O pano de fundo dos processos de avaliação de escolas e de redes de ensino baseadas no mérito e recompensas

Esta seção tem por objetivo revelar o ‘pano de fundo’ das recentes políticas de avaliação da educação básica, identificando as bases de sustentação ideológica dos processos de avaliação baseados no mérito e recompensas financeiras. Esse tipo de política tem sua origem em países capitalistas centrais, a exemplo dos Estados Unidos e Inglaterra, por volta dos anos 1980 e estendeu-se durante os anos seguintes para países da Ásia, África e América Latina, chegando ao Brasil no início dos anos 1990 (^{Gentili, 1996}; ^{Afonso, 2009}, 2013; ^{Araújo; Leite; Andriola, 2019}). Desde então, assistimos à implementação de um conjunto de medidas e reformas no papel do Estado enquanto ente produtor e regulador de políticas públicas para determinados setores da sociedade.

Para o setor da educação, a introdução de mecanismos de avaliação em larga escala e a utilização dos resultados dessas avaliações para premiar e bonificar alunos, escolas e professores tem sido a estratégia neoliberal, visando ao alcance e melhora dos indicadores educacionais de qualidade nos últimos anos (^{Schneider; Rostirola, 2015}). Trata-se, obviamente, de uma forma neoliberal de pensar e traçar a política de avaliação e financiamento da educação. A partir dessa perspectiva ideológica, segundo ^{Gentili (1996}), os sistemas educacionais expandiram-se de forma desordenada e passaram por uma profunda crise de eficiência, eficácia e de qualidade decorrente da improdutividade de docentes e gestores escolares. Segundo a lógica neoliberal, seria uma crise gerencial dos sistemas educacionais, o que exigiria uma

[...] reforma administrativa orientada pela necessidade de implementar mecanismos que regulem a eficiência, a eficácia, a qualidade dos serviços educacionais”, uma melhor distribuição dos recursos existentes e que promovam “a competição interna e uma sistemática de prêmios e castigos com base no mérito e no esforço individual dos atores envolvidos na atividade educacional (^{Gentili, 1996}, p. 19).

Materializar esse conjunto de medidas, por parte do Estado, pediria,

1. Por um lado, a necessidade de estabelecer mecanismos de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais (na ampla esfera dos sistemas e, de maneira específica, no interior das próprias instituições escolares;

2. Por outro, a necessidade de articular e subordinar a produção educacional às necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho (^{Gentili, 1996}, p. 24).

Essa implementação vem sendo vivenciada pela sociedade com mais intensidade nas últimas três décadas, centrada na conformação do Estado avaliador e na adoção das avaliações como estratégia para assegurar um referencial de qualidade diretamente relacionado à lógica do mercado e empresarial, com ênfase no resultado e nos produtos dos sistemas educativos, que estimula a competição e a premiação simbólica e material de docentes e alunos (aumento salarial, prêmios em espécie), caracteriza-se como um processo de transferência dos princípios que regulam a lógica de funcionamento das empresas às escolas¹ e pode levar, segundo alguns autores (^{Afonso, 2009}; ^{Schneider; Rostirola, 2015}), a um novo darwinismo social.

No Brasil, a experiência pioneira de avaliação em larga escala com o uso de testes padronizados, com foco nos estudantes ou nos sistemas de ensino, foi inaugurada no final da década de 1970 com a criação da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes) e tinha por objetivo monitorar o corpo docente somente das instituições de ensino superior, mas nas duas décadas subsequentes, segundo ^{Schneider e Rostirola (2015}, p. 500), “com a adesão do Brasil aos pressupostos da lógica neoliberal, este sistema foi se aperfeiçoando e ampliado para um sistema nacional de avaliação” sob a alegação de que o país necessitava de informações sobre o processo de ensino e para compreender o impacto das políticas educacionais.

É nesse cenário que temos inaugurada a nova fase do sistema de avaliação tendo como base a regulação empreendida pelo Estado avaliador, como exemplo disso, segundo as mesmas autoras:

A implantação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), no ano de 1990, a partir de uma demanda do Banco Mundial, é exemplo cabal da entrada do Brasil nos preceitos do Estado-avaliador e das injunções de organizações internacionais sobre as políticas nacionais. Reestruturado no ano de 1995 e, posteriormente, em 2005, sob a alegação de que na forma como vinha sendo realizado não dava conta de retratar a realidade escolar do país, o Saeb abriu espaço para a realização de avaliações censitárias com dados sobre a situação educacional das escolas e redes de ensino, constituindo-se em importante instrumento para o aprimoramento das políticas educacionais aos moldes praticados pelos países mais avançados (^{Schneider; Rostirola, 2015}, p. 500).

A partir de então, e motivados pelas orientações impostas por organizações internacionais, estados e municípios brasileiros passaram a desenvolver sistemas próprios de avaliação da educação da educação básica e, partir de 2007, com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o Brasil introduz definitivamente em sua política de avaliação, processos de accountability/responsabilização² das escolas pelos resultados alcançados nos exames e a sistemática de premiação simbólica (responsabilização branda/baixo) com a divulgação de ranking das melhores escolas brasileiras a partir dos resultados do IDEB. Segundo ^{Bonamino e Sousa (2012}, p. 377):

A coexistência do Saeb com avaliações estaduais e, anos mais tarde, com a Prova Brasil faz com que a ênfase inicial na finalidade diagnóstica no uso dos resultados da avaliação perca força em face da tendência de focalizar esse uso como subsídio a políticas de responsabilização [...] envolvendo a publicidade dos resultados dos testes por redes e/ou escolas e, [...] também o estabelecimento de prêmios atrelados aos resultados dos alunos.

Nessa perspectiva, alguns estados do país, no gozo de sua autonomia enquanto ente federados, além do processo de responsabilização branda, passaram também a instituir em suas redes de ensino, por volta dos anos 2000, processos de responsabilização sólida/alta à sua política de avaliação, atrelando prêmios ou sanções a professores ou às escolas, dependendo do resultado nas avaliações em larga escala. Foi o caso do estado do Ceará, com a criação do “Educação Básica de Qualidade” e do projeto “Melhoria da escola”³; do estado de São Paulo, com a instituição do “Bônus Mérito”⁴; e de Pernambuco, com a concessão do Bônus de Desempenho Educacional (BDE)⁵ às escolas que cumprissem suas metas (^{Bonamino; Sousa, 2012}).

A análise das experiências dos entes subnacionais que implementaram esse tipo de política, ainda que tenham apresentado avanços importantes no alcance das metas educacionais, evidenciam uma forte limitação do currículo escolar e dos objetivos da educação em suas redes de ensino. Os professores, visando ao bom resultado nos testes padronizados, passaram a concentrar seus esforços nos tópicos que são avaliados e desconsideraram aspectos importantes para a formação e o pleno desenvolvimento do indivíduo como cidadão. As escolas premiadas viraram destaque nos noticiários e receberam o reconhecimento público por sua qualidade, enquanto as escolas não premiadas, por outro lado, sofrem prejuízos pela perda de incentivos de bonificação e ainda passam por situações de constrangimento simbólico com a publicidade do insucesso escolar (^{Bonamino; Sousa, 2012}; ^{Araújo; Leite; Andriola, 2019}).

Em que pese os malogrados efeitos dessas experiências nos últimos anos, movidos pela lógica neoliberal de eficiência na alocação de recursos financeiros em âmbito subnacional e nacional, o foco vem se direcionando mais intensamente para a implementação de políticas de alocação ou repasses de recursos financeiros que levam em conta o desempenho das redes de ensino públicas e de instituições escolares em exames de larga escala, por exemplo, podemos citar as condicionalidades impostas pelo Novo Fundeb para a distribuição dos recursos de complementação da União por meio do VAAR às redes públicas de ensino, objeto de análise deste artigo em sua próxima seção.

As condicionalidades meritocráticas impostas pelo novo Fundeb para a redistribuição da complementação da união por meio do VAAR

Esta seção tem como foco descrever e compreender as condicionalidades impostas pelo Novo Fundeb para a distribuição dos recursos de complementação da União por meio do VAAR às redes públicas de ensino.

Com advento deste novo fundo, agora de caráter permanente, instituído pela Emenda Constitucional n° 108, de 27 de agosto de 2020 (^{Brasil, 2020a}), e regulamentado pela Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020, foram desenvolvidas novas estratégias para garantir a maior contribuição financeira da União em termos de complementação e a instituição de um sistema híbrido de distribuição desses recursos, o que consegue contraditoriamente ser mais justo com o aperfeiçoamento de determinados critérios (permitindo que não mais somente os fundos estaduais dos estados com menos recursos fiscais recebam complementação, mas também municípios mais vulneráveis do Brasil de qualquer estado) e polêmico em relação ao estabelecimento de outro, condicionado a critérios meritocráticos e diretamente relacionado a processos de responsabilização mais alto ou sólidos, high-stakes (^{Farenzena, 2021}; ^{Araújo; Leite; Andriola, 2019}).

Segundo a lei do Novo Fundeb, a União deve aumentar sua complementação do patamar de 10% dos recursos dos estados, DF e municípios para 23% até 2026 (Brasil, 2020, art. 4º e 5º). Ficou instituído um sistema híbrido para a distribuição dos recursos de complementação da União divididos nas seguintes modalidades: (1) pelo valor aluno/ano do fundo (VAAF) de 10 pontos percentuais dos 23% destinado aos fundos estaduais com menor valor por matrícula da Educação Básica; (2) pelo valor aluno/ano total (VAAT), de 10,5 pontos percentuais dos 23%; e (3) e pelo Valor Anual por Aluno (VAAR), distribuído a partir de evidências de melhoria de gestão de evolução em indicadores de atendimento e de melhoria da aprendizagem com redução das desigualdades, nos termos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, de 2,5 pontos percentuais dos 23% (Brasil, 2020, art. 5º incisos I a III).

A complementação VAAR, em que a letra "R" representa muito mais do que "resultado", constitui uma parte da complementação da União destinada aos estados, municípios e ao Distrito Federal que demonstrarem avanços nos indicadores de atendimento e aprendizagem, e de redução das disparidades socioeconômicas nas respectivas redes de ensino (^{Fineduca, 2022}, p. 1). Nesse sentido, a Lei nº 14.113/2020, na Seção II, “Da Complementação da União”, afirma que:

Art. 5º A complementação da União será equivalente a, no mínimo, 23% (vinte e três por cento) do total de recursos a que se refere o art. 3º desta Lei, nas seguintes modalidades:

[...]

III - complementação-VAAR: 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos percentuais nas redes públicas que, cumpridas condicionalidades de melhoria de gestão, alcançarem evolução de indicadores a serem definidos, de atendimento e de melhoria da aprendizagem com redução das desigualdades, nos termos do sistema nacional de avaliação da educação básica, conforme disposto no art. 14 desta Lei (Brasil, 2020b).

O ano de 2023 inaugura a distribuição dos recursos referentes ao VAAR no âmbito do Novo Fundeb. Os percentuais serão aplicados de maneira progressiva, entre 2023 a 2026, respeitando a seguinte regra de transição apresentada na Figura 1:

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de FNDE (Brasil, 2021b, p. 19).

Figura 1 Demonstrativo da complementação progressiva do VAAR-FUNDEB 

Conforme podemos verificar, a implementação acontecerá de forma progressiva, a partir de 2023, de 0,75 pontos percentuais no primeiro ano até chegar a 2,5 pontos percentuais no sexto ano de vigência do fundo.

Para o recebimento da complementação VAAR, a Lei nº 14.113/2020 estabelece condicionantes que as redes devem atender, as quais estão associadas à qualidade de ensino e ao desenvolvimento social. Portanto, podemos dizer que o objetivo do VAAR é alocar recursos adicionais para aquelas redes que demonstrarem avanços em seus indicadores referentes ao ensino e aprendizagem, juntamente com a redução das disparidades educacionais socioeconômicas por meio do cumprimento de determinadas condições.

A Lei nº 14.113/2020 instituiu também a Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade (CIF), de natureza tripartite e deliberativa, com representantes do Ministério da Educação (MEC), do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).

Compete à Comissão, no que se refere ao VAAR, monitorar, avaliar e aprovar a metodologia de aferição das condicionalidades definidas no inciso III do caput do art. 5º desta lei, elaborada pelo ^{Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira} (Inep), observado o disposto no §1º do art. 14 desta Lei. As condicionalidades referidas são:

1. I - provimento do cargo ou função de gestor escolar de acordo com critérios técnicos de mérito e desempenho ou a partir de escolha realizada com a participação da comunidade escolar dentre candidatos aprovados previamente em avaliação de mérito e desempenho;

2. II - participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos estudantes de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada rede de ensino por meio dos exames nacionais do sistema nacional de avaliação da educação básica;

3. III - redução das desigualdades educacionais socioeconômicas e raciais medidas nos exames nacionais do sistema nacional de avaliação da educação básica, respeitadas as especificidades da educação escolar indígena e suas realidades;

4. IV - regime de colaboração entre Estado e Município formalizado na legislação estadual e em execução, nos termos do inciso II do parágrafo único do art. 158 da Constituição Federal e do art.3º da Emenda Constitucional nº 108, de 26 de agosto de 2020;

5. V - referenciais curriculares alinhados à Base Nacional Comum Curricular, aprovados nos termos do respectivo sistema de ensino (Brasil, 2020, art.14, incisos I a V).

As condicionalidades relativas à gestão escolar e ao alinhamento dos currículos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deverão ser apresentadas pelas redes no prazo determinado por meio do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SIMEC), em aba específica no Plano de Ações Articuladas (PAR).

A condicionalidade IV refere-se ao regime de colaboração entre os entes estaduais e municipais, e deve atender à Emenda Constitucional nº 108/2020, que altera o art. 158 da Constituição Federal de 1988. De acordo com a nova redação conferida pela EC nº 108/2020, o inciso II do parágrafo único, do Art. 158, passa a dizer o seguinte:

II - até 35% (trinta e cinco por cento), de acordo com o que dispuser lei estadual, observada, obrigatoriamente, a distribuição de, no mínimo, 10 (dez) pontos percentuais com base em indicadores de melhoria nos resultados de aprendizagem e de aumento da equidade, considerado o nível socioeconômico dos educandos (Brasil, 1988, Art.158, parágrafo único, inciso II).

Antes da Emenda Constitucional nº 108, as parcelas da receita do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS) pertencentes aos municípios eram creditadas na forma de 75%, no mínimo, na proporção do Valor Adicionado Fiscal (VAF). Com a EC nº 108, a proporção mínima do VAF foi reduzida para 65% e os 35% restantes das parcelas da receita do ICMS passaram a ser creditadas conforme dispõe lei estadual, devendo ser observada, obrigatoriamente, “a distribuição de no mínimo 10% aos municípios com base em indicadores de melhorias nos resultados de aprendizagem e de aumento da equidade, considerado o nível socioeconômico dos educandos” (Brasil, 1988, Art. 158, parágrafo único, inciso II). Importante ressaltar que independentemente de quais forem os percentuais definidos para os demais critérios (até 35%), deverão existir 10% com base em índices de melhoria no resultado de aprendizagem.

Para que os estados cumpram essa condicionalidade, o dispositivo constitucional determina a revisão, em cada estado, da regra de repasse de recursos do ICMS que vinculem a parcela da cota-parte⁶ municipal ao investimento em educação até o prazo determinado pela CIF, a saber, 26 de agosto de 2022.

Segundo ^{Brasil (2021b}), o desempenho de cada região será mensurado por meio de taxas de aprovação nos ensinos fundamental e médio nas redes estaduais e municipais de ensino, assim, os estudantes serão submetidos a exames nacionais de avaliação da educação básica. A metodologia de cálculo utilizado para medir os indicadores levará em consideração, obrigatoriamente, três critérios: o primeiro irá aferir o nível e o progresso dos resultados médios dos estudantes de cada rede pública estadual e municipal nos exames nacionais do Saeb, ponderados pela taxa de participação nos exames. O segundo considerará as taxas de aprovação no ensino fundamental e médio em cada rede estadual e municipal, e por último, o terceiro aspecto observará o atendimento escolar das crianças e jovens na educação básica presencial em cada ente federado, visando identificar a evasão no ensino fundamental e médio (^{Brasil, 2021b}).

O Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB), tem publicado legislação complementar que aprova as metodologias de aferição das condicionalidades de melhoria de gestão e dos indicadores para fins de distribuição da complementação VAAR às redes públicas de ensino. Para o exercício do ano de 2023, primeiro ano de complementação do VAAR, foi publicada a Resolução nº 1, de 27 de julho de 2022 (^{Brasil, 2022c}). O referido documento suspendeu a aplicação das condicionalidades previstas no inciso II do § 1º do art. 14 da Lei nº 14.113/2020, que trata da participação dos educandos nos exames nacionais do Saeb, conforme prevê o §4º do mesmo artigo, incluído pela Lei nº 14.276, de 27 de dezembro de 2021 (^{Brasil, 2021a}, art. 2º e 3º), haja vista que o país estava saindo de um período pandêmico, e as redes de ensino voltando aos poucos ao ensino presencial não atingindo o percentual de participação dos estudantes nas avaliações.

No que diz respeito à condicionalidade prevista no inciso III do § 1º do art. 14 da Lei nº 14.113/2020, que trata da redução das desigualdades educacionais socioeconômicas, o MEC, por meio da Portaria n° 975, de 13 de dezembro de 2022, aprovou a metodologia de cálculo dos indicadores de atendimento e de melhoria de aprendizagem, com redução de desigualdades, como parâmetros para a definição das redes públicas de ensino que serão habilitadas para recebimento da complementação do VAAR, válida ainda para 2024.

A metodologia estabeleceu dois indicadores: um indicador que mensura aspectos referentes ao atendimento e outro que trata da aprendizagem com equidade conforme previsto no art. 2°, incisos I e II da Portaria nº 975/2022:

1. I - IndVAAR atendimento: corresponde a 50% (cinquenta por cento) do total de recursos a serem distribuídos e avalia o atendimento escolar das crianças e dos jovens na educação básica presencial em cada ente federado, definido de modo a captar, direta ou indiretamente, a evasão no ensino fundamental e médio.

2. II - IndVAAR aprendizagem: corresponde a 50% (cinquenta por cento) do total de recursos a serem distribuídos e avalia o nível e o avanço, com maior peso para o avanço, dos resultados médios dos estudantes de cada rede pública estadual e municipal nos exames nacionais do sistema nacional de avaliação da educação básica, ponderados pela taxa de participação nesses exames e por medida de equidade de aprendizagem, com base nas taxas de aprovação no ensino fundamental e médio em cada rede estadual e municipal (^{Brasil, 2022b}).

Esses indicadores definem a participação na complementação VAAR para o grupo de redes públicas de ensino beneficiadas, ou seja, que cumprirem as cinco condicionalidades e apresentarem melhorias no atendimento e/ou na aprendizagem.

Ainda segundo o documento, para fins de cálculo dos indicadores, será considerada a proporção de estudantes cujos resultados de aprendizagem estejam em níveis abaixo do nível adequado, com foco especial nos que estão mais distantes desse nível e nas disparidades entre grupos socioeconômicos, raciais e de estudantes com deficiência em cada rede pública. As redes escolares serão consideradas habilitadas se atenderem a pelo menos um dos indicadores estabelecidos. As redes que não atenderem a nenhum dos indicadores não receberão a complementação VAAR do Fundeb.

Em ^{28 de julho de 2023} foi publicada a Resolução nº 1, que apresenta as metodologias de aferição das condicionalidades de melhoria de gestão e dos indicadores para fins de distribuição da complementação VAAR às redes públicas de ensino para o exercício de 2024. O documento considera habilitada na condicionalidade prevista no inciso I do §1º do art. 14 da Lei nº 14.113/2020 as redes que possuírem legislação local normatizando o provimento do cargo de gestor escolar por meio de critérios técnicos de mérito e desempenho ou que, pelo menos, tenham iniciado processo de seleção por meio da publicação de edital ou documento equivalente.

A resolução também suspendeu a aplicação da condicionalidade prevista no inciso II do §1º do art. 14 da Lei nº 14.113/2020, que trata da participação dos educandos nos exames nacionais do Saeb devido à inviabilidade de sua aferição com os dados da edição do Saeb 2023, a aplicação das avaliações foram concluídas em novembro (Brasil, 2023, art. 2º, incisos I a II), posterior à data da comprovação do cumprimento das condicionalidades, assim os dados da edição do Saeb 2023 serão utilizados para aferição da condicionalidade nos exercícios de 2024 e 2025, para fins de distribuição dos recursos da complementação VAAR nos exercícios de 2025 e 2026 (Brasil, 2023, art. 2º, parágrafo único).

Segundo a mesma resolução, em seu artigo 3º, fica mantida, para fins de distribuição dos recursos da complementação do VAAR em 2024, a utilização da metodologia prevista na Portaria MEC nº 975/2022 para o cálculo dos indicadores de atendimento e de melhoria de aprendizagem, com redução de desigualdades, previstos no art. 5º, no art.14, caput e §2 e 3, e no art. 15, inciso III, da Lei nº 14.113/2020 (Brasil, 2023, art. 8º, p. 2).

Ficou aprovada também a metodologia referente à condicionalidade prevista no inciso IV do §1 do art. 14 da Lei nº 14.113/2020, fundamentada na Nota Técnica nº 08/2022 - CGIME/DIRED/INEP (^{Brasil, 2022a}), de que para que as redes públicas de ensino possam se qualificar para receber os recursos complementares, dependerão de lei estadual atualizada de acordo com as seguintes exigências: (I) que pelo menos 10% da parcela municipal do ICMS seja distribuída com base em indicadores de melhoria nos resultados educacionais e aumento da equidade, levando em conta o contexto socioeconômico dos alunos; (II) que essa mudança na distribuição esteja oficializada na legislação estadual e em vigor (Brasil, 2022).

É esse cenário, disciplinado por um arcabouço legal nacional que condiciona o recebimento de parte dos recursos do fundo a resultados obtidos pelas redes de ensino nos sistemas de avaliação e que impulsiona para o setor da educação básica brasileira a política de responsabilização alto ou sólido (high-stakes), que o Governo do Estado do Pará anunciou a criação e vem dando os passos necessários para implementar um sistema de bonificação para estudantes e servidores da educação básica paraense, com foco na melhoria das notas na prova do Saeb e sobre os quais trataremos com mais detalhes, a seguir.

Os programas de bonificação da Seduc-PA visando alcançar resultados educacionais

Nesta seção apresentamos as principais características das reformas publicizadas pelas redes oficiais de comunicação do ^{Governo do Pará} junto com a SEDUC-PA, em atendimento às condicionalidades impostas pela Lei nº 14.113/2020, que regulamenta o Novo Fundeb, com destaque para os programas Escola que transforma (Lei nº 10.181/2023) e Bora estudar (Lei nº 10.164/2023)⁷.

No dia 4 de setembro de 2023, o governador do Pará e o secretário de Educação, em cerimônia promovida pela SEDUC-PA, anunciaram o lançamento dos programas “Escola que transforma” e “Bora estudar”. Na ocasião, o governador informou que por meio dos referidos programas disponibilizará R$ 350 milhões em bonificações extras aos servidores das escolas que alcançarem as metas estabelecidas para o IDEB 2023 e, aos melhores estudantes, serão concedidos créditos habitacionais para melhoria e reforma nas residências dos alunos contemplados⁸.

Programa escola que transforma

O Programa de Melhoria da Gestão de Aprendizagem da Educação Básica (Escola que transforma), regulamentado por meio da Lei nº 10.181, de 23 de novembro de 2023, destina-se aos 30 mil servidores ativos da rede estadual da SEDUC-PA, abrangendo professores e servidores da Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia, Educação Superior, Profissional e Tecnológica (SECTET).

O programa contempla professores e servidores de apoio técnico, administrativo e operacional inclusive os servidores lotados nas Unidades Regionais de Ensino (URE)⁹e nas Diretorias Regionais de Ensino (DRE) e prevê o pagamento de bonificação por resultados a ser concedida em razão do cumprimento de metas (Pará, 2023, Art. 4º) e que poderá chegar ao valor de até 3,5 salários, equivalente ao vencimento específico do cargo, conforme Art. 5º:

Art. 5º O valor da Bonificação por Resultados será definido pelo regulamento. observando-se: I - a disponibilidade orçamentária e financeira do Estado: e II - o teto de 3.5 (três inteiros e cinco décimos) vezes o valor do vencimento-base do cargo do servidor. acrescido. se for o caso. da gratificação de escolaridade prevista no inciso III do art. 140 da Lei Estadual n° 5.810, de 24 de janeiro de 1994 (Pará, 2023).

A proposta é bonificar acima dos proventos de cada servidor. Para tanto, dentre outros aspectos, deverão ser cumpridas as metas estabelecidas a partir dos indicadores de desempenho das unidades escolares, baseados nas diretrizes do Saeb e/ou do Sistema Paraense de Avaliação Educacional (SisPAE), bem como as metas relacionadas à melhoria de gestão em cada etapa de ensino (Pará, 2023, art. 3º).

Segundo a agência oficial de notícias do estado, a Agência Pará, para cada 0,10 pontos de crescimento na nota da escola no IDEB 2023 em relação à sua nota no IDEB 2019, será acrescido 10% do salário do servidor, com o limite total de 100% dos proventos. Às melhores escolas de cada região de integração¹⁰ acrescentar-se-á mais 100% do salário; e por fim, acréscimo de bonificação de 50% para escolas que alcançarem as metas de fluxo escolar¹¹.

Em linhas gerais, os servidores de uma escola que alcançar a meta estadual estabelecida, crescer 1 ponto a mais da nota alcançada em sua escola no último IDEB, atingir a melhor pontuação em sua região de integração ou alcançar a meta de fluxo escolar estabelecida, receberá até 3,5 salários a mais, conforme apresentado no Quadro 1.

Fonte: Elaborado pelos autores com base no vídeo “Anúncio de novidades para a educação paraense”¹².

Quadro 1 Critérios, percentual e valores de bonificações por servidor 

A institucionalização da bonificação financeira de docentes, servidores e gestores da escola básica, condicionada a resultados de melhoria da qualidade do ensino mensurada pelos indicadores de desempenho próprios dos sistemas de avaliações estadual e nacional, e nos indicadores de eficiência na gestão escolar, tal como proposto por meio do programa Escola que transforma, fortalece processos de accountability/responsabilização com nível de pressão/consequência alto ou sólidos (high-stakes) dos sujeitos escolares da rede paraense de ensino.

Programa Bora Estudar

O programa Sua casa estudante (Bora estudar), regulamentado pela Lei nº 10.164 de 20 de novembro de 2023, altera a Lei n° 8.967, de 30 de dezembro de 2019, que instituiu o programa Sua casa estudante. A proposta do Bora Estudar é incluir os alunos da rede estadual como beneficiários do programa “Sua casa”, conforme estabelecido no art. 1º da Lei:

No âmbito do Programa SUA CASA, fica instituído o Programa SUA CASA Estudante (Bora Estudar), destinado à construção, reforma, ampliação, melhoria ou adaptação da unidade habitacional, com vistas a proporcionar a melhoria da qualidade de vida dos estudantes da rede estadual de ensino, mediante a redução da inadequação habitacional do Estado do Pará (Pará, 2023).

Assim, haveria uma bonificação aos estudantes que obtiverem melhor desempenho acadêmico (Pará, 2023, Art. 4º) disponibilizando “auxílio financeiro de R$ 10 mil ao melhor estudante de cada turma”. Por meio do Programa “Bora Estudar”, o aluno maior de 18 anos, ou seu representante legal, poderá adquirir material de construção para reforma e ampliação residencial. A proposta visa atender a 19 mil estudantes dos 144 municípios paraenses (Governo..., 2023).

Os critérios para concessão dos créditos do programa “Bora Estudar” foram definidos por meio da ^{Instrução Normativa nº 10/24, de 26 de fevereiro de 2024}, e instituiu que serão beneficiados os alunos que:

I - concluíram o 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental no ano letivo de 2023 na rede estadual de ensino e que tiverem obtido os melhores desempenhos em Língua Portuguesa, Matemática e Aspectos socioemocionais; estabelecido em parecer elaborado por um dos órgãos colegiados da escola, conforme critérios de aprendizagem e modelo de ata de registro constantes no Anexo Único desta Instrução Normativa; II - concluíram o 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental ou Ensino Médio no ano letivo de 2023 na rede estadual de ensino e que tiverem obtido os melhores resultados após apuração da média dos componentes curriculares da turma, extraído do SIGEP, considerando a Matriz Curricular da rede estadual de ensino; III - concluíram a 3ª série do Ensino Médio no ano de 2023 na rede estadual de ensino e que obtiveram nota a partir de 900 (novecentos) pontos na redação do Enem 2023 (Pará, 2024).

A execução desse programa será de responsabilidade da Companhia de Habitação do Estado do Pará (COHAB/PA), ao qual cabe fazer o acompanhamento da execução das obras de construção, reforma, ampliação, melhoria ou adaptação da unidade habitacional e execução da despesa de serviço necessária à consecução do programa “Sua Casa Estudante” e “Bora Estudar”; da Secretaria de Estado da Fazenda (SEFA), ao qual cabe a tarefa de concessão do crédito previsto pelo programa; do Banco do Estado do Pará S/A (BANPARÁ), que exercerá o papel de agente financeiro do programa e depositário de seus recursos financeiros em conta e subconta de movimento ou de outra natureza que lhe forem ajustadas objetivando o crédito bancário ao beneficiário e, por fim, da SEDUC-PA, a quem cabe realizar a seleção dos beneficiários, ou seja, estudantes da rede pública estadual de ensino em conformidade com os critérios previstos pelo programa (Pará, 2023).

A operacionalização do Bora Estudar consiste na concessão de crédito outorgado do Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestação de Serviços de Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicação (ICMS) ao contribuinte estabelecido no estado do Pará que, em operação interna, fornecer mercadorias ao beneficiário do programa, por meio do “Cartão Sua Casa” (Pará, 2023).

Ao Poder Executivo ficará o encargo de anualmente fixar na Lei Orçamentária (LO) os recursos disponíveis para atender ao disposto na lei, observando a disponibilidade orçamentária e financeira do estado do Pará (Pará, 2023).

O programa “Bora Estudar” institucionaliza a premiação/bonificação financeira de estudantes da escola básica condicionada ao alcance de bons resultados educacionais em Língua Portuguesa, Matemática e à consecução de alto desempenho na redação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Tal como o programa “Escola que transforma”, o “Bora Estudar” também fortalece processos de accountability/responsabilização com nível de pressão/consequência alto ou sólido (high-stakes) dos discentes da escola básica paraense.

Ele estabelece um sistema de incentivos que pode promover uma dura competição entre os discentes, bem como a difusão de um sistema de prêmios e castigos coerentes com as orientações da Pedagogia da Qualidade Total.