Introducción

¿Señor director, considera que va a trabajar sólo si recibe los fondos económicos del proyecto? Es la pregunta que recibe a modo de respuesta el director de una escuela secundaria por parte de un funcionario del ministerio de educación responsable de un conjunto de programas orientados a la mejora de los niveles de retención y promoción escolar. Ello mientras el directivo reclama al funcionario una respuesta respecto de cuándo iban a recibir los fondos a los que habían aplicado y así poder planificar qué iban a hacer y saber qué cantidad de dinero iban a disponer. Lejos de cualquier juicio que desde ya, es posible realizar a esta pregunta, sin duda, retórica el interrogante que orienta el presente artículo gira en torno a las condiciones de emergencia de ese enunciado así como acerca de sus efectos. Nos cuestionamos qué es lo que hace posible que este diálogo haya ocurrido y que el directivo que lo recibe como respuesta se haya visto afectado por ese enunciado. Nos referimos al suelo arqueológico de esa enunciación (^{DELEUZE, 2014}; ^{FOUCAULT, 1972}), a las dinámicas de la vida escolar que se producen en ese suelo así como a los efectos de las tecnologías y regulaciones en esas dinámicas.

En este marco, en el presente artículo nos proponemos debatir, a través de resultados de una investigación empírica realizada en escuelas secundaria, sobre algunos de los aspectos que presenta la regulación de la vida escolar en tiempos gerenciales. Al respecto proponemos que las lógicas propias de la gestión se ensamblan de un particular modo en la vida escolar a través de la acción directa de quienes allí trabajan, transformando cuestiones como contar con cargos docentes para hacer frente a nuevas demandas (en algunos casos provenientes de nuevas legislaciones) en una cuestión de predisposición personal para el trabajo. Las narrativas de la gestión conforman ese suelo arqueológico para la apelación moral que trae consigo y se constituye en oxímoron de la vida escolar. Esto es, el mismo programa que convoca a las escuelas a formular proyectos reclama moralmente al director que trabaje a pesar de no recibir los recursos económicos. A través de resultados de investigación discutimos elementos para la comprensión de los modos que presenta la regulación de la vida escolar en tiempos gerenciales, que asentada en las retóricas de la participación y el compromiso delega a los sujetos la responsabilidad moral sobre la actuación de las políticas en las escuelas. Entendemos que la vida escolar articulada en torno a hilos propios de la autoayuda y una particular invocación afectiva y moral, se vuelve una carrera de postas, muchas veces, cruel para las instituciones (AUTOR 2015; ^{BERLANT, 2011}). Esto adquiere especiales ribetes en escuelas emplazadas en contextos de pobreza urbana llamadas a la cooperación y autogestión como modos de resolver la escasez de recursos en la que se encuentran.

Como lo proponemos más adelante no es la cooperación aquello que se pone en cuestión sino más bien hacer eje en esa lógica de la gestión comprometida como un modo de resolver los problemas de la comunidad. Más aún cuando, justamente, no es la ausencia de esas prácticas sino su permanente presencia aquello que permite a escuela y comunidad hacerse y auto hacerse (AUTOR, 2011). Es desde esta perspectiva que proponemos que la “Nueva Gestión Pública” (NGP) se vuelve regulación moral de la vida escolar dejando a las escuelas sobrecargadas de responsabilidades sin los recursos para hacerles frente, en un particular estado que combina agobio y empuje permanente.

América Latina en general y Argentina en particular está impregnada por las dinámicas de la gerencia de las políticas públicas (AUTOR, 2008) que se desarrollan en la lógica de la NGP. Como lo han señalado investigadores de países americanos (POPKEWITZ, 1996; ^{APPLE, 2001}; ^{BARRIGA & ESPINOSA, 2001}); europeos (^{MAROY & DUPRIEZ, 2000}; ^{BARROSO, 1997}; ^{BALL & VAN ZANTEN,1998}; ^{VIÑAO FRAGO, 2002}) y oceánicos ^{Whitty, Power & Halpin (1998)} las políticas educativas promovidas desde la década del 80, han tenido una clara influencia en la transformación de los modos de regulación de los sistemas educativos, en el trabajo del director escolar y puntualmente en la promoción de instrumentos de gestión empresarial como: la gestión por proyecto, los planes de mejora institucional, las buenas prácticas, las evaluaciones estandarizadas, entre otras acciones que proponiendo tornar más eficiente la escuela estatal, pasaron a formar parte del trabajo cotidiano de directivos y docentes.

En este trabajo, nos preocupa analizar las dinámicas y los efectos que ciertos instrumentos y prácticas de la NGP promueven en el director escolar y en las dinámicas cotidianas de la escolaridad. La noción de efectos (^{BALL, 2002}) y afectos (^{BERLANT, 2011}; ^{AHMED, 2010}) nos importa especialmente en tanto nos permite dar cuenta de esa regulación, tal como se produce en la vida institucional.

En este marco, resulta necesario señalar que este artículo y su título nos remonta a una conversación que mantuvimos con el director de una de las escuelas secundarias donde estamos llevando a cabo el trabajo de campo de una investigación en curso, centrada en el análisis de las políticas orientadas a garantizar la escolaridad secundaria obligatoria⁶⁰. En el diálogo, el director relata una situación que vivió con un funcionario jerárquico del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, en ocasión de una reunión con directivos donde se presentaba un nuevo proyecto educativo orientado a elevar los niveles de promoción escolar. El proyecto iba a ser financiado por el gobierno y si bien aún no había fecha para la recepción de los fondos económicos que se iban a otorgar, el funcionario se ocupó (en primer lugar) de explicarles cómo debían rendir cuentas de los recursos económicos provistos, o, más bien que iban a ser provistos en algún momento, sin especificar cuándo. Ante esta situación el interrogante planteado por algunos directivos fue: ¿Cómo vamos a rendir algo sin recibir los fondos, sin saber todavía qué vamos a hacer? La respuesta recibida fue un nuevo interrogante: ¿Consideran que van a trabajar sólo si reciben los fondos económicos del proyecto?

La estancia de investigación en la escuela, la vivencia del día a día del trabajo del equipo directivo y de los docentes nos permite plantear como hipótesis que el trabajo de dirigir “exitosamente” una escuela pública se presenta como una batería de principios morales que performan el trabajo del director orientando su accionar. Principios que se adicionan (^{MAROY, 2011}) en la lógica de la gestión escolar eficiente y estratégica. En otras palabras, la puesta en acto (^{BALL ET AL, 2012}) de los proyectos educativos se vuelve un problema de “gestión estratégica” (aunque el ministerio sea quien promueve las políticas educativas), donde el director es llamado a producirse en su self y a transmitir esa filosofía a sus docentes.

La pregunta retórica del funcionario también coloca en el centro de la organización escolar al trabajo del director escolar a quien le compete la ejecución diversas políticas educativas con o sin los recursos necesarios, valga la redundancia, para tal ejecución. Se demandan competencias necesarias para ejecutar programas y proyectos educativos que atiendan a las necesidades de una matrícula escolar en creciente proceso de expansión y pauperización. Así, los problemas, desigualdades e injusticias de la vida escolar se transforman en una cuestión de gestión o, más bien, de buena o mala gestión y/o de modelos tradicionales que deben superarse para atender a las nuevas necesidades sociales. Si un alumno no aprende, o no aprende tal como se espera que lo haga, la cuestión radica en cómo se gestiona el aprendizaje. Si los alumnos abandonan la escuela se trata de un directivo o de un cuerpo de docentes que no monitorea el proceso de aprendizaje, no desarrolla estrategias de retención y, en cuanto al primero, que no ha logrado volverse un verdadero líder, motor de los procesos de cambio que deben promoverse. La desigualdad educativa se ha vuelto una cuestión de gestión y ésta es la “llave del cambio o la llave mágica” que debe aplicarse para superar cada conflicto (AUTOR, 2008).

En este artículo nos interesa específicamente a partir de un estudio en caso analizar la performatividad de estos enunciados. Esta mirada ocurre en línea con otras investigaciones (^{BALL, 2002}; EACOT, 2011; ^{LUENGO NAVAS & SAURA CASANOVA, 2012}; ^{ROCKWELL, 2013}; ^{SOTO LAGOS ET AL, 2016}) que abordan los efectos de estas políticas a nivel de las instituciones y de los sujetos que actúan las políticas. Además nos basamos en un conjunto de estudios que venimos desarrollando los cuales nos posibilitan describir los efectos y la afección que las políticas y sus instrumentos de gerenciamiento están ejerciendo en el trabajo del director, performándolo.

A continuación, en primer lugar, recuperamos algunas de las particularidades que la racionalidad del management adquiere en el campo educativo; seguidamente presentamos el enfoque metodológico adoptado atendiendo el contexto y los sujetos implicados en el trabajo en terreno. En tercer lugar caracterizamos el trabajo del director de escuela procurando diferenciar las tareas que es llamado a gestionar. Finalmente desarrollamos algunos apuntes conclusivos sobre el trabajo que desempeña este director que es considerado por sus colegas y superiores como exitoso.

1 La racionalidad del management en las escuelas

La NGP emerge ya hace décadas como la fórmula para responder a las evaluaciones de crisis del Estado, propiciando la delegación de responsabilidades en lo local para actuar las políticas públicas (^{CLARKE & NEWMAN, 1997}; ^{HOOD, 1991}). Concretamente en educación aparece como “gestión centrada en la escuela”, y se focaliza en la promoción de márgenes de autonomía en las instituciones para responder a las demandas específicas de alumnado (^{BARROSO, 2005}). La gestión se legitima en oposición a la “antigua” administración, entendida como la disposición de los medios para conseguir un fin, propiciando que las estructuras trabajen para alcanzar un objetivo dado. La escuela libre de las ataduras de la vieja burocracia parece ganar en capacidad para dar respuestas a las demandas de su entorno. Por tanto, la gestión va un paso más allá: se incorpora a los medios como objeto de la planificación-previsión. Esto significa que se trabaja sobre el proceso, dado que gestionar no sólo implica disponer los medios, sino también crearlos y articularlos (Autor, 2006). La buena gestión aparece, así, como la herramienta principal para obtener recursos, tornar eficiente el funcionamiento de la organización escolar y la toma de decisiones en materia educativa. A fin a una perspectiva gerencial ^{Albariño (2000)} lo define de este modo:

La gestión centrada en la escuela, no es un fin en sí mismo (…) es una herramienta que potencialmente tendría sus fortalezas en comprometer la participación de los interesados (stake holders) en el proceso (con mayor fuerza de lo que se observa en el tradicional esquema top-down arriba/abajo de administración) y lograr así satisfacer de mejor manera las necesidades de los alumnos (p.19).

La respuesta a las demandas del alumnado acaban siendo resueltas en función de las condiciones construidas y de los recursos adquiridos por los sujetos en las escuelas. La inversión del esquema top-down se basa en el compromiso y es desde allí que propone delegar a las escuelas la responsabilidad sobre los procesos escolares. De hecho es ese compromiso, el “pivote central” de la lógica gerencial, aquello que aparece como reclamo en la pregunta que da origen al título del presente artículo.

Para ^{Ball (2013)} las políticas educativas diseminadas desde este nuevo paradigma sobre lo público que define Albariño, reflejan un “ensamble genérico de políticas internacionales”⁶¹, cuya construcción se basa en un conjunto de tecnologías políticas comunes. Estas tecnologías responden a un “modelo único para todos”⁶² y se fundamentan en un particular modo de comprender la modernización y transformación del sistema y de la organización del sector público. Diferencia tres tecnologías: market form, management, performativity⁶³. Ahora bien, estas tecnologías ocurren de un modo muy particular en el caso que nos ocupa. A modo de ejemplo, en Argentina no se han puesto en marcha procedimientos ni normativas que involucren la competencia entre escuelas en rankings escolares o bien por la obtención de fondos económicos. Sin embargo, el gerenciamiento y la performación de sus sujetos atraviesan la vida escolar.

Según ^{Eacott (2011)} la planificación estratégica basada en la escuela es un mecanismo para poner en acto políticas neoliberales. Es en esa línea de análisis que ^{Barroso (2005)} remite a la post-burocracia como un nuevo modo de regulación de la acción estatal, que cobra hegemonía entre los años 60 y 90 e involucra a los organismos internacionales de crédito como garantes para el cambio de la imagen ineficiente del Estado. En la organización escolar esos cambios proponen reestructurar el servicio público asignando un espacio central a lo local para ejecutar las políticas procurando:

La sustitución del control jerárquico por el auto-control, la flexibilización de las estructuras con la sustitución de la organizaciones piramidales por organizaciones en red y el fin de la separación entre organización formal e informal, otorgando particular importancia a las relaciones personales y la afectividad (^{BARROSO, 2005}, p. 430).

Las modalidades pos-burocráticas de regulación del gobierno de la educación para ^{Carvalho (2016)} complejizan este proceso, propiciando nuevos instrumentos como contratos, evaluaciones, proyectos, planes de mejora, buenas prácticas. En conjunto, estos instrumentos promueven una regulación que combina, por un lado, la implicación voluntaria de los actores con la monitorización de sus desempeños.

En el marco de estos debates entendemos que el gobierno de los otros (^{FOUCAULT, 2006}, ¹⁹⁹⁹) ocurre a través del trabajo del director y esto demanda analizar cómo en tiempos de gerenciamiento se reconfigura la dirección escolar, en el cotidiano del hacer escuela. Consideramos que el gerenciamiento se ha vuelto la racionalidad de nuestra época y se presenta como modos de auto-hacerse en las sociedades contemporáneas. Donde la gestión de sí opera como mecanismo y modo de manifestación de la verdad de nuestra época. De manera que lejos de las hipótesis que refieren a la ausencia del gobierno y /o del Estado, nos encontramos con maneras de conducción de la conducta donde el gobierno de los otros deviene como pliegue del gobierno de sí (AUTOR, 2015, p.13).

En el caso de las políticas educativas se promueve el empoderamiento del director escolar, dotándolo de autonomía, deviniendo en sujeto y objeto de sí, en otras palabras promoviendo la auto-gestión para conducir una escuela, atendiendo a múltiples demandas sociales y educativas. En este contexto, se propician las condiciones para que opere lo que ^{Rose (1996}, p.122) denomina “el gobierno a través de la comunidad”, una tecnología que implica una variedad de estrategias para inventar e instrumentalizar estas dimensiones de lealtad entre los individuos y las comunidades al servicio de proyectos de regulación, reforma o movilización social. Siguiendo el planteo del autor, a la ética de los sujetos se le concede una nueva relación activa con su estado, en términos de sus estrategias y capacidades para la gestión de sí. En caso contrario supone un rehúso a la comunidad y a la auto-responsabilidad que su labor le demanda, dando cuenta –además- de ciertos niveles de ineptitud.

En suma, nos encontramos ante tecnologías como el management y la performatividad (Ball); las relaciones interpersonales y la afectividad (Barroso); la gestión de sí (Autor), el gobierno a través de la comunidad y la nueva ética (Rose) que están afectando de manera notable la regulación del trabajo del director y promoviendo la reconfiguración del ser-directivo. Sobre esas lógicas, a continuación nos ocupamos.

2 La investigación: breves apuntes metodológicos y contextuales

El trabajo de investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa con el objeto de describir las dinámicas que atraviesan a la vida escolar especialmente desde el punto de pista del directivo, en escuelas secundarias emplazadas en las periferias de la ciudad de Córdoba (Argentina), cuyo alumnado está inserto en crecientes procesos de pauperización social. Desarrollamos un estudio en caso y recurrimos a elementos del enfoque etnográfico para observar y describir el cotidiano escolar y los espacios institucionales (^{ROCKWELL, 2011}).

El trabajo que aquí discutimos se desarrolla desde 2015, en una escuela secundaria de la ciudad de Córdoba⁶⁴, emplazada en una “Ciudad- Barrio” construida para dar respuesta a un proceso de re-localización de asentamientos -comúnmente llamados en la región como villas miseria o favelas-; es decir, grupos de viviendas caracterizadas por la extrema precariedad y radicadas en zonas afectadas recurrentemente por fenómenos climáticos como las inundaciones. La construcción de Ciudades–Barrios responde a una política habitacional financiada con un crédito del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)⁶⁵. Puntualmente la Ciudad-Barrio donde se desarrolla esta investigación se sitúa en las periferias de la ciudad y fue inaugurada en el mes de octubre del año 2005 para relocalizar siete asentamientos precarios. En la misma se construyeron 359 viviendas, una escuela secundaria (donde estamos desarrollando el trabajo de campo), una escuela primaria, un jardín de infantes y un centro de atención primaria de la salud.

En este artículo recuperamos observaciones, conversaciones informales, entrevistas en profundidad desarrolladas con el director escolar durante el ciclo lectivo 2015 y a comienzo de 2016. Los ejes que guiaron el desarrollo de las entrevistas se vinculan con: la puesta en acto (^{BALL ET AL., 2012}) de las políticas socio-educativas, la coordinación del trabajo con el cuerpo docente, los modos de vincularse con las familias y con el entorno escolar. Cabe señalar que esta escuela suele ser vista por docentes, directivos y funcionarios del ministerio como una escuela que “funciona bien” o una escuela exitosa. Si bien esta investigación no se focaliza en analizar las causas de ese éxito, el desarrollo del trabajo nos permitió comprender algunos de los elementos sobre los que éste descansa y los e/afectos que el trabajo de ser exitoso produce en el director y en los docentes.

Acerca de la escuela y el barrio

La escuela fue trasladada de edificio y relocalizada a 7 km de su emplazamiento original. La re-inauguración fue en octubre de 2005. Así, describe el actual director las transformaciones vividas:

En octubre de 2005 se habían cambiado de edificio, perdimos muchos de los alumnos. En 2006 hubo sólo seis egresados, este año tenemos 30 y pico. Es un proceso, esperemos que en diez años tengamos 50 o 60 (SEGUNDA ENTREVISTA DIRECTOR, 2015).

Luego de 9 años, la escuela posee aproximadamente 385 alumnos, cuenta con un equipo directivo, docente y preceptores con relativa estabilidad en el tiempo, y un gabinete psicopedagógico. Al respecto, cabe aclarar que en Argentina los profesores de escuela secundaria generalmente no concentran horas en una sola escuela. Por ello, suelen trabajar en promedio en 3 o 4 instituciones por lo que una parte importante de su horario de trabajo (no pago) implica movilizarse entre las instituciones. Es por ello que sin eufemismos suelen recibir el nombre de profesor taxi.

Como veremos más adelante, esto no constituye un dato menor para la gestión cotidiana de la escuela y de los equipos de docentes que al conseguir cierta concentración horaria han generado mejores condiciones de trabajo docente para que esta escuela pueda progresivamente elevar los niveles de retención y promoción escolar, en el marco de un edificio escolar nuevo y en buen estado de mantenimiento. De este modo lo resume el director:

En líneas generales en 2015 retuvimos el 90% de los chicos. Ahora tenemos dos quinto años con muchos alumnos y eso es muy positivo, en quinto de la tarde tenemos 27 el año pasado eran 14, o sea mejoramos mucho (TERCERA ENTREVISTA DIRECTOR, AÑO 2016).

Tal como lo señala el director, los buenos resultados los han transformado en una escuela “poco problemática” que cuenta con el apoyo de la inspectora escolar. Una escuela que recibe alumnos provenientes de familias que poseen un nivel socio- económico bajo, caracterizadas por ser (en un gran porcentaje) familias monoparentales, generalmente sostenidas por madres beneficiarias de planes sociales. La escuela en palabras del director consigue incluir y retener al alumno propiciando condiciones para el egreso (en la mayoría de los casos) de la primera generación familiar en concluir la escuela secundaria. Nociones como “mejoramos mucho” o “conseguimos cambiar” grafican y condensan la descripción de la escuela que realiza el directivo y operan como el suelo en el que se hace esta escuela. Las nociones recién citadas nos posibilitan allanar el camino para abordar en el siguiente apartado el trabajo que este director “bien ponderado/exitoso” desarrolla en la escuela seleccionada.

3 El director y la gestión de lo cotidiano

La NGP a nivel de las escuelas se materializa en un conjunto de creencias y de instrumentos asociados a las reformas del Estado y de su administración, vinculadas a políticas de achicamiento del Estado. Conjuntamente se promueven dinámicas participativas, que se constituyen en torno de la necesidad de refuerzo de la autonomía y de la responsabilización de las organizaciones del sector público. Asimismo se legitima una variante, más reciente, establecida en torno de una visión “calculadora y contable”, desarrollada a partir de mecanismos de control a distancia, en los cuales es central el tratamiento de información por medio de dispositivos de vigilancia sobre el desempeño (^{CARVALHO, 2016}). Estas dinámicas y principios en la escuela donde se realiza el trabajo de investigación se materializan principalmente en la delegación de mayores grados de responsabilidad al director sobre la obtención de recursos y la organización de procesos escolares cotidianos. Quizá por ello la figura del directivo es tan clave, y ser exitoso muchas veces demanda dedicarle la vida al cargo. Entre las acciones que le competen gestionar se destacan la planificación y ejecución del plan de mejora institucional, la capacitación de profesores, la formación en técnicas de gestión para la toma de decisiones, el uso de un sistema de información y monitoreo, el desarrollo de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la realización de diversas rendiciones de cuenta a organismos ministeriales.

Organizamos este apartado a través de dos ejes que constituyen descriptores del trabajo cotidiano que el directivo desempeña: La mejora, una carrera de postas y Gestionar recursos: ¿crees en Papá Noel?

4 algunas notas conclusivas

^{Van Zanten (2012)} explica que el aumento del caudal de trabajo concierne a todos los directores, sin embargo, es un problema que afecta cada vez a más a aquellos que trabajan en colegios e institutos “de la periferia de las grandes ciudades” donde asisten alumnos en desventaja socio-educativa. Esto se traduce en una multiplicidad de funciones que han de asumir los directores para evitar la implosión o relegación de su escuela, procurando promover y mantener una imagen como escuela, así como dar respuestas a las tensiones que conlleva la dificultad de conciliar la adaptación a las condiciones locales y el cumplimiento de las normas nacionales (AUTOR, 2015). El agobio por la cantidad de tareas a las que debe dar respuesta este director es una muestra de ello.

El trabajo extra, la recarga de tareas son componentes cotidianos del trabajo que el director debe hacer para poder responder a las demandas administrativas que la gestión por proyecto supone. Todo indica que las estrategias las debe generar cada escuela, conforme a los recursos que tiene, a los que proveen las políticas y a los que puedan autogestionar. Así, el director y los docentes se constituyen en expertos en “buscarle la vuelta” a las situaciones adversas que forman parte del día a día escolar en esta escuela de la periferia (AUTOR, 2011, 2015). La sobrecarga de trabajo se traduce en variados efectos como el cansancio o el stress. En términos de ^{Ball (2002)} las políticas también poseen “efectos de segundo orden” definidos por el impacto de las reformas educativas en el trabajo docente, cuestiones que involucran el gobierno de las emociones. Para los directivos esto se traduce en necesidad de asistencia psicológica, en enfermedades y malestar físico, entre otros efectos. Los paliativos para un trabajo que poco tiene que ver con los horarios formales son “obligarse” a disponer de tiempos para ocio y recreación, apagar el celular, no abrir el email en horario extra laboral, entre otras estrategias.

Gestionar una escuela estatal, con pocos recursos (o con recursos similares a los que reciben todas las escuelas de gestión estatal) y obtener buenos resultados en materia de escolarización obligatoria coloca al director en una posición de “modelo de gestor”, en agente de “buenas prácticas de gestión”. Ante este panorama, la vida escolar se dirime entre nuevos modos de gerenciamiento que apelan a legitimar una performance empresarial en el trabajo del director y una regulación de tipo moral que afecta y construye un nuevo ser-directivo. Ello acompañado por el discurso de la inclusión educativa, discurso que se materializa en frases recurrentes del director, tales como: “Si, no reciben esta oportunidad en la escuela, no la van a tener en ningún lado; por mis alumnos lo hago”.

Consideramos que estamos asistiendo a la “producción en serie” de este tipo de directores que se vuelven “modelos” emblemáticos de la gestión eficaz y son quienes generalmente salen en diarios y noticieros. El componente moral que define el trabajo de este director “exitoso” se articula a procesos de afección (affect) que estas políticas instalan en el ser-directivo, configurando un nuevo deber-ser que redefine el trabajo que se debe promover para conducir una escuela. Así, la ética y el compromiso social adquieren centralidad en el discurso que justifica el trabajo que deben desarrollar.

La NGP involucra la regulación moral del “ser-directivo” al tiempo que apela a una ética propia de la autoayuda (AUTOR, 2008). La gestión de lo cotidiano se vuelve así un problema moral e individual donde la autogestión genera las condiciones para garantizar la escolarización secundaria obligatoria. Establecer la obligatoriedad de la enseñanza así es por lo menos barato, y sólo demanda volver el compromiso político y financiero para con la educación pública una cuestión moral e individual. Generalmente decimos que los procesos de regulación de las políticas educativas son complejos, sería importante añadir que en muchas ocasiones también son crueles.