Introdução

Palavra é ação, concordais? Escrevo com o corpo. E o que escrevo é uma névoa úmida.

[...] Escrevo em traços vivos e ríspida de pintura.

Clarice Lispector

Escrevemos com o corpo, sim! E o que nos propomos a escrever já está de certo modo escrito em nós. Nesta visão, o presente texto ‘traços vivos’, ‘arranjo de estilhaços’, se compõem de duas pesquisas concluídas em 2014, intituladas Práticas mobilizadoras de cultura aritmética na formação de professores da Escola Normal da província do Rio de Janeiro (1868-1889): ouvindo espectros imperiais e Am[ou]: um estudo terapêutico-desconstrucionista de uma paixão, ambas defendidas na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientação do Prof. Dr. Antonio Miguel e com base nos resultados e discussões teóricas do grupo de pesquisas PHALA³⁴.

A partir de exemplos situados, e seus (im)possíveis efeitos de práticas de escrita, sob o ponto de vista teórico-metodológico constituído a partir do movimento pós-virada linguística, sobretudo, sob os distanciamentos e aproximações entre os modos de filosofar de Ludwig Wittgenstein (1889 – 1951) e Jacques Derrida (1930 – 2004) trouxemos um possível entendimento da escrita acadêmico-científica vista como como atos narrativos que envolvem a encenação corporal das práticas culturais da escrita e da fala, verbais e não verbais, isto é, a ação de corpos humanos e não humanos, orientados por gramáticas diferenciadas e idiossincráticas.

Especificamente, a mobilização permeia um posicionamento à pesquisa e, consequentemente, a um estilo de escrita que vem abrindo espaços para modos outros de se proceder à constituição do texto científico-acadêmico: a escrita dialógica. Esta, conhecida como ‘jogos de cenas’, ancorada na noção de performance da linguagem e sob um arcabouço filosófico pragmático e não essencialista, mostra-se como constituição nas (im)possíveis dobras do fazer acadêmico e do narrar, sobretudo, no campo da historiografia em Educação (Matemática). Dessa maneira, aponta-se para práticas e possibilidades de discussões que permeiam as citadas pesquisas e que poderão clarear o entendimento quanto à prática de escrita que se apresenta no estilo de jogos de cenas.

O uso de cenas/jogos de cenas ou textos dialógicos nas práticas de narrar textos científico-acadêmicos tem ocorrido em trabalhos do grupo de pesquisa PHALA, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, muitos dos quais, remetem aos estudos da Teoria dos Atos de Fala de John L. Austin (1911 – 1960) e John R. Searle (1932), na área da filosofia da linguagem, postulando o entendimento da linguagem enquanto performance (^{MCDONALD, 1994}; ²⁰⁰¹), erguidos sob o arcabouço da filosofia analítico-pragmática de Ludwig Wittgenstein e da filosofia analítico-desconstrucionista de Jacques Derrida.

O referencial que tem apoiado esses trabalhos se constitui, principalmente, dos estudos desses autores, incluindo outros teóricos e interlocutores a partir deles, como ^{Culler (1997)}, ^{Carlson (2009)}, ^{Gebauer (2013) Duque-Estrada (2002)}, Butler (2001, 2010), ^{Sontag (1990)}, Moita-Lopes (2006), ^{Latour, (2013)}, ^{Vilela (2013)}, ^{Miguel (2010}, ²⁰¹¹, 2015) dentre outros, que podem ser localizados nas referências dos trabalhos escritos no último triênio sob orientação do Prof. Antonio Miguel e da Profª. Anna Regina Moura Lanner, como a dissertação de Pedrini (2013) e ^{Nakamura (2014)} e a tese de ^{Jesus (2015)}, que juntos aos trabalhos mobilizados neste texto – ^{Farias (2014)} e ^{Marim (2014)} – constituem, no modo de dizer derridiano, um arquivo espectral, ou se preferirem, um arquivo teórico, que pode mostrar exemplos das várias possibilidades de escrita no estilo de jogos de cenas, assim como contribuir para modos outros de se encenar e pensar a pesquisa em história da educação (matemática).

O modo como vem sendo usados os jogos de cenas em textos científico-acadêmicos se sustentam em uma compreensão mais abrangente da narratividade, mais próximo ao modo como ^{McDonald (1994}; ²⁰⁰¹) usou a expressão ‘ato narrativo’ ou como usamos a expressão ‘encenação narrativa’. Como contribuição, os usos que tem sido feito têm possibilitado a

ampliação da concepção de narrativa, vista como ato de narrar ou encenar a linguagem – de modo que no ato narrativo, o narrado não pode ser visto dissociado do próprio ato que o encena [um compósito que inclui a cena que o produz]–, reconhece a performatividade do autor ou narrador e nos autoriza a mobilizar o discurso em diferentes sujeitos espectrais situados em temporalidades descontínuas, ou por assim dizer, a ir e voltar-se palintropicamente (^{MARIM, 2014}, p. 36).

Um exemplo do uso de textos dialógicos nas práticas de narrar textos científico-acadêmicos, no campo da historiografia em Educação Matemática, é a tese de ^{Farias (2014)}. O modo dialógico como a autora encena a sua narrativa e cria personagens mostra os efeitos de dobras sob o ponto de vista teórico metodológico em uma prática de encenação narrativa historiográfica. Uma encenação que se deu nos rastros dos rastros de significação manifestos nos jogos de linguagem do seu arquivo cultural, constituído por personagens inspirados em personalidades que vivera na época do Brasil imperial, personalidades estas, que desempenharam um papel relevante ao problema investigado – práticas mobilizadoras de cultura aritmética que teriam sido realizadas na Escola Normal da Província do Rio de Janeiro, no período de 1868 a 1889 – e tiveram participações efetivas nos jogos de linguagem que compõem o “arquivo cultural constituído na e pela pesquisa” (MIGUEL, 2015, p. 636).

Com este exemplo, e nesta visão, ao referirmos a um texto científico-acadêmico como uma ‘encenação narrativa’ ou um ato narrativo estamos referindo a modos de ver texto escrito sob um entendimento da linguagem enquanto ação. Ver o texto como um ato narrativo, isto é vê-lo como um conjunto de ações performativamente repetitivas ou iterativas (^{MCDONALD, 2001}) contesta modos clássicos e hermenêuticos que veem a narrativa desvinculada do ato de sua ocorrência – o ato narrativo –, ou seja, “desvinculada de seu contexto espaço-temporal situado” (^{MARIM, 2014}, p.51).

Este estilo, os jogos de cenas, quando usado como estratégia de narrar e performar textos científico-acadêmicos leva para a rede de discussões da casa³⁵ o embate gerado pelo natural enfeitiçamento provocado pela concepção clássica de linguagem, em suas distinções e definições, como exemplo: Este texto é científico ou literário? É uma escrita fictícia ou efetiva? É verdadeiro ou falso? Dentre essas e outras ontologias e categorizações que chacoalham essa rede suspensa que pode se distender, para então, dar espaço para que outras dobras e tramas componham o seu balançar. Nesse sentido, textos que mobilizam jogos de cenas na dimensão em que propomos podem acionar intencionalmente a estratégia literária da encenação narrativa e, desse modo, tornar difusa, ou mesmo inexistente, a linha demarcatória “entre jogos efetivos e jogos fictícios de linguagem” (^{MIGUEL, 2011}, p. 276), isto é, mostrar que é possível borrar a distinção entre realidade e ficção e demarcar um modo de ver que considere a linguagem como constitutiva do pensamento, das subjetividades do sujeito e das práticas e jogos de linguagem dos quais ele participa (^{WITTGENSTEIN, 2009}, §01, 16, 21, 43, 66).

Esse modo de ver a narrativa em sua dimensão de ação, isto é, como encenação narrativa ou como ato narrativo despreocupado em “marcar necessariamente uma distinção entre discurso fictício e não fictício” (^{MIGUEL, 2011}, p. 274) não pretende sugerir que não se pudesse, ou mesmo, não se devesse realizar uma distinção entre narrador e autor, mas que esta última poderia ser vista como uma distinção entre ‘pessoa/ato/conteúdo’ na tentativa de iluminar a narrativa como forma de ação e não como um conteúdo intencional na mente de uma pessoa. Este modo de ver o ato de narrar como ação poderia ser comparado ao modo de ver a performance de uma dança, na qual ‘o dançarino, o dançar e a dança’ apareceriam distintamente na performance, porém, imbricados compositamente na ação (^{MCDONALD, 2001}; ^{MIGUEL, 2011}, ^{MARIM, 2014}, p. 51).

Nesse sentido, os jogos de cenas nem são reais e nem ficcionais, pois eles têm ocorrência efetiva a partir de eventos efetivos, de documentos pesquisados, entrevistas realizadas, dentre outras ocorrências que constituem o ato de pesquisar. E se quisermos não nos deixar prender em dicotomias, como nos sugere o movimento derridiano da desconstrução, ou não nos deixar enfeitiçar pela linguagem, como nos diz Wittgenstein, não empreenderemos esforços para a pergunta ‘o que é jogos de cenas?’, mas ‘como são vistos?’, ou ‘como são usados?’ ou, ainda, ‘quais os efeitos que eles provocam?’.

Esse modo de ver a narrativa enquanto ação já foi significado de forma semelhante pelo linguista francês Dominique Maingueneau. Para ele, nos jogos de cenas, a narrativa é constituída em uma forma de ação, vista e analisada em seu ato instituinte, de modo que “cada ato de fala [...] é inseparável de uma instituição, aquela que este ato pressupõe pelo simples fato de ser realizado” (MAINGUENEAU, 1993, p.29, apud MIGUEL et al, 2010, p.158 e 159). Nesse sentido, uma narrativa escrita não se resume a um conjunto de palavras ou conteúdo que representa o pensamento, e nem o pensamento se resume a um encadeamento lógico que depois de pensado poderá ser representado por proposições. Contrário a isto, a linguagem constitui o pensamento. O pensamento não é, senão, linguagem. Aliás, linguagens, jogos de linguagens que são constituídos não apenas por palavras [escritas ou faladas], mas por ações, gestos, silêncios, encenações, práticas, etc. “A linguagem é muito mais que um sistema encadeado de palavras com ou sem sentido. A linguagem inclui o corpo em ação; pensamos com o corpo!” (^{MARIM, 2014}, p. 52).

Neste movimento de evidenciar as dobras (im)possíveis, passamos ao que nos propusemos, exemplificar, mobilizar em seus efeitos jogos de cenas. Apresentaremos dois jogos que se formaram nas dobras e redobras de ^{Marim (2014)}, AM[ou]: um estudo terapêutico-desconstrucionista de uma paixão e de ^{Farias (2014)}, Práticas mobilizadoras de cultura aritmética na formação de professores da Escola Normal da Província do Rio de Janeiro (1868–1889).

Primeira dobra: Ela sugere um diálogo entre dois personagens espectrais, com falas em alternância, diferenciadas pelo tipo de letra [Courier New e Times New Roman em itálico]. Uma das vozes é do espectro que atuou como desconstrutor dos propósitos iniciais da pesquisa de ^{Marim (2014)}, podendo ser atribuídas, em parte, ao orientador, Prof. Dr. Antonio Miguel. Neste sentido, o jogo de cenas teve sua efetividade com base na ‘ocorrência’ de rastros de significação das reuniões de orientação entre orientando e orientador.

ORIENTADOR — O foco desta pesquisa está na surpresa acerca da longevidade de práticas de ensino de matemática sugeridas pelos AM, na cidade de Pitangueiras? Certo?

ORIENTANDO — Sim, certo!

ORIENTADOR — Por que manter essa tensão, ou esse paralelismo, entre a longevidade das práticas de ensino de matemática sugeridas pelos AM, em Pitangueiras, e o processo de elaboração desse material pela equipe de matemática da CENP/SP? Parece que, nesses termos ocorre um modo tractatiano de figuração proposicional, em que o enunciado do propósito é formado por duas proposições espacialmente separadas e metafisicamente alimentadas pela busca de uma explicação essencialista que estabeleça uma conexão entre elas. Ou não?

ORIENTANDO — Não sei, mas eu desejo explicar o que é esta longevidade...

ORIENTADOR — Esse seu desejo de explicar a longevidade das práticas de ensino de matemática em escolas de Pitangueiras, parece ancorar-se em espectros de um edifício metafísico com janelas que só se abririam para a entrada de rajadas de ar puro de cientificidade, cujas origens pudessem ser identificadas com precisão e cujo grau de pureza pudesse ser verificado e atestado empiricamente pelos dados da pesquisa.

ORIENTANDO — Mas não há uma explicação? O que é a longevidade para os professores de Matemática da CENP? O que é para os professores de Pitangueiras? Pode ser que ocorra uma simultaneidade, uma explicação lógico-causal? Há uma verdade?

ORIENTADOR — Então, você percebe como nossas práticas de pesquisa estão, muitas vezes, assombradas pelos espectros da metafísica dualista, digamos, do pensamento ocidental, que nos impõe as divisões, as categorizações, o centrismo, a busca de correspondência entre partes, as oposições clássicas entre razão/sentido, prática/teoria, bem/mal, cientificidade/ senso comum, as tabelas-verdade/falso[...]?

ORIENTANDO — [...] Mas, então, se resido no edifício metafísico, tenho que abandoná-lo? Seria possível abandoná-lo? Onde iria, eu, residir? Como sair desse labirinto? Que morada vou procurar?

ORIENTADOR — Talvez, não seja uma mudança de morada, isto é, de uma negação da metafísica, e nem mesmo de uma negação das dualidades ou de uma negação da sua própria história, dos seus próprios espectros, mas de assumir uma atitude de vigilância. Não nego a metafísica, estamos envolvidos por ela, enredados nela. Não se trata de destruí-la, mas de destituí-la, no seu caso, das posições centralizadoras e hierarquizantes que se obrigam a buscar essências, quer pela simultaneidade, quer pela oposição.

ORIENTANDO — Mas como agir, como sair?

ORIENTADOR — Você pode sair da prisão tentando assumir uma atitude metódica que se mantenha vigilante para não cair a todo momento nos fossos que nos mantêm presos, nas crenças, nas verdades e estatutos inquestionáveis que mobilizam nossas pesquisas impedindo-nos de vislumbrar outros arredores, outras florestas, outras cidades, outros edifícios, outras dobras...

ORIENTANDO — Mas [...]

ORIENTADOR — Forjar-se na pesquisa. Pois assim é que é toda prática de pesquisa em ciências humanas, embora muitos não admitam esse movimento construído a contrapelo e tentem planejar enquadramentos, categorizações, hipóteses e percursos metodológicos previamente definidos, com a ilusão de que, com isso, se estaria garantindo um suposto rigor metodológico que teria o poder de se repercutir nos resultados da pesquisa no sentido de se garantir a sua validade, fidedignidade e cientificidade. [...] há vários modos de se fazer e [escrever] pesquisa, o que proponho é um outro modo, uma outra dobra.

Segunda dobra- Iterando e retecendo a tese de doutorado de ^{Farias (2014)}, os jogos de cenas são usados para encenar uma (im)possível reunião nas dependências da Escola Normal da Província do Rio de Janeiro, por volta dos anos oitenta do século XIX, com a participação de um grupo de professores desta Escola Normal, professores públicos primários, Diretor da Instrução Pública e um representante da comunidade fluminense. O objetivo é discutir, por meio de “flashes memorialísticos” (^{MIGUEL, 2010}) as práticas mobilizadoras de cultura aritmética na formação de professores nesse contexto. Para isso a pesquisadora fez uso da atitude metodológica da encenação, que pode também se denominar de jogos de cena por citação, uma operação de “recorte” e “colagem”, guiada pelos propósitos da pesquisa. A ação principal constituiu-se em retirar proferimentos (jogos de cenas escritos) de um determinado contexto (jornais, relatórios, revistas e outros documentos), corpus da pesquisa e inserir em um contexto diferente.

A expressão “jogos de cena por citação”, constitui marca característica do pensamento derridiano. Esse filósofo afirma que “a escritura é repetível”, o que vale para todas as formas de linguagem e não apenas para a linguagem escrita. ^{Derrida (1991)} chama essa característica de iterabilidade, repetibilidade ou “citacionalidade” da linguagem.

Nesses termos, o que distingue a linguagem (como extensão da escrita) é a sua “citacionalidade”: ela pode ser sempre retirada de um determinado contexto e inserida em um contexto diferente. É exatamente essa “citacionalidade” da linguagem que se combina com seu caráter performativo (^{FARIAS, 2014}). “Qualquer elocução, sinal ou marca está sempre disponível para citação e iterabilidade. Esta é a própria premissa da comunicação, pela qual a transmissão remete para além do contexto próprio” (^{DERRIDA, 1982} apud ^{WOLFREYS, 2009}, p. 39).

Com este entendimento foi realizada a ação de “recorte” e “colagem”. Por “recorte” significou a retirada de um enunciado (proferimento) do contexto em que ele é enunciado. Por “colagem” a sua inserção em um novo contexto, no contexto em que ele reaparece (encenação da tese). É essa citação que recoloca em ação o enunciado performativo (^{FARIAS, 2014}).

Nos jogos de cenas aqui apresentados, três personagens (Nascimento Silva, Antonio Pontes e Alambary Luz) atuarão com um discurso “progressista” e dois personagens (Maria Brasil e Severino Costa) praticando um discurso desestabilizador da ordem dominante. As falas de cada personagem foram cuidadosamente mobilizadas pela autora com base em todo o seu “arquivo cultural” vistos como um “conjunto de jogos de linguagem” (MIGUEL, 2015, p.626) constituído na/a partir da pesquisa, como os relatórios dos Presidentes da Província (1835-1889) e do Diretor Escola Normal (1868 a 1889), jornais, revistas e compêndios que circularam na época, em especial o Compêndio Elementos de Arithmetica, de Cristiano Benedito Ottoni.

[...]

NASCIMENTO SILVA — (Corta, enfaticamente) Senhores! Quantas indagações!...

MARIA BRASIL — (Corta, parecendo indignada) Sim! Uma grande conquista da categoria dos professores fluminenses, senhor Silva!

NASCIMENTO SILVA — O que não vem ao caso agora!

MARIA BRASIL — (Ignorando) O direito de discordar, de questionar, de falar.... Desculpem-me a forma como inicio a minha participação nesta importante reunião. Entendam.... Por mais estranho que isto possa vos parecer, questionar é uma prática hoje utilizada na cidade do Rio de Janeiro. Sim, senhores.... Chegamos aos últimos anos dos oitocentos!...

NASCIMENTO SILVA — (Corta) Senhora Brasil, voltemos à trilha da discussão!

ANTONIO PONTES — (Controlando a discussão). Por favor, senhor Silva, vamos permitir à senhora Brasil expressar a sua visão...

MARIA BRASIL — (Com um sorriso nos cantos dos lábios) Senhores... Vivemos períodos de efervescência e de profundas mudanças na política e na sociedade. Os professores encontram-se numa posição, não apenas de cumpridores de uma política pensada de fora da categoria, mas como questionadores e propositores. Neste momento, aumentam as reivindicações de professores, escritas de protestos em que eles se colocam diante de uma vasta gama de assuntos: reclamam, opinam, pedem e elaboram propostas de forma organizada, reunindo-se, criando e escrevendo. A título de exemplo dessa atitude crítica e reivindicativa, podemos citar os artigos publicados nos Jornais A Instrução Publica e A Verdadeira Instrução Publica. Os professores reclamavam das condições de trabalho, dos baixos salários e da forma como são tratados pelos políticos e pelo Estado Imperial. Como consequência dessa mobilização, os professores manifestantes recebem repreensão por escrito por parte do governo.

SEVERINO DA COSTA — (Pensativo) O mestre... Vejo que ele era e ainda é, muitas vezes, não mais que um “decurião official” que gratifica o discípulo que tem boa memória, que decora bem e que pune os que não podem reter no espírito as palavras do compêndio...

[...]

(Maria Brasil pede a palavra)

MARIA BRASIL — (Folheando o livro de Ottoni) O senhor Ottoni sugeriu que ficássemos à vontade (Lê pausadamente) “Estes resultados se conservarão na memória”. Memorização.... É isso, senhor Ottoni? .... Na primeira cadeira (Pedagogia) os alunos ouvem de Thomas Braun: O cálculo não deve ser ensinado à maneira de ser, para o aluno, um simples trabalho de memória... O cálculo deve ser intuitivo. Não somente as primeiras representações do número devem ser baseadas sobre a intuição, mas todas as operações devem ser levadas à intuição, de sorte que a criança encontre, por ela mesma, por sua própria reflexão, o procedimento mais conveniente.

(Todos se olham, visivelmente desconcertados).

[...]

ANTONIO PONTES — (Concordando, mas sem comentar as observações de Maria Brasil) Sim... Entendo que a Aritmética é a matéria mais infrutuosa que se ensina em nossas escolas. Vejamos bem: o menino - que luta com tanta dificuldade para aprender a ler por esses métodos geralmente empregados nas nossas escolas - apenas vai aplainando as primeiras escabrosidades que encontra na leitura, já começa a ler Aritmética, tema sobre o qual até então não tinha a menor notícia. É impossível compreender alguma das definições que lhe mandam decorar; e nem se julga questão importante saber se a criança compreende a lição, ou se somente a sabe de cor.

MARIA BRASIL — (Corta, falando com ar de repreensão) Decorar? O senhor falou a palavra decorar? Mas os professores das escolas primárias não são formados na Escola Normal, que critica esta prática?... Pelo menos no seu compêndio, senhor Pontes?

ALAMBARY LUZ — (Corta) Tenho que concordar com a senhora Brasil... Tocou em um ponto forte... Nunca concordei com a ação das “recordações”... Findas as matérias de ensino, então os professores iniciam as “recordações”³⁶... Reter na memória. Teorias... Para reproduzir nos exames...

ANTONIO PONTES — (Concordando) temos convicção de que em futuro não muito remoto há de o ensino teórico ser completamente banido da escola primária.

MARIA BRASIL — (Falando em tom baixíssimo) Deveria ser banido o ensino teórico juntamente com a escola... E toda a “marcha” de instrução imperial...

(Silêncio)

ALAMBARY LUZ — (Sentado próximo a Maria Brasil e em tom ríspido). Não seria conveniente!... Muito inconveniente a sua fala, senhora Brasil, contenha-se, por favor!

(Breve pausa)

MARIA BRASIL — O progresso, já disse alguém, é como uma eterna miragem. Caminhamos para ele, e quando nos parece tê-lo atingido, reconhecemos que ainda está longe.

Considerações finais - Inquietações sobre as Im(possíveis) dobras da escrita na pesquisa em educação (matemática) que se encenou aqui

No impossível é que está a realidade.

Fico com medo. Mas o coração bate. O amor inexplicável faz o coração bater mais depressa. A garantia única é que eu nasci. Tu és uma forma de ser eu, e eu uma forma de te ser: eis os limites de minha possibilidade.

Clarice Lispector

Este texto tematiza as Im(possíveis) dobras da escrita na pesquisa em educação (matemática) e ao mesmo tempo possibilita ao leitor compreender as práticas sociais que essa atividade produz. A educação (matemática) muda não somente segundo as diferentes épocas e contextos geopolíticos, mas, também se altera, em cada época e contexto, segundo os propósitos e as formas de organização das instituições sociais condicionadoras dessa atividade.

– O que fizestes aqui? (inquietou-se a pesquisadora)

– Não pense! Veja! Disse Wittgenstein...

– (Pensou... e disse firme) — Vejo dobras sendo desdobradas! Nuvens dissipadas, uma cidade enfumaçada...

– Não! Veja mais. Certezas sendo reformuladas além das dobras desdobradas.

– Ah (como assombrada... talvez por ouvir as vozes de seus fantasmas espectrais) vejo movimentos outros serem empreendidos, vejo jogos de cenas constituídos nos rastros de jogos de linguagem efetivos e que cada jogo tem suas regras e gramática específica, contudo o jogo não é constituído por simplesmente conhecer suas regras.

– (Entusiasmado) Disse Wittgenstein: É preciso vivê-lo, jogar o jogo mesmo, engajar-se nele. Entrar no jogo. Deixar-se transgredir e ser transgredido. E na (im) possibilidade dobrar-se e permitir ser dobrado.

– Saber as regras, estudá-las, escrevê-las, contá-las, recontá-las, representá-las se faz em outros jogos. Jogos os quais as regras me são familiares.

– Por isso, o propósito é entrar no jogo, jogar o jogo, dobrar o jogo, desconstruir o jogo. Estes podem ser jogos outros que se dão a partir de outros jogos. Rastros dos rastros, significantes dos significantes! Jogos dos jogos! Veja como dobras outras. Im(possíveis) dobras que se dobram e são dobradas em possíveis e (im)possíveis modos de narrar e fazer a escrita científico-acadêmico.

– E então...

– Se tu és uma forma de ser eu, e eu uma forma de te ser. Se eu sou a possibilidade e você a impossibilidade. Juntas estamos na (Im)possibilidade. Eis o limite da minha possibilidade! Afinal... Como nos diz Clarice: Palavras, elas têm que fazer sentido quase que só corpóreo.