2.1 Ciências ou Ciência?

Para abordar o conceito de ciência adotamos como referência o autor português Boaventura de Sousa Santos que em seu livro Um Discurso Sobre as Ciências (2010) apresenta um apanhado histórico sobre a noção de ciência que se criou desde o século XVI, com o início da revolução científica, até o século XXI.

O autor trata do paradigma dominante, a nova ordem científica hegemônica, que teve início com o modelo de racionalidade seletivo entendendo que todo conhecimento que não fosse científico seria irracional e falso. Ele explica que, “o modelo de racionalidade que preside à ciência moderna constituiu-se a partir da revolução científica do século XVI e foi desenvolvido nos séculos seguintes basicamente no domínio das ciências naturais” (^{SANTOS, 2010}, p. 10).

A Revolução Científica, que se inicia com os estudos de Einstein, se deu sob o domínio das ciências naturais sendo apenas no século XIX que ela se estende para as ciências sociais emergentes.

A partir de então pode falar-se de um modelo global de racionalidade científica que admite variedade interna mas que se distingue e defende, por via de fronteiras ostensivas e ostensivamente policiadas, de duas formas de conhecimento não científico (e, portanto, irracional) potencialmente perturbadoras e intrusas: o senso comum e as chamadas humanidades ou estudos humanísticos (em que se incluíram, entre outros, os estudos históricos, filológicos, jurídicos, literários, filosóficos e teológicos) (^{SANTOS, 2010}, p. 10).

A nova racionalidade científica nega o caráter racional de todas as formas de conhecimento que não se pautam em suas leis e princípios epistemológicos, acreditando que esse rigor é sinônimo de estabilidade e ordem. O paradigma dominante, o novo modelo de racionalidade e o rigor científico, desconfia das evidências humanas imediatas, fazendo uma rigorosa distinção entre o homem e a natureza.

Em primeiro lugar, conhecer significa quantificar [...] O que não é quantificável é cientificamente irrelevante. Em segundo lugar, o método científico assenta na redução da complexidade. O mundo é complicado e a mente humana não o pode compreender completamente (^{SANTOS, 2010}, p. 15).

O conhecimento é tido como dominador e controlador da natureza, o racionalismo cartesiano prevalece com os princípios da mecânica newtoniana, que coloca que o mundo da matéria enquanto máquina pode ser controlado por meio de leis físicas e matemáticas. Assim, o paradigma dominante reconhece apenas duas formas de conhecimento: As disciplinas formais da lógica e da matemática e as ciências empíricas, nesta última incluidas as ciências sociais (^{SANTOS, 2010}).

Neste sentido, as ciências sociais também ficam submetidas a tais leis que, de certa maneira, buscam uma forma de conhecimento utilitário e funcional. O paradigma dominante, da ciência moderna, preza por uma maior capacidade de dominar e transformar, do que pela capacidade de conhecer profundamente o real.

O autor aponta para uma crise do paradigma dominante e defende que: A crise é irreversível e profunda, estamos ainda em um período de revolução científica que não tem previsão para acabar e a única certeza que temos é que as principais características da nova ordem científica hegemônica entraram em colapso (^{SANTOS, 2010}).

Para ^{Santos (2010)} há uma pluralidade de condições, sociais e teóricas, que favoreceram a crise do paradigma dominante. O paradigma científico moderno propiciou um grande avanço nas ciências que identificou os seus limites e as suas insuficiências estruturais, como o que aconteceu com a mecânica quântica:

Se Einstein relativizou o rigor das leis de Newton no domínio da astrofísica, a mecânica quântica fê-lo no domínio da microfísica. Heisenberg e Bohr demonstraram que não é possível observar ou medir um objecto sem interferir nele, sem o alterar, e a tal ponto que o objecto que sai de um processo de medição não é o mesmo que lá entrou (^{SANTOS, 2010}, p. 25).

Os estudos da mecânica quântica de Heisenberg e Bohr fazem parte do grupo de condições teóricas que levaram à crise, porém a crise também se deu por condições sociológicas. Um exemplo é o fenômeno da industrialização da ciência, se num primeiro momento a ciência buscava um conhecimento desinteressado e autônomo, num segundo momento submeteu-se aos interesses econômicos, sociais e políticos de uma sociedade, os quais passaram a ter papel decisivo na definição das aplicações da ciência e na organização da investigação científica:

Quanto às aplicações, as bombas de Hiroshima e Nagasaki foram um sinal trágico, a princípio visto como acidental e fortuito, mas hoje, perante a catástrofe ecológica e o perigo do holocausto nuclear, cada vez mais visto como manifestação de um modo de produção da ciência inclinado a transformar acidentes em ocorrências sistemáticas (^{SANTOS, 2010}, p. 35).

Já no que tange à organização do trabalho científico, a industrialização da ciência provocou alguns efeitos, como a estratificação da comunidade científica, tornando as relações entre os cientistas mais autoritárias e desiguais, e o fato de que “a esmagadora maioria dos cientistas foi submetida a um processo de proletarização no interior dos laboratórios e dos centros de investigação” (^{SANTOS, 2010}, p. 35). Estes efeitos acarretaram no aumento do custo para se fazer ciência, tornando-se impossível o livre acesso à determinados equipamentos.

A crise trouxe à tona o paradigma emergente, que por sua vez vem acompanhado por quatro teses definidas por ^{Santos (2010)}, são elas: 1) todo conhecimento científico-natural é científico-social; 2) todo o conhecimento é local e total; 3) todo o conhecimento é autoconhecimento; 4) todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum.

Com a primeira tese o autor defende que com o surgimento deste novo paradigma deixa de fazer sentido a distinção entre as ciências naturais e sociais, colocando que: “Esta distinção assenta numa concepção mecanicista de matéria e da natureza a que contrapõe, com pressuposta evidência, os conceitos de ser humano, cultura e sociedade” (^{SANTOS, 2010}, p. 37).

Recusando todas as formas de positivismo lógico, empírico ou mecanicista, as ciências sociais, com a revalorização dos estudos humanísticos, deveriam assumir a posição de catalisador das ciências (^{SANTOS, 2010}). Ao falar de catalisador, o autor não se refere a uma ciência unificada e excludente, mas em um conhecimento que reconheça a importância dos conceitos, teorias, metáforas e analogias das ciências sociais.

Para ^{Santos (2010)}, se observarmos o percorrer das ciências da natureza ficará nítido como fizeram uso de conceitos que presidem as ciências sociais. Tendo a Física percorrido um caminho no qual se apropriou das teorias e conceitos das ciências sociais, não faz mais sentido insistir nesta distinção entre as áreas do conhecimento. Trata-se de aceitar que as ciências estão interligadas, são teorias que fazem parte de um fenômeno não isolado.

A segunda tese, “todo conhecimento é local e total” parte do pressuposto de que a ciência moderna avança pela especialização, sendo o conhecimento mais rigoroso aquele que for o mais restrito possível sobre o seu objeto de análise. Porém, essa profunda especialização acarreta efeitos negativos impedindo uma formação mais ampla e complexa. A crítica que se faz é ao reducionismo arbitrário.

“No paradigma emergente o conhecimento é total, tem como horizonte a totalidade universal de que fala Wigner ou a totalidade indivisa de que fala Bohm” (^{SANTOS, 2010}, p. 47). A ciência pós-moderna, ao contrário do que acontece no paradigma dominante, avança conforme o seu objeto de amplia; reconhecendo a complexidade da sociedade e, em especial, dos problemas sociais, compreende a incapacidade de lidar com eles de forma isolada, especializada, e passa a pensa-los numa perspectiva coletiva, onde as particularidades, quando juntas, darão conta da totalidade que passam a perceber e compor.

Quanto à terceira tese, “todo conhecimento é autoconhecimento”, destaca-se característica do conhecimento científico que ensina a viver traduzindo-se em um saber prático, pois enriquece toda a nossa trajetória, sendo a prova mais intima daquilo que somos.

O autor explica que a distância epistemológica entre sujeito e objeto tem de ser articulada com a distância empírica que há entre eles. De acordo com ^{Santos (2010)}, na antropologia, essa distância empírica era enorme, uma vez que o sujeito era o antropólogo europeu analisando o seu objeto: o outro povo primitivo tido como selvagem. Neste caso, metodologias foram adotadas para que a distância sujeito/objeto fosse encurtada a fim de que houvesse maior intimidade com o objeto de análise.

Situação bastante diferente aconteceu na sociologia, onde o europeu analisava o seu próprio povo. Nessa situação a distância epistemológica era mínima, fazendo com que o sociólogo adotasse metodologias de distanciamento para garantir um afastamento entre sujeito/objeto. Parafraseando Clausewitz, ^{Santos (2010)} destaca que hoje:

(...) o objecto é a continuação do sujeito por outros meios. Por isso, todo o conhecimento científico é autoconhecimento. A ciência não descobre, cria, e o acto criativo protagonizado por cada cientista e pela comunidade científica no seu conjunto tem de se conhecer intimamente antes que conheça o que com ele se conhece do real (p. 52).

Sendo assim, os pressupostos que o cientista carrega com ele como suas crenças, valores e visões de mundo fazem parte da sua explicação científica da natureza e/ou da sociedade.

Por fim, a última tese aponta que todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum, fazendo uso do conhecimento que até então era tido como vulgar e ilusório. A ciência moderna acredita que o senso comum é prático e pragmático, desenvolvendo-se da trajetória e das experiências de vida de determinados grupos sociais, sendo transparente e evidente. O senso comum, para a ciência moderna, é indisciplinar e carece de método por ser o resultado de uma prática espontânea não orientada.

Segundo o paradigma emergente, são essas características que consagram a virtude antecipatória do senso comum e através desta virtude, acompanhada do conhecimento científico, é que uma nova racionalidade surgirá. A ciência pós-moderna busca adotar o conhecimento vulgar que todo ser humano carrega consigo, sendo parte integrante da produção do conhecimento científico.

É a partir de uma proposta de um paradigma emergente de ciência, fruto do reconhecimento de uma crise da racionalidade, que assumimos o que ^{Santos (2010)} entende por ciência. Uma ciência unificadora, dialógica, não dicotômica e deselitizada, com condições de vincular-se a um conceito de cidadania igualmente agregador, o qual discutimos a seguir.

2.2 Por uma Cidadania no Brasil

Para discutir a formação cidadã dos estudantes do nível médio é preciso identificar o que entendemos por cidadania; para isso utilizamos as contribuições teóricas do historiador José Murilo de Carvalho que em seu livro, Cidadania no Brasil – O longo caminho (2016). O autor não propõe um conceito, mas o apresenta como algo que vem sendo construído historicamente e que permanece em constante transformação, o que nos atraiu mais do que uma determinação acabada, haja vista ir ao encontro da própria proposta de ^{Santos (2010)} acerca da terceira tese “todo conhecimento é autoconhecimento”.

Se é preciso superar a dicotomia sujeito/objeto, de forma que os objetos são distintas e possíveis continuidades do sujeito, falar do conceito de cidadania é, antes de mais nada, falar de cada um de nós, de forma que saber o que nos compõe, consequentemente, o que compõe a cidadania, torna-se mais importante do que poder dizer o que se é ao final, já que nesta lógica, sujeito é também objeto.

Nesse sentido, falando de cidadania – de nós - ^{Carvalho (2016)} destaca que no Brasil, com o fim da ditadura militar em 1985, o país enfrentou a labuta de (re)construção da democracia. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã25, o entusiasmo cívico culminou no equívoco de acreditar que o exercício de certos direitos levaria as pessoas a usufruírem de outros direitos ligeiramente.

O exercício de certos direitos, como a liberdade de pensamento e o voto, não gera automaticamente o gozo de outros, como a segurança e o emprego. O exercício do voto não garante a existência de governos atentos aos problemas básicos da população. Dito de outra maneira: a liberdade e a participação não levam automaticamente, ou rapidamente, à resolução de problemas sociais (^{CARVALHO, 2016}, p. 14).

Passados vinte e oito anos da promulgação da Constituição Cidadã, o Brasil ainda enfrenta problemas centrais na sociedade como a violência urbana, o desemprego, a má qualidade dos sistemas públicos de saúde e educação, como também problemas de desigualdades sociais e econômicas. Como consequência do ritmo desacelerado das mudanças, o cidadão perde a confiança nos mecanismos e agentes do sistema democrático, como as eleições, o Congresso e os partidos (^{CARVALHO, 2016}).

A falta de perspectivas a curto prazo para tais problemas da sociedade, inclusive pela dependência do Brasil em relação a ordem econômica internacional, gera um clima de inquietação no país pelo sofrimento humano e pelo medo de soluções que signifiquem o retrocesso de longas conquistas.

Por esse motivo, ^{Carvalho (2016)} aponta a importância de uma reflexão sobre a cidadania em uma perspectiva histórica incluindo as suas várias dimensões. O autor brasileiro desdobra a cidadania em três direitos, a saber: os direitos civis, os direitos políticos e os direitos sociais.

O primeiro deles, os direitos civis, aparecem na Constituição no caput do artigo 5º do Capítulo I que dispõe sobre os direitos e deveres individuais e coletivos. Tendo como pressuposto que todos são iguais perante a lei, os direitos civis são aqueles invioláveis que garantem o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.

Os direitos civis se desdobram em mais de setenta incisos, tratando de temas como a igualdade entre homens e mulheres em direitos e obrigações, a livre manifestação do pensamento, a casa como asilo inviolável, a livre escolha de trabalho e o direito de ir e vir.

Com o desenvolvimento da sociedade capitalista, a existência da sociedade civil depende de relações civilizadas que são mantidas não só pela existência dos direitos civis, mas também pelo fato de que a garantia destes direitos se baseia em uma justiça, teoricamente, independente, eficiente, barata e acessível a todos (^{CARVALHO, 2016}).

Já os direitos políticos, o segundo grupo de direitos que compõem a cidadania, apontam para a soberania popular através da participação do cidadão no governo da sociedade por meio do voto direto, sem mediações ou intermediações, e secreto. A conquista do voto direto aumentou a abrangência dos direitos políticos, uma vez que deu mesmo peso ao voto de cada indivíduo, possibilitando ao eleitor votar diretamente no candidato que escolheu para determinado cargo.

No entanto, o voto no Brasil é um direito com exercício limitado, podendo ser facultativo para algumas parcelas da sociedade como para os analfabetos, maiores de setenta anos e os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos (art. 14, CF/88).

Além do voto, os direitos políticos se desdobram nas demonstrações políticas e na organização de partidos. A cassação destes direitos é vedada e a perda ou suspensão só se dará nos casos especificados na legislação (art. 15, CF/88).

Por fim, temos o terceiro grupo, formado pelo os direitos sociais, quais sejam: “a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e a à infância, a assistência aos desamparados” (art. 6º, CF/88).

Os direitos sociais garantem a participação na riqueza coletiva e a sua garantia se dá por meio da existência de uma máquina administrativa do Poder Executivo, buscando a diminuição das desigualdades sociais para garantir o mínimo de bem-estar (^{CARVALHO, 2016}).

Tendo como base T. A. Marshall, ^{Carvalho (2016)} parte da ideia de que o desenvolvimento da cidadania se dá por meio de uma sequência lógica e cronológica, de forma que o cidadão pleno seria aquele titular dos três direitos, o incompleto seria titular apenas de um direito e o não cidadão não se beneficiaria de nenhum dos direitos. Nesta perspectiva, o autor aponta que é possível haver direitos civis sem direitos políticos, porém o contrário não é possível uma vez que sem a liberdade de opinião e organização, o direito ao voto fica esvaziado de sentido, servindo apenas para justificar governos. Já os direitos sociais, embora não dependa dos outros dois, sem eles, seu alcance e o seu conteúdo tendem a ser reduzidos a interesses específicos.

Um exemplo destas combinações de situações, e da consideração de cronologias e lógicas específicas, é a comparação do desenvolvimento da cidadania na Inglaterra e no Brasil. Na grande ilha, a cidadania se desenvolveu com muita lentidão, tendo no século XVIII a conquista dos direitos civis; no século XIX os direitos políticos e por fim, no século XX, os direitos sociais. Foi com base nas liberdades civis que os ingleses reivindicaram o direito ao voto e ao votar, eles elegeram operários que criaram o Partido Trabalhista, responsável por introduzir os direitos sociais.

Já no Brasil, o desenvolvimento e a constituição da cidadania seguiu uma outra cronologia. Primeiramente conquistamos os direitos sociais, implementados em um sinuoso período de supressão dos direitos políticos e de redução dos direitos civis por uma ditadura popular. Na Era Vargas (1930 – 1945) houveram grandes conquistas trabalhistas e sociais que culminaram na promulgação da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), influenciadas por correntes positivistas que se preservaram fieis ao pensamento de Augusto Comte: “No que se refere à questão social, Comte dizia que o principal objetivo da política moderna era incorporar o proletariado à sociedade por meio de medidas de proteção ao trabalhador e a sua família” (^{CARVALHO, 2016}, p. 115).

Com a derrubada de Vargas em 1945, o Brasil retoma sua experiência democrática com a convocação das eleições presidenciais e legislativas em dezembro daquele ano. O período de 1945 – 1964 representou uma fase de grande participação e resistência da população brasileira, havendo a conquista dos direitos políticos, mas com o Golpe de Estado de 1964 o país enfrentou o início de um período de confrontos e o fim da democracia.

Foi só com a redemocratização do país, com o fim da ditadura militar, que a população voltou a construir e a conquistar os seus direitos civis garantidos então pela Constituição Federal de 1988. A situação estabelecida ainda é frágil, não só por considerarmos que o conceito está em constante transformação, mas em especial pela juventude democrática de nosso país, que sofre com perturbações causados nos âmbitos dos direitos políticos e civis.

Considerando o conceito de ciência de ^{Santos (2010)} e a noção de cidadania discutida por Carvalho (2012), podemos dizer que o diálogo científico, entre as diferentes áreas do conhecimento, levará os indivíduos à ampliação de seus campos de discurso aumentando as chances de expandirem seus direitos civis, políticos e sociais enquanto cidadãos plenos. Essa relação é o ponto chave para a análise das atividades do Programa que será feita a seguir.

3.1 As atividades dos Projetos “Judicialização do Direito à Educação” e “Ciência, Pesquisa e Cidadania”

No primeiro contato com os estudantes bolsistas era realizada sondagem, por meio de um questionário, para identificar seus lugares de fala. Com o questionário percebemos que a universidade se tornou para estes estudantes um lugar desconhecido e inalcançável, longe da realidade de cada um, no qual a principal e única atividade é a produção e a troca de conhecimento.

Os bolsistas chegavam com uma visão muito limitada sobre a UNICAMP e a FE, colocando em discussão a distância entre o Ensino Superior e a Educação Básica, que ainda persiste, interferindo nesta visão construída da universidade como algo inatingível. Sendo assim, apresentar a UNICAMP para os estudantes bolsistas era atividade de extrema importância, fazendo-se conhecer os aspectos de pesquisa, ensino e extensão enquanto indissociáveis (art. 207, CF/88) e formadores do tripé universitário.

Este primeiro contato com a UNICAMP foi estabelecido por meio de visita virtual e presencial ao campus de Campinas. Os encontros dos projetos aconteciam duas vezes por semana, de forma que um dia eram reservado para visitas presenciais nas diversas unidades e o outro para visitas virtuais.

Os estudantes conheceram os institutos do campus de Campinas, conhecendo um pouco mais sobre os cursos de graduação, visitando bibliotecas e laboratórios. Além disso, conheceram espaços de vivência como o Museu Exploratório de Ciências – UNICAMP30 e a Casa do Lago31^.

Nas visitas virtuais, com a ajuda dos monitores, os bolsistas tiveram a oportunidade de conhecer os grupos de estudos e pesquisas das várias faculdades e institutos, bem como as propostas de intercâmbio oferecidas pela Vice-Reitoria de Relações Internacionais (VRERI) e as bolsas oferecidas pelo Serviço de Apoio ao Estudante (SAE).

Ao final do mês de agosto, com o fim das visitas, os estudantes foram incentivados a refletir sobre a organização e a proposta da Universidade através de conversas que evidenciaram suas expectativas com a UNICAMP. Para encerrar essa primeira atividade eles produziram um mapa mental representativo no qual apresentaram a Universidade levando-se em conta tudo o que para eles foi significativo:

Figura 1 Mapa Mental produzido com as impressões dos alunos do PIBIC-EM no projeto “Ciência, Pesquisa e Cidadania” 

O mapa mental (^{BUZAN, 1994}) é um diagrama voltado para a gestão de informações, trata-se de um método para planejamento e registro gráfico oriundo da socialização das ideias de todos os envolvidos no processo. Foi escolhido para o desenvolvimento da maioria das atividades do projeto por demandar trabalho coletivo dinâmico, de forma a aproximar-se da realidade comunicativa dos jovens de hoje.

Os três meses seguintes foram dedicados a identificar a relação da universidade com as áreas e a produção do conhecimento através da leitura e discussão do livro “Um Discurso sobre as Ciências” (2010) do autor Boaventura de Sousa Santos.

Para trabalharem com o livro as atividades foram divididas em três momentos: 1. Leitura, 2. Discussão e 3. Mapa mental.

Ao identificar o estranhamento e a dificuldade dos estudantes com a leitura do livro, julgou-se que seria crucial explorar as experiências de leitura dividindo o primeiro momento em dois. Em casa, os estudantes faziam uma leitura prévia do livro elaborando um glossário com as palavras que eles não conheciam ou que tinham dúvidas sobre o seu significado. Além disso, os estudantes arrolavam os vários autores citados no livro com o intuito de pesquisarem e conhecerem suas teorias e contribuições para a ciência.

A estratégia adotada favoreceu o entendimento do livro quando as leituras eram feitas em grande grupo nos encontros no laboratório. A leitura conjunta era feita em voz alta e cada membro do grupo ficava responsável por ler um trecho ou parágrafo do livro. Esta estratégia colaborou com o desenvolvimento dos estudantes no que diz respeito a desenvoltura na leitura e na comunicação.

Ao final das atividades com o livro de ^{Santos (2010)}, os estudantes entregaram uma resenha individual na qual eles escolheram uma tese do paradigma emergente para discorrerem e relacionarem com situações do cotidiano de cada um. Com esta atividade os estudantes demonstraram que as teses se relacionavam com situações do cotidiano escolar e familiar, aderindo assim, significado a elas.

Podemos citar como exemplo a resenha em que o estudante escolheu a última tese, “todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum”, para explicar e relacionar com situações do cotidiano familiar no qual alguns saberes eram passados de pai para filho sem nenhuma comprovação científica, sendo assim um conhecimento tido como vulgar. É como o chá de camomila para acalmar e aliviar o estresse que são receitas caseiras, passadas de geração para geração, sem decorrerem do rigor científico do paradigma dominante.

Após a entrega das resenhas individuais os estudantes se organizaram para elaborarem uma resenha coletiva, abordando os aspectos mais importantes do livro para eles. Foi uma atividade que uniu o grupo, mas que ainda assim trabalhou com as especificidades de cada um. As atividades coletivas, feitas em grandes grupos, foram essenciais para que os estudantes entendessem e respeitassem as caraterísticas e dificuldades de cada integrante dos projetos.

Com o fim das férias do final do ano os estudantes retomaram suas atividades em janeiro com o objetivo de pesquisar e conhecer as principais correntes de pesquisa estabelecendo uma relação destas com o processo de ensino-aprendizagem de cada aluno, em suas respectivas realidades, criando um diálogo entre as metodologias de pesquisa e as áreas do conhecimento.

Tal atividade teve como base o e-book “Metodologia do Trabalho Científico: Métodos e Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico” (^{PRODANOV & FREITAS, 2013}).

Foram incluídas nas atividades com o e-book uma roda de conversa com estudantes de graduação e pós-graduação que participaram de atividades de pesquisa. No período das atividades dos dois projetos receberam alunos da UNICAMP e da Universidade de São Paulo (USP). Além de compartilharem suas experiências, relatando as etapas de uma pesquisa cientifica, os estudantes convidados discutiram com os bolsistas questões sobre educação e o ensino superior.

Com o início do mês de fevereiro, os bolsistas PIBIC-EM concluíram o relatório parcial exigido pela PRP/UNICAMP, como forma de avaliação, que começou a ser elaborado antes das férias de dezembro. O relatório exigia a abordagem das atividades desenvolvidas entre agosto e fevereiro, sempre com o objetivo de entender como estas atividades contribuíram para a formação dos participantes.

Depois de entregarem o relatório parcial, os estudantes prosseguiram as atividades com os métodos de abordagem. Em um dia da semana havia a discussão sobre um método e no encontro seguinte a confecção de um mapa mental sobre o método de abordagem estudado naquela semana.

Com o fim dos métodos de abordagem iniciou-se a leitura dos métodos de procedimento e nessa etapa eles assumiram a responsabilidade de guiar os encontros. Em cada encontro um estudante ficava responsável por apresentar aos colegas uma aula sobre o método de procedimento escolhido. Os monitores incentivavam os bolsistas a utilizarem novos recursos para as apresentações, como a lousa, os computadores e o Datashow disponíveis nas salas de aula da Faculdade de Educação; além de incentivarem a utilização de outras linguagens de comunicação, como vídeos, dança, jogos e brincadeiras.

Para o método estatístico, por exemplo, eles organizaram uma pesquisa informal com os colegas da escola com o intuito de coletar dados para descobrir o número de estudantes do ensino médio que pretendem cursar o ensino superior. Já para o método experimental, a bolsista responsável pela apresentação organizou uma aula expositiva e ao final uma experiência prática envolvendo física e química. Para o método observacional, uma roda de conversa foi organizada para apresentar os conceitos teóricos do método e na sequência uma brincadeira de observação foi criada. Para fazerem a apresentação do método de procedimento um planejamento foi feito com o auxílio dos monitores para que cada um pudesse estudar e ensaiar sua apresentação. A orientação encaminhada para os estudantes foi de usarem a criatividade e o amplo referencial teórico disponível nas bibliotecas para o desafio posto.

Embora todas as atividades contribuíssem para o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de lidar com situações fora do cotidiano, nesta etapa do projeto, tais ações se tornavam mais nítidas.

Com o fim da leitura do e-book iniciaram um novo ciclo de atividades com a Árvore de Problemas. Nesta etapa os bolsistas levantaram e socializaram problemas de ordem local em suas respectivas escolas para, a partir deles, discutirem e identificarem situações em que o diálogo científico entre as áreas dos conhecimentos, pudessem ajudar a buscar possíveis soluções.

A confecção da Árvore e a busca por possíveis soluções envolvia o uso de todas as disciplinas escolares presentes no currículo do nível médio da rede estadual paulista de ensino. Em uma destas atividades o problema levantado foi o uso constante de drogas ilícitas nas escolas e junto com a elaboração da Árvore uma roda de conversa sobre o assunto aconteceu no laboratório.

No mais, ao longo dos projetos, outras estratégias foram utilizadas para aproximação e discussão. Rodas de conversa com professores pesquisadores da UNICAMP e de outras instituições de ensino superior foram organizadas para discutirem questões referentes ao momento político e econômico que o Brasil vive atualmente. Além disso, criaram espaços de socialização e trocas de experiências com o caderno “Fica a Dica” e a página em uma rede social.

O caderno, que funciona como diário coletivo, guarda dicas e mensagens que os estudantes deixam como registro para os colegas. No “Fica a Dica” encontramos receitas de bolo, playlist, mensagens motivadoras, poemas e desenhos. Na página da rede social os estudantes compartilham suas experiências no projeto, como as atividades e as discussões.

Ao final de todas as atividades o calendário do projeto se encerra com a elaboração do relatório final, que abrange o que foi realizado de fevereiro até julho, e com a confecção do pôster a ser apresentado no Congresso de Iniciação Científica da UNICAMP.

O encerramento do projeto se dá por uma confraternização no LaPPlanE e ao final da semana por uma cerimônia formal organizada pela PRP/UNICAMP no Centro de Convenções da Universidade.