Aproximaciones conceptuales en torno al neoliberalismo

Para analizar las afectaciones neoliberales en el campo educativo partimos de las teorizaciones de Michel Foucault, quien entiende al neoliberalismo como una gubernamentalidad que abarca tanto las técnicas de gobierno de los otros como las de sí mismo (^{Foucault, 1999}). El neoliberalismo, al igual que el liberalismo, puede ser comprendido, como plantea Veiga-Neto siguiendo a Foucault, como una racionalidad según la cual se disponen diferentes formas de percibir y entender el mundo y de actuar en él (^{Veiga-Neto, 2013}).

Desde la perspectiva de Foucault, el neoliberalismo supone la expansión de la lógica del mercado a todos los ámbitos de la vida social, y el lugar de la competencia, que es su esencia, como el principio regulador de la sociedad. De acuerdo con el autor, la competencia es producida, y por lo tanto no debe ser vista como un dato natural. En este sentido, “la competencia pura debe y no puede ser más que un objetivo, un objetivo que supone, por consiguiente, una política indefinidamente activa” (^{Foucault, 2007}, p. 153). Esta política implica la existencia de un Estado que no está ausente, sino que cumple un papel central en la producción y expansión de los mecanismos competitivos.

En relación con el sujeto, la racionalidad neoliberal redefine al homo economicus del liberalismo clásico, que en lugar de ser entendido como un “socio del intercambio”, pasa a ser concebido como un “empresario de sí mismo”. Como sostiene ^{Foucault (2007}, p. 182),

La sociedad regulada según el mercado en la que piensan los neoliberales es una sociedad en la cual el principio regulador no debe ser tanto el intercambio de mercancías como los mecanismos de la competencia. Estos mecanismos deben tener la mayor superficie y espesor posibles y también ocupar el mayor volumen posible en la sociedad. Es decir que lo que se procura obtener no es una sociedad sometida al efecto mercancía, sino una sociedad sometida a la dinámica competitiva. No una sociedad de supermercado: una sociedad de empresa. El homo œconomicus que se intenta reconstituir no es el hombre del intercambio, no es el hombre consumidor, es el hombre de la empresa y la producción.

Se trata, según el autor, de la “reinformación de la sociedad según el modelo de la empresa, de las empresas, hasta en su textura más fina” (^{Foucault, 2007}, p. 277). De este modo, la vida misma del individuo, en todas sus dimensiones, es concebida como una empresa, en la que el individuo se autogobierna y se somete a un constante trabajo sobre sí (Laval; Dardot, 2013).

Las políticas públicas constituyen dispositivos mediante los cuales el Estado contribuye a la producción de los mecanismos competitivos y del sujeto neoliberal. En relación con estas políticas y de acuerdo con Denis Merklen, en la coyuntura actual asistimos a la emergencia de dinámicas de individuación, en las que operan lógicas de “responsabilización” y “reactivación”. Según el autor,

[...] encontramos una potente exigencia de individuación que recorre la totalidad de las instituciones [...]. La mayoría de las veces esta presión ejercida sobre los individuos toma la forma de una ‘responsabilización’. Cada cual es declarado responsable no solo de su propia suerte sino también de su actuación social y de las consecuencias de su participación en la vida social. Estos mandatos de individuación encarnan a su vez una exigencia de ‘activación’ de la voluntad individual. Ella obliga al individuo a la mejora de su desempeño, a invertir en su futuro o a asegurarse contra los avatares de la existencia. Estas exigencias de responsabilización y de activación son términos que encontramos presentes en la formulación de los objetivos de numerosas políticas públicas (^{Merklen, 2013}, p. 47).

En este marco, las denominadas “políticas de individuación” no intervienen sobre las dinámicas sociales que tienen efectos negativos para el individuo, sino sobre el individuo con el fin de prepararlo para afrontar esas dinámicas, que se asumen como dadas, y para que se adapte a la sociedad “tal cual es”. De esta forma, se debilitan los mecanismos de protección social y recae sobre el individuo la responsabilidad por su desempeño en la competencia que se entiende es inherente a la vida social.

En este escenario de expansión de la lógica del mercado y redefinición del rol del Estado, puede ubicarse también aquello que Janet Newman y John ^{Clarke (1997}, 2012) denominan gerencialismo, y que refiere tanto a la reestructuración organizacional del Estado como a los discursos que la sustentan y legitiman. Estos autores se enfocan particularmente en el caso del Reino Unido y su papel en la proliferación de la Nueva Gestión Pública. Sostienen que el programa de reformas allí desarrollado se apoyó en una perspectiva que confiaba en el poder de la gestión para producir cambios transformadores, lo cual condujo a una dispersión del poder estatal, que se transfirió a un plantel de “agentes gerenciales empoderados” (^{Newman; Clarke, 2012}). De acuerdo con Newman y Clarke,

El gerencialismo como ideología era esencial para el proceso de reforma de las décadas de 1980 y 1990 en el Reino Unido porque traducía un ethos de negocios del sector privado en el estado y en el sector público. Ocurre que, incluso donde los servicios públicos no fueron totalmente privatizados (y muchos permanecieron en el sector público), era exigido que tuviesen un desempeño como si estuviesen en un mercado competitivo. Era exigido que se tornaran semejantes a negocios y este ethos era visto como personificado en la figura del gerente (en oposición al político, al profesional o al administrador). Esto introdujo nuevas lógicas de toma de decisión que privilegiaban economía y eficiencia encima de otros valores públicos (^{Newman; Clarke, 2012}, p. 358, traducción nuestra).

La introducción de lógicas del sector privado en el funcionamiento del sector público es conceptualizada por Stephen Ball y Deborah Youdell en relación con el campo educativo como “privatización endógena”, concebida como aquella que implica “la importación de ideas, métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público se asemeje cada vez más a una empresa y sea tan eficiente como una empresa” (^{Ball; Youdell, 2008}, p. 8).

Dentro de las manifestaciones de la privatización educativa endógena, Mauro Moschetti, Clara Fontdevila y Antoni ^{Verger (2017}), destacan las reformas de cuasi-mercado que promueven la competencia entre escuelas, la autonomía escolar, los incentivos económicos sujetos a desempeño y otras propuestas de inspiración gerencialista.

Otra característica de la racionalidad neoliberal se vincula, de acuerdo con Christian ^{Laval y Pierre Dardot (2017}), con la desactivación de la capacidad de acción colectiva y de resistencia. Según los autores, esto conduce a un “vaciamiento de la democracia”, que pierde sustancia y se torna un medio o procedimiento, en lugar de un bien en sí mismo.

Esta perspectiva se vincula con los planteos realizados por Chantal Mouffe, quien alude a la noción de pospolítica para dar cuenta de la pretensión de erradicar los conflictos y alcanzar un consenso universal. Según la autora, el antagonismo es inerradicable y negar lo político no lo hace desaparecer, pero “puede generar consecuencias desastrosas para la defensa de las instituciones democráticas” (^{Mouffe, 1993}, p. 190). La idea del consenso esconde una exclusión que supone el no reconocimiento del otro; de acuerdo con Mouffe (1993), no se trata de ocultar las posiciones antagónicas sino de tramitarlas democráticamente por vías dialógicas. La pospolítica cobra fuerza en un contexto de debilitamiento de la acción colectiva y de elogio a las soluciones gerencialistas que se presentan como neutrales.

Despolitización y debilitamiento de lo colectivo

En Uruguay, en el escenario educativo actual, se ha instalado una fuerte hostilidad y desconfianza hacia la figura docente y su inscripción en espacios colectivos. En el marco del discurso de la “crisis de la educación”, y en particular de la educación pública, las y los docentes han sido responsabilizadas/os por los resultados educativos no deseados y por resistir los procesos de cambio. Uno de los efectos que esto ha tenido en la política educativa actual es el debilitamiento de la participación docente en los procesos de construcción de la política educativa. En este sentido, y a partir de los cambios introducidos por la LUC, se ha eliminado la representación docente en diferentes ámbitos de gobierno de la educación que hasta ese momento tenían una integración colegiada. Para comprender este punto es importante mencionar que, a diferencia de lo que ocurre en otros países, en Uruguay la educación pública no está regida por el Ministerio de Educación y Cultura sino por entes autónomos. En el caso de la educación inicial, primaria, secundaria, técnico-profesional y la formación en educación, este ente autónomo es la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). La ANEP es gobernada por un consejo colegiado, el Consejo Directivo Central (CODICEN). Previo a la LUC, cada subsistema (Inicial y Primaria, Secundaria, Técnico Profesional y Formación en Educación) era gobernado por un órgano colegiado con actores electos por el Poder Ejecutivo, pero también por docentes elegidos/as a través de elecciones obligatorias. A partir de los cambios realizados, con excepción de la formación en educación, los consejos se sustituyen por direcciones generales unipersonales, elegidas por el gobierno, eliminando la participación docente y centralizando el poder.

Otro de los cambios que se introducen en la LUC en clave de debilitamiento de la participación es la modificación de la convocatoria al Congreso Nacional de Educación, espacio consultivo de discusión creado a través de la Ley General de Educación aprobada en el 2008, instancia de participación amplia que genera aportes para la construcción de la política educativa. Hasta la aprobación de la LUC su convocatoria era obligatoria y como mínimo una vez en el período de gobierno; a partir de lo establecido en esta ley, pasó a ser opcional y como máximo una vez por período (^{Uruguay, 2020}).

El debilitamiento de la participación como eje de la política educativa actual se expresa también en el proceso de definición e implementación de la “transformación educativa”. A lo largo de este proceso el mecanismo privilegiado de participación ha sido la elaboración de documentos por parte de las autoridades de la ANEP y actores designados por ellas y su posterior apertura a la discusión. Sin embargo, los numerosos cuestionamientos y sugerencias realizados por parte de colectivos docentes y estudiantiles no han sido recuperados en los documentos, que se han mantenido en sus versiones originales, introduciendo únicamente mínimos cambios. Asimismo, los mecanismos de participación empleados centralizan la discusión y obstaculizan la posibilidad de construir colectivamente a partir del diálogo entre los diferentes actores. Todo este proceso ha estado marcado por fuertes reclamos por parte de sindicatos docentes y gremios estudiantiles, fundamentalmente, quienes han exigido ser escuchados y contar con mayores espacios de incidencia.

Al mismo tiempo que se observa este debilitamiento de la participación, en especial de docentes y estudiantes, se visualiza una creciente incidencia de organismos internacionales en la definición de la política educativa. Como hemos señalado, el proceso de “transformación educativa” cuenta con financiamiento del ^{Banco Mundial (2021}) y del ^{BID (2021}), quienes a través de dos préstamos, han establecido condiciones y plazos que han incidido sobre la propuesta. Esto resulta particularmente visible en el amplio proceso de cambio curricular en curso, que atraviesa los diferentes niveles educativos y ha generado múltiples cuestionamientos. Ambos incluyen a la reforma curricular entre sus componentes, y en este marco tienden a apoyar el diseño e implementación del nuevo currículo para la educación obligatoria. Cabe preguntarse por los márgenes para la toma de decisiones y de participación de los diferentes actores frente a un diseño tan ajustado en términos de condiciones, plazos y metas establecidas desde los organismos internacionales bajo la pretensión de transformar la educación. A modo de ejemplo, el préstamo del Banco Mundial específica por año el “porcentaje de centros educativos que implementan el nuevo currículum” y el “porcentaje de centros educativos vulnerables que implementan el nuevo currículum”, siendo la meta para el fin del período (2027) el 65%.

El saber pedagógico y la experiencia docente han sido desvalorizados en las definiciones tomadas por la actual administración, a la vez que se han intensificado las acusaciones hacia prácticas de docentes que se señalan como “violatorias de la laicidad”. En Uruguay, la laicidad constituye un principio fundamental del sistema educativo que históricamente ha estado en disputa. Si bien inicialmente, a comienzos del siglo XX, se consagra como principio de separación entre el Estado y la religión y la afirmación de una educación antidogmática, en los años 60 y 70 se amplía al ámbito político y se liga a acusaciones de proselitismo y adoctrinamiento por parte de sectores ubicados a la izquierda del espectro político.

En la actualidad, ha cobrado fuerza esta perspectiva que asocia la laicidad al control de las prácticas individuales de las y los docentes y que la aborda desde un enfoque jurídico en detrimento de lo pedagógico. Mientras que desde algunas posiciones se entiende a la laicidad como el “tratamiento integral y crítico de todos los temas en el ámbito de la educación pública, mediante el libre acceso a las fuentes de información y conocimiento que posibilite una toma de posición consciente de quien se educa” (^{Uruguay, 2008}), desde otros enfoques se la asocia a la idea de neutralidad y a la imposibilidad de abordar ciertos temas que se entiende corresponden al ámbito familiar. En los últimos años se ha intensificado la persecución antisindical y ha habido un importante aumento de denuncias por “violación” de la laicidad, dirigidas a docentes y organizaciones sindicales, que han desencadenado en procesos de investigación administrativa y diversas sanciones que han llegado hasta la separación de cargo y retención de haberes.

Este proceso de debilitamiento de la participación docente va acompañado de una erosión de lo colectivo que, en nombre de la eficiencia, prioriza la dimensión técnica, relegando el lugar del docente al de mero ejecutor de la política. En este sentido, se jerarquiza el lugar de los técnicos y los “expertos”, presentando sus aportes como neutrales e invisibilizando las posiciones antagónicas, al tiempo que se atacan y debilitan los espacios de resistencia. La concepción del docente como mero ejecutor de la política se expresa en el lugar que se le asigna en el proceso de implementación. En este sentido, el préstamo del ^{Banco Mundial (2021}) afirma que “es esencial [...] asegurar la implementación efectiva en las escuelas de las condiciones necesarias para el nuevo currículum basado en competencias” (Banco Mundial, 2021, p. 26), previendo para ello el desarrollo de “programas de formación permanente para que los docentes puedan implementar el currículum adecuadamente” (^{Banco Mundial, 2021}, p. 26).

Lógicas de individuación y responsabilización

Los cambios curriculares que se están procesando en la actualidad en el marco de la “transformación educativa” están atravesados por ciertas lógicas de individuación, en términos de ^{Merklen (2013}), que refuerzan procesos de responsabilización en clave individual, desplazando la dimensión colectiva y social.

En la trama discursiva de la política educativa actual se recupera con fuerza la noción de “equidad”, concepto clave de la reforma educativa que se procesó en el país en los años 90. En dicho período, en términos de ^{Castel (1997}), se produjo una reconfiguración de la modalidad de intervención estatal, a partir de la cual las “políticas de inserción”, focalizadas en los sujetos que vivían en situación de pobreza, desplazaron a las “políticas sociales de integración”, universales y homogeneizantes. En estas políticas la fragmentación social es asumida como un dato de la realidad, y se pretende actuar sobre sus efectos, no sobre la estructura social desigual que los produce. En materia educativa, la noción de equidad cumplió un papel clave en las políticas focalizadas del período.

Durante los períodos de gobierno progresistas la noción de “inclusión” se instaló en la discursividad pedagógica, buscando disputar el significante “equidad” en clave de una educación universal, aunque manteniendo algunas continuidades en términos de construcción de sentidos. En este marco, se diseñaron diversas políticas focalizadas dirigidas a sujetos en situaciones de pobreza que estuvieron atravesadas por la tensión entre la focalización y una pretensión universalista.

En la actualidad adquiere protagonismo nuevamente el discurso de la equidad, entendida como igualdad de oportunidades, que se apoya en un principio meritocrático según el cual se debe igualar el punto de partida de los individuos, eliminando los obstáculos que se oponen al desarrollo de una competencia equitativa al término de la cual ocuparían posiciones jerarquizadas, sin cuestionar la desigualdad de posiciones sociales (^{Dubet, 2011}). El principio meritocrático en el que este modelo se sustenta supone una responsabilización de los sujetos por sus “éxitos” y sus “fracasos”, en tanto son los individuos quienes deben hacer uso de sus oportunidades, legitimando de este modo las desigualdades sociales. En términos de ^{Merklen (2013}), y como hemos señalado, estos procesos de responsabilización van acompañados de una exigencia de activación de la voluntad individual.

Esta perspectiva tensiona con la idea de igualdad, la cual, como sostiene Claudia Danani, es amplia y ciega, incondicional a los atributos particulares de los sujetos. La equidad, por su parte, se centra en la satisfacción de las necesidades básicas o aspiraciones, se preocupa por los mínimos y pone acento en lo procedimental. En este sentido, “no importa cuánta sea la distancia socio-económica si es que todos los individuos tienen lo básico para enfrentar la vida” (^{Danani, 2008}, p. 42); de esta forma la mirada sobre el conjunto social es sustituida por la atención a ciertos individuos o grupos.

Estas perspectivas dialogan con algunas de las construcciones de sentido que atraviesan la reforma curricular, en particular con el enfoque por competencias, el lugar asignado a las habilidades socioemocionales y el discurso de la centralidad del estudiante y los aprendizajes.

En términos de lo planteado en la LUC, el concepto de educación formal se restringe al “desarrollo de competencias para la vida” (^{Uruguay, 2020}, p. 81-82). En otros documentos de política educativa esta conceptualización se articula con la función de la educación como adaptación, en tanto se sostiene que “una educación que apunta a la equidad debe garantizar los recursos y apoyos necesarios para que cada estudiante se desarrolle plenamente de forma competente en los escenarios que se le presenten” (^{ANEP, 2022}, p. 15). De este modo, se asumen como dados los diferentes escenarios y se refuerza la idea de que los individuos deben formarse para adaptarse a ellos, en detrimento de la actuación sobre su transformación. Como hemos señalado a partir de los aportes de ^{Merklen (2013}), las políticas de individuación actúan sobre el individuo que es quien debe adaptarse a las dinámicas sociales establecidas. Esta concepción está presente en el préstamo del Banco Mundial, que plantea un vínculo entre educación y productividad y, desde la perspectiva del capital humano, concibe a la educación como un proceso individual de acumulación de capital. En este sentido, plantea:

Uruguay necesita concentrarse no solamente en el alcance y la calidad de la educación, sino también en su pertinencia, alejándose del currículum rígido y enciclopédico tradicional para ir hacia un modelo que prepare a todos los estudiantes para un mercado laboral en rápida evolución. Aprovechar esta oportunidad requiere acumular capital humano y físico suficiente para aumentar la productividad de manera sostenible a mediano y largo plazo (^{Banco Mundial, 2021}, p. 8).

Este documento del Banco Mundial establece un vínculo lineal entre vulnerabilidad, educación y mercado. Además de centrarse en los impactos que la mejora de los resultados educativos tendría sobre el mercado laboral, se mencionan efectos vinculados al bienestar, en particular de los sectores “vulnerables”, entre los que se menciona la resiliencia. En esta línea, se expresa:

Se espera que el Proyecto permita mejores logros educativos, lo cual redundará en una mejor inserción laboral (ganancias). Además, es probable que el Proyecto tenga un impacto positivo en el bienestar global de los beneficiarios (por ejemplo, salud, resiliencia e involucramiento ciudadano), más allá de una mejor escolaridad e inserción laboral, especialmente para estudiantes en situación de vulnerabilidad, promoviendo la reducción de la pobreza y la inequidad (^{Banco Mundial, 2021}, p. 33).

La apelación a la “resiliencia” se inscribe en la importancia que adquieren las políticas de individuación en el marco de la transformación educativa, y deposita en el individuo la responsabilidad de superar las situaciones que debe enfrentar, invisibilizando así la dimensión colectiva y las desigualdades sociales que las atraviesan.

Esto resulta particularmente claro en el caso de las habilidades socioemocionales, que en la política educativa actual adquieren fuerte protagonismo y que, a partir del trabajo sobre las subjetividades, refuerzan la lógica adaptativa y la responsabilización individual. En este sentido, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) define las habilidades socioemocionales como “herramientas cognitivas, emocionales y sociales que tienen como función la adaptación del individuo a su entorno y que facilitan el desarrollo personal, el relacionamiento social, el aprendizaje y el bienestar” (^{INEEd, 2018}, p. 10).

Esta trama discursiva refuerza el foco individual de las políticas educativas, en tanto se debilita la dimensión colectiva del aprendizaje y la relación de los sujetos con los saberes. El protagonismo que adquiere en la transformación curricular la idea de la “centralidad del estudiante y sus aprendizajes” (^{ANEP, 2020}, p. 148) constituye un ejemplo de esto. Como hemos planteado, “estos desplazamientos - de la igualdad educativa a la equidad, y del derecho social a la educación al derecho individual a la adquisición de competencias - permiten dar cuenta de una perspectiva de la educación que resulta problemática en términos de democratización de la educación y construcción de lo común” (^{Conde; Sánchez, 2022}, p. 5).

Avance gerencialista

La LUC constituye un hito fundamental en relación con la expansión de los mecanismos gerenciales y las lógicas privatizadoras en la política educativa. En esta línea, y como hemos mencionado, se han sustituido los ex-consejos desconcentrados de la ANEP de carácter colegiado por direcciones unipersonales. Asimismo, también en un sentido gerencialista, el artículo 193 de dicha ley introduce cambios sustantivos en materia de las condiciones de trabajo docente y la gestión de los centros educativos. Allí se establece, en el marco de la posibilidad de modificación de las normas estatutarias o de creación de regímenes especiales, que las y los docentes podrán acceder a “compensaciones o complementos salariales y otros beneficios” (^{Uruguay, 2020}), supeditado al cumplimiento de metas de política pública.

La introducción de una lógica vinculada a la productividad, sumada a la responsabilización de las y los docentes por los resultados educativos, tensiona con la no linealidad entre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, las “metas de política pública” son establecidas en general en términos cuantitativos y en relación con los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizajes. Esto se inscribe en una tendencia que jerarquiza a la evaluación y que se apoya en la centralidad que adquiere en la actualidad la estadística en las políticas educativas. Ello se articula, a su vez, con la rendición de cuentas o accountability en un sentido gerencialista, que en términos de ^{Hallett (2010}, p. 57) “abarca esfuerzos para promover estándares, transparencia, eficiencia y calidad aumentando la vigilancia y centralizando la autoridad” (traducción nuestra). En esta línea, las evaluaciones estandarizadas habilitan una forma de auditoría externa a la cual el proceso educativo está sometido (^{Traversini; Bello, 2009}, p. 147). Se teje entonces una cadena discursiva que, apoyada en el supuesto de una linealidad entre enseñanza y aprendizaje, une la responsabilización de las y los docentes con el foco en la evaluación, su medición a través de evaluaciones estandarizadas y la rendición de cuentas. De esta forma, se articula la lógica gerencialista con los procesos de responsabilización e individuación que han sido abordados.

En el mismo artículo 193 que hemos mencionado, y con respecto a los cambios que se promueven en la gestión de los centros educativos, se establece que las y los directoras/es de los centros educativos podrán conformar planteles estables y “disponer condiciones de orden funcional (como el compromiso con una metodología de trabajo o un proyecto de centro educativo) para el acceso o permanencia en un lugar de trabajo específico” (^{Uruguay, 2020}). Estas constituyen nuevas atribuciones para el equipo de dirección que, por una parte, jerarquizan los aspectos de gestión sobre su función de acompañamiento pedagógico y, por la otra, dan lugar a la introducción de mecanismos gerenciales que asemejan a las y los directoras/es de los centros educativos a directores/as de una empresa, que pueden seleccionar a su equipo de trabajo y exigir al equipo docente la adhesión al proyecto de centro. A su vez, supone una afectación de la autonomía docente, en la medida que para mantener u obtener su puesto de trabajo podrían tener que aceptar lineamientos educativos definidos por la dirección de la institución educativa. No obstante, el concepto de autonomía ha adquirido centralidad en la discursividad de la política educativa nacional.

En un marco de disputa por los sentidos asociados a la noción de autonomía, en la política educativa actual este concepto se encuentra ligado al énfasis en la gestión, la responsabilización de los centros y docentes y la desresponsabilización estatal; mientras que en lo que respecta a la dimensión pedagógica, aumentan los mecanismos de estandarización y vigilancia. En este sentido, y de forma paradójica, en la actual reforma gerencialista,

[…] la ampliación de las instancias de evaluación, autoevaluación y representación del trabajo, la exacerbación de la lógica de la competencia, el poco margen para la realización de tareas vinculadas a la formación y planificación, han aumentado, en lugar de frenar, la burocratización en los sistemas educativos (^{Sánchez, 2023}, p. 215).

Estos procesos de creciente burocratización constituyen el sustento de la progresiva profundización de la lógica de rendición de cuentas, que desdibuja la figura docente en tanto estandariza su trabajo y debilita su lugar como constructora de la política educativa. A ello se suma el aumento de eventos vinculados a la persecución sindical y las denuncias a docentes en función de prácticas ubicadas como “violatorias” de la laicidad, lo cual también reduce los márgenes de acción y de construcción colectiva del trabajo docente.

Una expresión del avance gerencialista en la política educativa actual son los Centros María Espínola, propuesta focalizada dirigida a “estudiantes de mayor vulnerabilidad educativa y social” (^{ANEP, 2021}, p. 111), que comenzó a implementarse en el año 2021 en centros de educación media. A partir de los cambios introducidos en la LUC, y en particular en el mencionado artículo 193, se propone como un objetivo estratégico del período 2020-2024 la aprobación y aplicación de un nuevo régimen de centro educativo, con un nuevo marco regulatorio que modifique sus competencias (^{ANEP, 2020}). En este sentido se expresa:

[…] si bien no se aprobó un régimen de centro como tal, se aprobó la modalidad de Centros María Espínola (CME) que será un antecedente importante para el desarrollo, aprobación y aplicación del nuevo régimen de centro educativo. En la misma, se proponen lineamientos concretos tendientes a modificar las prácticas educativas, condiciones de trabajo de los docentes, la gestión y la cultura institucional. Asimismo, la modalidad CME tiene por objetivo dirigirse a la consecución de centros cada vez más autónomos, con capacidad de responder en forma oportuna y pertinente a la heterogeneidad de estudiantes y contextos, así como a los retos de la educación del siglo XXI (^{ANEP, 2021}, p. 159).

En la actualidad funcionan 43 Centros María Espínola y desde la Administración se proyecta llegar a 60 al finalizar la gestión en el 2025.

Este modelo de centro educativo toma como referencia las experiencias de centros educativos gratuitos de gestión privada dirigidos a sujetos en situaciones de pobreza, que se apoyan en una modalidad de exoneraciones fiscales promovida en el marco de los gobiernos progresistas, y cuyo caso más visible es el Liceo Impulso. En un contexto en el que se diagnostica una “crisis de la educación”, los Centros María Espínola se ubican en un proceso más amplio de disputa por los sentidos de la educación pública, en el que se toman como ejemplos exitosos iniciativas del ámbito privado. Como plantea ^{Martinis (2021}, p. 157),

[…] la incorporación de formas de gestión y significantes propias del ámbito empresarial privado dan la pauta de un momento de avance significativo, ahora desde la gestión del propio sistema educativo público, en los procesos de privatización endógena. Una forma de concebir y hacer la educación pública con fuerte impronta privatizadora se va instalando decididamente.

Parte del préstamo del ^{BID (2021}) se dirige específicamente a financiar la implementación y monitoreo de estos centros, la formación docente de 2021, 2022 y 2023, el desarrollo de una plataforma para el programa, y el fortalecimiento de la gestión.

En los Centros María Espínola se observa el lugar central asignado a la autonomía, ligada a la descentralización, la responsabilización y la rendición de cuentas, así como las referencias a la noción de liderazgo, la gestión y el énfasis en la evaluación, autoevaluación y los resultados educativos. En esta propuesta se condensan los procesos de burocratización mencionados y la progresiva instalación de lógicas gerencialistas en la educación pública.