contra quienes iban dirigidas, todo lo cual demuestra una grave falta de conciencia de sus deberes cuando no conducen a la presunción plena de una complicidad pasiva (^{El Argentino, 15 de septiembre de 1928}, p. 2).

El puesto de celador era desempeñado en el CN por los alumnos que cursaban los últimos años del colegio, pudiéndose ejercer incluso ese cargo un año más siempre y cuando ello no dificultara el desempeño en la Universidad (^{Favaloro, 1994}), en concordancia con lo acontecido en otros colegios nacionales (^{Pineau, 2021}). Es de notar que no hemos encontrado menciones de las celadoras del CSS, pese a tener constancia de que en la época en cuestión, como se dijo, existía el cargo.

Además, Francisco ^{Ramallo (2017}) que estudia el Colegio Nacional (mixto) de Mar del Plata da cuenta del uniforme obligatorio que debían usar los celadores a partir de una normativa nacional de 1916, lo que daría cuenta de la seriedad y exigencia atribuida a este puesto. Por otro lado, al analizar una huelga del año 1916 en el Colegio Nacional de San Miguel de Tucumán (exclusivo de varones), Daniel ^{Jiménez (2005}, p. 10; el destacado nos pertenece) plantea que se encarga a los celadores velar por la disciplina, pero que

Las ideas imperantes otorgan a los jóvenes un rol demasiado formal para su edad y esto es una contradicción irresoluble para los celadores que deben controlar a sus pares de los que son cómplices. Con un sueldo bajo son empleados a la vez que alumnos y deben rendir cuentas al vicerrector. La realidad etaria supera su función.

En lo que respecto nuevamente al caso que nos compete, el mencionado reglamento interno del CN de 1924 plantea que para aspirar al empleo de celador se requirá ser buen alumno, indicando además que tendrán prioridad los más necesitados desde el punto de vista económico y que perderá el puesto de inmediato si registra aplazamientos en una materia en dos bimestres consecutivos o en dos materias en el mismo bimestre. Así, podría pensarse que los celadores son considerados como ejemplo de alumno e, incluso, como modelo de masculinidad, ejemplo a seguir. Pareciera ser, entonces, que se cumplen los preceptos planteados por Elisabeth ^{Badinter (1993}), quien enuncia que, al llegar la preadolescencia, el muchacho debe abandonar la infancia indiferenciada. Y es allí cuando sus padres cumplen un papel nulo o poco definido, siendo por lo general muchachos mayores o adultos los que se encargan de la masculinización de los jóvenes. Asimismo, destacamos tanto de los dichos del presidente de la UNLP como del mencionado Jiménez en torno a pensar a los mayores como cómplices, lo que toma mayor relevancia tratándose de espacios homosociales que en muchas ocasiones contribuyen a la formación de hermandades o cofradías, que redundan en un mantenimiento de los privilegios de los hombres (^{Segato, 2017}).

Asimismo, el presidente de la UNLP resuelve “apercibir al Señor Rector del Colegio Nacional por no haber procedido con la energía que los sucesos requerían” (página 36 y 37 de las actas del Consejo Superior), suspender al Vicerrector por el término de 5 días, separar de sus cargos al jefe de celadores y a cuatro de estos, inhibir para figurar en la matrícula de ese Colegio o de otro establecimiento de la UNLP por el plazo de 3 años a dos alumnos y a un exalumno del CN (probablemente celador) y aplicar la misma sanción por el plazo de 2 años a otro alumno.

A partir de eso, el jefe de celadores se defiende planteando que, al igual que las otras autoridades, se retiró cerca de las 12:30 hs porque no había nada que le indicara que estaba ocurriendo “algo anormal”. Agrega que vio que había muchos alumnos en el hall y que se limitó a indicar que dejaran espacio suficiente para el ingreso de las alumnas. Finalmente, destaca positivamente su desempeño como ex alumno, como ex interno del Colegio, como ex estudiante de abogacía en esta casa de estudios, y como empleado del CN por diez años (^{El Día, 16 de septiembre de 1928}).

Ante ello, el Rector del CN declara que le parece injusta la sanción del presidente, ya que no considera no haber procedido con la energía que los sucesos lo requerían. Así, se plantea en el acta que él afirma que

tampoco sabe si es falta de energía el haberse hecho cargo del Colegio Nacional cuando se debatía formalmente la idea de devolverlo al Ministerio, por la dificultad de gobernarlo, y haberlo mantenido durante cerca de siete años en condiciones de creciente progreso (p. 42).

Expresa, luego, que la resolución del presidente lo ha deprimido y agraviado. Finaliza diciendo que, por tratarse en este caso de su “dignidad de funcionario y de hombre” e imputándosele un hecho que nadie podrá probar, pide al Consejo que atienda su queja y su reclamo con la mayor amplitud (p. 42). Aquí, se observaría cómo, no solo se transmiten ideales sobre la masculinidad que debían demostrar los alumnos (como vimos), sino para el mismo Rector quien, ante acusaciones sobre si tuvo “falta de energía”, manifiesta que está en juego su misma dignidad de hombre.

Vinculado a ello, Palacios estima que el rector había procedido con rectitud y caballerosidad, y que correspondía al presidente de la UNLP levantar el aprecibimiento. Loyarte responde que no va a rever su decisión porque la tomó para proteger el prestigio de la UNLP. Palacios agrega que la suspensión del personal directivo y docente es facultad del Consejo Directivo y no del presidente, y que este se había extralimitado en sus funciones. Afirmó además que es absurdo pensar que cuatro adolescentes pueden desprestigiar la UNLP, ya que esta se prestigia por sí sola por su acción docente, por sus instituciones y por su relieve intelectual (El Día, 29 de septiembre de 1928).

Finalmente, el 15 de octubre de ese año, a poco más de un mes de los hechos relatados, y ante la ausencia de modificaciones en las sanciones aplicadas, el Rector del CN presentó su renuncia (^{Actas del consejo superior del 25 de octubre de 1928}) manifestando en una comunicación al presidente que el apercibimiento que se aplicó sobre él resulta injusto y lo obliga a tomar esa actitud. Declaró su convicción de haber procedido, en todas las ocasiones, con serena y firme energía, y sin incurrir en ningún retardo ni ninguna omisión. Estimaba que durante los siete años de su rectorado (1922-1928) el funcionamiento del Colegio no se alteró no obstante las numerosas huelgas y conmociones que durante ese lapso han ocurrido en el país entero y en la misma UNLP. Finaliza su carta expresando que “la circunstancia de no tener la certeza de que todos los alumnos castigados sean realmente culpables, habría bastado, por otra parte para no poder continuar más al frente del Colegio” (^{Actas del consejo superior del 25 de octubre de 1928}, p. 114).

Ante esta situación, Sommariva será reemplazado por Luis Bergez, profesor de la institución y futuro director del CSS. No obstante, volverá a ser Rector entre los años ¹⁹³⁶ y 1937.

Luego de este incidente, continuaron los pedidos de un edificio propio para las alumnas. Por caso, se plantea en 1931 que

El Colegio Secundario de Señoritas debe llegar a poseer un local propio adecuado a las exigencias modernas, higiénico y confortable y dotado de todos los laboratorios que hacen eficaz la enseñanza y de una biblioteca constantemente aumentada, auxiliares que son de gran valor (…) (^{Zeballos de Heredia, 1931}, p. 6).

Finalmente, ese mismo año el CSS se mudó a otro edificio, propiedad de la provincia de Buenos Aires, de forma “provisoria”. Se trata de un inmueble de una arquitectura majestuosa, pero que ya tenía casi cincuenta años de antigüedad, con lo que precisaba la realización de muchas mejoras, y con una extensión marcadamente inferior al del CN, construido especialmente para ese fin. Recién en 1934 se prevía que al año siguiente el CSS llevaría a cabo sus funciones en condiciones “más o menos adecuadas” (^{Cortelezzi, 1934}), es decir, luego de veintiocho años de su creación. En 1981, por problemas edilicios se trasladó a una parte del Rectorado de la UNLP, volviendo a su inmueble en 2006 y permaneciendo allí hasta el presente. Ello da cuenta de las relaciones de poder desiguales existentes a favor del CN a lo largo de la historia de ambos colegios, lo que se veía también, al menos hasta 1946 en el hecho de que el presupuesto para los varones duplicaba el asignado a las mujeres (^{Kopelovich, 2021}). Es decir, la UNLP optaba por destinar más dinero a la educación media de los varones que a la de las mujeres.

Es de destacar también, cómo en 1934 se planteaba la posibilidad de construir un edificio en 1 y 50 para la Facultad de Humanidades, la escuela primaria Anexa y el CSS (Actas del consejo superior, 1934, p. 26 y 27), en un terreno que fue donado por la provincia de Buenos Aires, solicitando el Estado provincial que se le devolviera el ocupado por el CSS. No obstante, la comisión de enseñanza que se encargaba del tema, consideraba como algo inconveniente que el terreno formara parte del Paseo del Bosque y estuviera frente al colegio de varones. Se trataba de una postura que a la educación diferenciada le sumaba una separación espacial que no aceptaba la cercanía. Sin embargo, al respecto, el consejero Galli planteaba que la cuestión de la proximidad

implica reconocer la existencia de un problema grave de disciplina o de cultura que no es capaz de resolver sin alejar los dos Colegios, cuando en cambio existe el antecedente de que el de señoritas funcionó durante 18 años en el mismo edificio del Colegio Nacional y que en el momento actual los jóvenes de ambos sexos conviven en la práctica de los deportes en la Universidad, sin inconvenientes. Por ello no ve qué problema serio se plantea con relación con la ubicación del Colegio Secundario de Señoritas (Actas del consejo superior, 1934, p. 27).

Ante ello, el presidente de la UNLP de ese momento, Ricardo Levene, planteó su punto de vista de principios en favor de la coeducación de los sexos (no implementada en ese momento) y propuso que el tema se siguiera tratando al asumir la nueva directora Juan Cortelezzi.

Recién en la década de 1960 ambos colegios se hicieron mixtos y, al menos hasta 1946 las alumnas practicaron Educación Física de forma exclusiva en el gimnasio cerrado o en el patio del colegio, accediendo solo circunstancialmente al campo de deportes de la UNLP. Pero, es de destacar que en la propia UNLP la Escuela de Agricultura y Ganadería «María Cruz y Manuel L. Inchausti», creada en 1934, se hizo realmente mixta recién en 2017.

Conclusión

A partir del incidente abordado entendemos que se produjo un proceso de infantilización de las alumnas del CSS, por aludir a ellas permanentemente como “niñas”, cuando en realidad tenían la misma edad que los alumnos del CN, presentados como “muchachos”. Ello se vincula con el hecho de mostrarlas como seres débiles e indefensos que debían ser protegidos por los estudiantes, en un marco en el que las mujeres ejercían en Argentina una ciudadanía restringida. Sobre estos se plantea una imagen de varones que no debían exhibirse como salvajes, sino como civilizados, como verdaderos caballeros. En este último vocablo se percibe la referencia a la cultura europea, especialmente inglesa, y a cierta pertenencia de clase, lo que es reforzado con la comparación de los estudiantes de este colegio con los modestos empleados (adultos) que debieron intervenir para frenar el incidente. Precisamente, en las sesiones del Consejo Superior de la UNLP se planteaba que la disciplina en el colegio debía cambiar para dejar de ser fría y transformarse en persuasiva, para llegar a la formación del carácter, que apela (como sucedía con la caballerosidad) más al autocontrol que a la regulación externa. Además, desde la UNLP parece transmitirse cierta domesticidad para las estudiantes, lo que se ve al imposibilitarles la salida a los recreos (permaneciendo en los pasillos, para que no se cruzaran con los varones) y al referir a que en la institución deberían poder sentirse tan seguras como en sus propios hogares. Al respecto, parece haber una construcción en torno a los cuerpos femeninos como vulnerables cuando se desempeñan en el ámbito público.

Asimismo, en los debates acaecidos alrededor del incidente se transmite una idea de los celadores (estudiantes avanzados o recientes ex alumnos) como ejemplo de masculinidad a seguir, en línea con lo acontecido en otros colegios del mismo tipo, e incluso como cómplices de los estudiantes. Esto último aludiría a la búsqueda de mantención de privilegios a partir de la construcción de una fraternidad.

Por todo lo dicho, el incidente abordado, así como la educación diferenciada existente en la primera mitad del siglo XX, da cuenta un proceso de desigualdad a favor de los varones en detrimento de las mujeres. Ello se vio no solo en los recursos materiales con los que contaron unas y otros sino también en los sentidos circulantes sobre los modos correctos e incorrectos de ser mujer y de ser hombre, respectivamente.

Finalmente, ante lo abordado, entendemos que este grave incidente habría sido una de las principales causas que generó el mantenimiento de la educación diferenciada por “sexo” en la escuela media en la UNLP durante la primera mitad del siglo XX.