INTRODUÇÃO

Domínio fundamental do desenvolvimento humano, as emoções têm suscitado interesse científico desde longa data (^{JESUS, LEMPKE, 2015}). Associadas a fatores externos ao indivíduo e indutoras de determinadas respostas expressas nas suas reações intensas e rápidas (^{ATKINSON, ATKINSON, SMITH, 2002}; ^{BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008}), a manifestação emocional é definida como uma reação intensa a um evento significativo para o indivíduo, acompanhada por manifestações fisiológicas e psicológicas (^{FREITAS-MAGALHÃES, 2013}), que inclui uma componente biológica, cognitiva e comportamental, interligada a sensações subjetivas de prazer ou de dor (^{MOORS, 2013}). Isto é, exercem efeitos motivadores sobre o comportamento e influenciam a perceção, a aprendizagem e o desempenho.

Desde cedo é possível observar alguns sinais de emoções programadas biologicamente, como nojo, interesse, angústia e satisfação em bebés recém-nascidos (^{JESUS, LEMPKE, 2015}). Dos dois aos sete meses, percebe-se a demostração de novas emoções básicas como tristeza, raiva, alegria, surpresa e medo, as quais são percebidas em todos os bebés saudáveis da mesma idade e em diversas culturas (^{SHAFFER, KIPP, 2012}). Aos dois anos surgem as emoções autoconscientes e avaliativas, mais complexas, como vergonha, culpa, inveja e orgulho (^{SHAFFER, KIPP, 2012}) fundamentais para a compreensão das regras ou padrões sociais para avaliar as suas atitudes, estando associadas ao desenvolvimento cognitivo. Aos três anos a criança é capaz de avaliar as próprias emoções e a partir dos cinco anos de vida, as crianças ostentam algum controlo emocional (^{JESUS, LEMPKE, 2015}). O desenvolvimento emocional ocorre através das interações sociais e afetivas vivenciadas pela criança, concorre para o seu desenvolvimento cognitivo, sendo imprescindível que, família e educadores, promovam múltiplas oportunidades de se relacionar com diferentes pessoas e situações.

^{Plutchik (1980)} preconiza a existência de oito emoções básicas: alegria, confiança, medo, surpresa, tristeza, nojo, irritação e antecipação. O modelo circumplexo, psicoevolucionário, integrativo, das emoções, representado pela “roda das emoções de Pluchik” pode assumir um modelo curvo a duas ou a três dimensões (^{PLUTCHIK, KELLERMAN, 2013}), sustenta que as oito emoções básicas são biologicamente primitivas, que combinadas formam emoções mais complexas e evoluíram a fim de incrementarem a sobrevivência.

As seis emoções básicas demonstráveis nas expressões faciais – alegria, tristeza, medo, surpresa, raiva e nojo, - são referidas por Ekman (2007) como inatas e universais, produto da história evolutiva da humanidade (^{SHERER, EKMAN, 2014}) podendo, combinadas, dar origem a emoções secundárias, mais complexas (^{IZARD, 2010}).

A teoria preconizada por ^{Ekman (2007)} foi refutada pelos construtivistas ao defenderem uma abordagem cultural das emoções socialmente construídas. Evidências científicas sustentam as duas perspetivas apesar do debate relativo à universalidade das emoções (^{HARMON-JONES, SCHMEICHEL, MENNITT, HARMON-JONES, 2011}) e à classificação das mesmas (^{GENDRON, ROBERSON, VAN DER VYER, BARRET, 2014}; ^{JACK, GARROT, YU, CLADARA, SCHYNS, 2012}; ^{LINDQUIST, SIEGEL, QUIGLEY, BARRET, 2013}).

Reconhecer emoções nos rostos é essencial para a interação humana (^{AGUIAR, SILVA, AGUIAR, TORRO-ALVES, SOUZA, 2016}). Elas são parte essencial da vida racional, intervêm em todo o processo evolutivo associado à comunicação, à interação social, ao processamento da informação, à vinculação, ao desenvolvimento moral, entre outras variáveis, com influência fulcral na vida quotidiana e no processo de tomada de decisão do ser humano (^{JESUS, LEMPKE, 2015}; ^{LÓPEZ CASSÁ, 2005}; ^{LOPATOVSKA, ARAPAKIS, 2011}).

As emoções influenciam fortemente o processo de aprendizagem e a sua compreensão no contexto educacional é relevante (^{JESUS, LEMPKE, 2015}). O desenvolvimento das capacidades implícitas na perceção, expressão e valorização das emoções das crianças em idade pré-escolar dependem do nível de maturação biológica, estimulação, aprendizagem e contexto. Por isso, o desenvolvimento da inteligência emocional depende da combinação entre desenvolvimento cognitivo e socio-emocional (^{MESTRE, GUIL, MARTINEZ-CABAÑAS, LARRÁN, GONZÁLEZ, 2011}).

A inteligência emocional inclui a habilidade de perceber e expressar emoções, usar a expressão para facilitar a atividade cognitiva, compreender as emoções e regular as emoções para o crescimento pessoal e emocional (^{MAYER, SALOVEY, 2007}). É uma forma de interagir com o mundo tendo em conta os sentimentos, e engloba habilidades como o controlo dos impulsos, a autoconsciência, a motivação, o entusiasmo, a preservança, a empatia, a agilidade mental, configura ímpetos de carácter como a autodisciplina, a compaixão ou o altruísmo, indispensáveis para uma adequada e criativa adaptação social (^{GOLEMAN, 1995}).

Análises multigrupo multinível com crianças em desvantagem social integradas em salas com educadoras de infância que estabelecem interações com mais qualidade a nível emocional e organizacional demonstraram competências de regulação emocional mais elevadas (^{CADIMA, FERREIRA, GUEDES, VIEIRA, LEAL, MATOS, 2016}). ^{Mestre et al (2011)} defendem que implementar programas de educação emocional e inteligência emocional na etapa Pré-Escolar é uma boa ideia.

Uma forma válida de ajudar a avaliar os referidos programas consiste no desenvolvimento de instrumentos de medida, válidos e fiáveis (^{MESTRE et al, 2011}), sendo notório a escassez de instrumentos destinados a avaliar a perceção, expressão e valorização das emoções das crianças em idade pré-escolar.

Verificou-se que os instrumentos tendentes a avaliar a inteligência emocional, segundo ^{Aslan e Erkus (2008)}, ^{Davies, Lane, Devvonport e Scott (2010)}, podem ser agrupados em medidas de auto-relato ou auto avaliação, Medidas multifontes ou métodos dos informantes (360º tests) e medidas de desempenho ou aptidão.

- Medidas de auto-relato ou auto avaliação:

Neste domínio destaca-se o inicial Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue) desenvolvido por Petrides (PETRIDES, 2009) deu lugar a novas versões, designadamente, uma versão curta (TEIQue-SF) (^{COOPER, PETRIDES, 2010}; PETRIDES, 2011), uma versão para adolescentes (TEIQue-CE) (^{PETRIDES, VERNON, SCHAMER, VESELKA, 2011}) e uma versão para crianças (TEIQue-CF) (^{RUSSO, MANCINI, TROMBINI, BALDARO, MAVROVELI, PETRIDES, 2012}). Questionário complementar ao TEIQue (TEIQue 360º) é respondido por pessoas que têm contacto regular com o indivíduo que responde à prova de autorrelato. Quanto ao The Emotional Quotient Inventary (EQ-i) (^{VAN ZYL, 2014}), posteriormente, foi construída uma versão reduzida (EQ-i:S) e outra para crianças e adolescentes (EQ-i:YV). A informação é obtida através do próprio sujeito sobre comportamentos que envolvem componentes emocionais. Segundo Davies e colaboradores (2010), apresentam o inconveniente de se basearem nas representações do indivíduo, produzindo uma avaliação do auto-conceito e não do constructo em si, mas, em contrapartida, tem a vantagem de ser de fácil aplicação e permite aceder às percepções do sujeito que não poderiam ser obtidas de outra forma.

- Medidas multifontes ou métodos dos informantes (360º tests):

The Emotional Quotient 360º (EQ 360º) completa o EQ-i e por norma é utilizado em contexto laboral e preenchido por colegas, chefes e/ou subordinados, mas também pode ser preenchido por familiares ou pessoas próximas do trabalhador (^{PETRIDES, FURNHAM, 2000}). Também The Emotional and Social Intelligence Competency Inventory (ESCI-360) pretende medir a habilidade para perceber e aplicar o conhecimento emocional na relação com o outro (BAGUN, ISWARI, 2015). As medidas multifontes apoiam-se no autorrelato, mas distinguem-se pela utilização de múltiplas fontes. Este método permite medir a forma como o sujeito é percecionado pelos outros, mas não a verdadeira competência emocional (^{FIORI, ANTONAKIS, 2011}).

- Medidas de desempenho ou aptidão:

Construído por Mayer, Salovey e Caruso, o Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Tes (MSCEIT V2.0), apoia-se no modelo teórico de Salovey e Mayer, sendo de destacar que a área experiencial é avaliada através da percepção emocional e da facilitação do pensamento e a área estratégica pela compreensão e regulação emocional (^{RIVERS, BRACKETT, REYES, MAYER, CARUSO, SALOVEY, 2012}). Esta prova possui uma versão delineada para pré-adolescentes e adolescentes intitulada Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test: Youth Version (MSCEIT-YV). As medidas de desempenho inserem-se nos modelos de habilidades ou competências e objetivam caracterizar o grau de desempenho objetivo no cumprimento ou resolução de determinada tarefa. Críticas têm envolvido a discussão à volta da subjetividade relacionada com a experiência emocional, contrariamente àquilo que acontece com os habituis testes de habilidades cognitivas (^{FIORI, ANTONAKIS, 2011}).

A partir duma meta-análise sobre instrumentos de avaliação das habilidades emocionais das crianças, ^{Humphrey, Kalambouka, Wigelsworth, Lendrum, Deighton, Wolpert (2011)} identificaram doze medidas com características diferentes, sendo de destacar o Izard’s Emotional Knowledge Test (EKT) de ^{Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman & Youngstrom (2001)}, baseado na compreensão e percepção das emoções; o Diagnostic Analysis of Nonverbal Accuracy (DANVA) de ^{Nowicki e Duke (1994)}, assente no reconhecimento de rostos e da linguagem não-verbal em crianças a partir dos 4 anos; e o Assessment of Children’s Emotional Skills (ACES) de ^{Schultz, Izard, e Bear (2004)} para avaliar a atribuição emocional nomeadamente, a felicidade, a tristeza e a raiva, em crianças no escalão etário 4 - 8 anos.

Pelo acima descrito, apraz-nos dizer que, a temática “emoções” tem ganho importância fulcral no campo educacional, no contexto escolar. Além disso, é imprescindível a existência de instrumentos que permitam medir e avaliar a eficácia dos programas de intervenção no âmbito da inteligência emocional na etapa pré-escolar (^{MESTRE et al, 2011}).

Este estudo é o resultado da adaptação da prova para avaliar a capacidade de perceber, expressar e valorizar emoções das crianças portuguesas na educação pré-escolar. Especificamente: avaliar a capacidade da criança na educação pré-escolar de perceber e valorizar as emoções básicas; descrever os resultados da prova em função da idade, género e tipo de escola (pública/privada); e determinar as relações entre as representações de juízes externos (educadoras de infância das crianças) e as subescalas e a pontuação total da prova.

MÉTODO

Instrumento

A prova para avaliar a capacidade de perceber, expressar e valorizar emoções das crianças na etapa pré-escolar, disponibilizada por Jose Miguel Mestre do Laboratório de Inteligencia Emocional da Universidade de Cádis, na versão inicial em espanhol, foi desenvolvida por ^{Mestre, Guil, Martinez-Cabañas, Larrán e González (2011)}. Apoiada no modelo de ^{Mayer e Salovey (2007)} é uma prova construída em PowerPoint para ser apresentada às crianças (entre 3 e 6 anos) no écran do computador. O aplicador pede às crianças que respondam às perguntas assinalando no ecrã apenas a resposta que consideram correta de acordo com as instruções relativas a cada diapositivo. Os 16 itens da prova são:

1. Assinala a cara que Alex apresentaria se estivesse triste porque o professor/a brigou com ele na aula?;

2. Qual das jovens sente raiva porque lhe disseram algo que não agradou? Cris, Tina ou nenhuma das duas?;

3. Alex estava dormindo e acordou com um ruído forte. Estava às escuras no quarto e sentia medo. Que cara achas que ele apresentou?;

4. Qual das duas achas que está mais triste? Cris, Tina ou nenhuma das duas?;

5. Alex está com raiva porque o amigo tem um jogo novo, mas não o quer emprestar. Que cara achas que apresentou?;

6. Qual das duas achas que está mais triste? Cris, Tina ou nenhuma das duas?;

7. Que cara achas que Alex mostrava se se sentisse só e triste porque ninguém queria brincar com ele no recreio?;

8. Qual das duas achas que está com muito medo? Cris, Tina ou nenhuma delas?;

9. Alex está com raiva porque o seu irmão mais velho estragou o seu jogo preferido. Que cara achas que ele mostrou?;

10. Qual das duas achas que está muito surpreendida? Cris, Tina ou nenhuma das duas?;

11. Alex está alegre com a sua festa de aniversário. Que cara achas que terá?;

12. Qual das duas achas que sente nojo? Cris, Tina ou nenhuma das duas?;

13. Alex chega a casa e encontra uma festa que não esperava, organizada pela mãe, e está um pouco surpreendido. Que cara achas que ele apresenta?;

14. Qual das duas achas que está mais alegre? Cris, Tina ou nenhuma das duas?;

15. Hoje ofereceram ao almoço uma comida que Alex detestava e sentiu nojo. Que cara achas que mostrou?;

16. Qual das duas está menos triste? Cris, Tina ou nenhuma das duas?

Dos 16 itens apresentados, oito correspondem à subescala de emoções básicas sendo solicitado às crianças que assinalem entre seis hipóteses (seis caras representando diferentes expressões faciais) em cada diapositivo, qual expressão teria a personagem (Alex) em determinada situação (itens: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15) conforme exemplificado na figura 1. Isto é, a perceção da emoção corresponde à expressão facial que a personagem estaria a adotar numa situação concreta. A fiabilidade interjuízes (12 especialistas em emoções), correlações intraclasses, para os itens desta subescala, foi de 0.93 (^{MESTRE et al, 2011}).

Fonte: Mestre et al, 2011.

FIGURA 1 - Diapositivo para avaliação da capacidade da criança para perceber, valorizar e expressar as emoções básicas 

Os restantes oito itens procuram avaliar situações mais ambíguas para a criança, que num elenco de três respostas, tem de discriminar entre duas personagens idênticas (irmãs gémeas: Cris e Tina ou nenhuma das duas), qual das duas provavelmente está a sentir uma emoção ou nenhuma das duas (itens: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16). Esta situação requer a perceção e depois a valorização e esforço da criança para discernir a resposta mais ajustada à questão colocada. A correlação intraclasse de 12 especialistas em emoções foi de 0,90 para os itens desta subescala (^{MESTRE et al, 2011}). Os itens desenhados geram dois tipos de variáveis independentes: valorização de emoções; perceção e valorização de expressões faciais (figura 2). A correlação intraclasse de 12 especialistas em emoções foi de 0,90 para os itens desta subescala (^{MESTRE et al, 2011}).

Fonte: Mestre et al, 2011.

FIGURA 2 - Diapositivo para avaliação da capacidade da criança para perceber e considerar qual das personagens se ajusta melhor ao conjunto de três respostas: Cris, Tina ou nenhuma das duas 

As respostas nunca apareciam pela mesma ordem e incluíam etiquetas emocionais - alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e nojo. A aplicação da prova não tem tempo limite determinado e as respostas são anotadas na folha de observação do avaliador, na qual consta o nome, idade, género e escola da criança.

Além da prova aplicada às crianças é solicitado às respetivas educadoras de infância o preenchimento de um questionário em forma de escala de Likert de seis pontos (1 corresponde a Nada ou Quase Nada, 2 Um Pouco, 3 Médio, 4 Bastante, 5 Muito e 6 corresponde a Completamente), com 5 questões que visam apreender as representações sobre o nível de adaptação da criança (^{Mestre et al, 2011}). As questões foram:

1. Qual é o nível de adaptação da criança à escola? Com esta questão procurava-se conhecer o nível de integração dos alunos à escola, se gostava de participar, se cumpre as normas estabelecidas na aula, se realiza as tarefas ou atividades solicitadas.

2. Qual é o nível de controlo dos impulsos da criança? Impulsividade entendida como atuar sem refletir, resposta muito rápida e impaciência da criança; baixo controlo dos impulsos e pouca tolerância à frustração.

3. Qual é o nível de rendimento académico da criança? Entendido como uma medida do desenvolvimento do aluno na respectiva etapa ou nível.

4. Qual é o nível de aceitação desta criança pelos pares? Se a criança é bem aceita pelo grupo ou turma, se interage com eles, se apresenta caraterísticas de liderança, se é requerido ou seguido pelos outros.

5. Qual é o nível de conflictividade da criança? Se é agressivo (verbal ou fisicamente), se tem problemas em cumprir as regras na aula ou no recreio, se respeita colegas e docentes.

RESULTADOS

O objetivo inicial consiste em avaliar a capacidade de a criança em idade pré-escolar perceber e valorizar as emoções básicas (tabela 1). Os resultados indicam que as crianças em idade pré-escolar têm mais facilidade para perceber e identificar emoções como a alegria (70,90%) e a tristeza (67,90%), menos acertos no reconhecimento de emoções como a raiva (17,90% e 23%) e o medo (16,60%) e confusão relativamente a emoções como a raiva (17,9% e 23,0%) e o nojo (71,4% e 63,4%), e o medo (16,6%) e a surpresa (41,4%). Assim, a tabela 1 mostra a percentagem de respostas corretas de cada item na subescala “perceção de emoções básicas”.

Pela observação da tabela 2 se depreende que a valorização das emoções obriga a um maior esforço cognitivo da criança uma vez que tem de comparar duas figuras com a possibilidade de que nenhuma corresponda às gémeas do item (item 10). As crianças apresentam maior facilidade quando a resposta correta corresponde a uma das personagens (Cris ou Tina) e o número de acertos é manifestamente menor quando a possibilidade que se ajusta à questão colocada é “nenhuma das duas”.

No que concerne à primeira subescala “perceção de emoções básicas”, podemos verificar a média foi de 44,12 (M= 44,12; DP= 19,60); a percentagem mínima foi 0 e a máximo foi 88. Em relação à segunda subescala “perceção e valorização de emoções básicas”, podemos observar a média foi de 60,66 (M= 60,66; DP= 14,33), apresentando um valor mínimo de 13 e um valor máximo de 100. Quanto à total pontuação, verifica-se uma média de 52,28 (M= 52,28; DP= 13,43), tendo a percentagem mínima 13 e a percentagem máxima 88.

A subescala “perceção e valorização de emoções básicas” obteve a média de respostas corretas mais elevada (M= 60,66; DP= 14,33), seguida da escala total (M= 52,28; DP= 13,43) e por fim, a subescala perceção e expressão de emoções básicas (M= 44,12; DP= 19,60) (Tabela 3).

O objetivo seguinte visa obter a análise dos dados em função da idade, género e tipo de escola (pública/privada).

Verificou-se que existem diferenças estatisticamente significativas nas três escalas, em função da idade. A análise de variância One way ANOVA e Post-hoc de Bonferroni para comparações múltiplas (^{MARTINS, 2011}) indica diferenças significativas nas três escalas, em função da idade. Os dados sugerem que as crianças aumentam progressivamente a sua precisão em perceber, expressar e valorizar emoções à medida que a idade aumenta. As crianças com três anos apresentam o resultado mais baixo (M= 33,37; DP= 18,44) e as que têm seis anos responderam de forma mais correta (M= 57,34; DP= 15,83) na subescala perceção e expressão de emoções básicas [F(3,370)= 29,50; p= 0,000)]. Quanto à subescala perceção e valorização de emoções básicas nota-se que as crianças com três anos revelam o valor mais baixo (M= 56,63; DP= 14,17), e as crianças com cinco anos de idade expressam maior perceção e valorização de emoções (M= 65,97; DP= 13,32), [F(3,370)= 8,50; p= 0,000)]. Relativamente à pontuação total da escala, verifica-se diferenças em termos etários entre as crianças com três anos (M= 44,90; DP= 12,16) e as crianças com seis anos de idade (M= 61,66; DP= 10,40); observa-se diferenças significativas entre crianças com quatro anos (M= 52,78; DP= 12,48) e as crianças com seis anos (M= 61,66; DP= 10,40) [F(3,370)= 31,60; p= 0,000)].

Para saber em que medida o género pode influenciar as perceções das emoções propostas pela prova, realizou-se o teste de diferenças entre as médias dos grupos para amostras independentes, o teste t-Student (^{FORTIN, 2009}; ^{MARTINS, 2011}). A análise de amostras independentes (género) para cada subescala confirmou a influência da variável género. Os resultados indicam que o género feminino possui pontuações mais elevadas nas escalas utilizadas. No concernente à subescala perceção e expressão de emoções básicas, o género feminino apresenta nível mais elevado (M= 44,65; DP= 20,40; p> 0,050) do que o género masculino (M= 43,64; DP= 18,88; p> 0,050). Em relação à subescala perceção e valorização de emoções básicas verificamos também que as raparigas obtiveram pontuação estatisticamente significativa (M= 62,41; DP= 13,95) em relação aos rapazes (M= 59,07; DP= 14,52), pois, t(372)= -2,26, p= 0,024. E por fim, na pontuação total observamos que as meninas possuem melhores resultados (M= 53,48; DP= 13,90; p> 0,050) enquanto os meninos obtiveram um valor mais baixo (M= 51,18; DP= 12,92; p> 0,050).

No que concerne às diferenças entre escola pública ou privada, o teste t-Student, mostrou que há diferenças estatisticamente significativas na subescala perceção e expressão de emoções básicas, com as crianças do ensino privado a apresentarem melhor rendimento (M= 45,53; DP= 19,33) que as do ensino público (M= 38,86; DP= 19,83) e t(372)= 2,70; p= 0,007. Os dados não mostram diferenças significativas na subescala escala valorização das emoções e na escala total (p> 0,05). O número de alunos envolvidos no presente estudo difere entre o público (N= 79) e o privado (N= 295), mas por isso, neste universo, torna-se difícil determinar se o fator tipo de escola é uma variável importante no desenvolvimento das capacidades para perceber, expressar e valorizar emoções básicas.

De acordo com os critérios previamente estabelecidos, o último objetivo consiste em determinar as relações entre as representações de juízes externos (educadoras de infância das crianças) e as subescalas e a pontuação total da prova. Trata-se de medir a influência que uma variável exerce sobre uma ou mais variáveis e determinar em que medida esta explica o valor destas últimas (^{FORTIN, 2009}). A tabela 4 mostra as medidas de tendência central e dispersão referentes às respostas dadas pelas educadoras de infância sobre a adaptação pessoal e social das crianças.

O valor mais elevado incide na aceitação da criança pelos pares (M= 5,17; DP= 0,95), seguindo-se a adaptação (M= 5,15; DP=1,07), o rendimento académico (M= 4,60; DP= 1,08), o controlo dos impulsos (M= 4,09; DP= 1,20) e por fim, a pontuar mais baixo a conflitividade (M= 2,50; DP= 1,30).

O coeficiente de correlações r de Pearson é utilizado para verificar a relação linear entre as variáveis critério (^{FORTIN, 2009}; ^{MARTINS, 2011}) (as representações das educadoras de infância sobre os participantes) e as subescalas e a pontuação total da prova (tabela 5). Os resultados sugerem que a subescala perceção e expressão de emoções básicas se correlaciona significativamente com todas as variáveis critério, sendo positiva com a adaptação (r= 0,162), controlo (r= 0,138), rendimento (r= 0,317) e aceitação (r= 0,163) e negativa com a conflitividade (r= -0,242). A subescala perceção e valorização de emoções básicas correlaciona-se significativa e positivamente com a adaptação (r= 1,77), controlo (r=0,111), rendimento (r= 0,189) e aceitação (r= 0,163). A pontuação da prova total apresenta associação significativa e positiva com a adaptação (r= 0,214), controlo (r= 0,162), rendimento (r= 0,335) e aceitação (r= 0,204), e negativa com a conflitividade (r= -0,228). Isto é, a perceção e valorização das expressões emocionais primárias relacionam-se significativa e positivamente com as representações das educadoras de infância sobre o nível de adaptação do aluno à escola, o nível de controlo dos impulsos, o rendimento académico e a aceitação pelos pares. O coeficiente de correlação negativa significa que quanto maior for o nível de perceção, expressão e valorização das emoções, menor é o nível de conflitividade na idade pré-escolar.

DISCUSSÃO E CONCLUSÕES

O presente estudo cumpre com o seu objetivo, ao disponibilizar a primeira versão da prova para “Avaliar a capacidade de perceber, expressar e valorizar emoções das crianças na educação pré-escolar”, em português. Este instrumento, apoiado no modelo de inteligência emocional de ^{Mayer e Salovey (2007)}, desenvolvido por Mestre e colaboradores (2011), procura avaliar a capacidade da criança e não a perceção da sua capacidade. Estabelece-se, assim, uma contribuição para tornar possível o diagnóstico precoce da capacidade de perceber, expressar e valorizar emoções das crianças portuguesas em etapa educação pré-escolar.

Ainda não existe consenso de como operacionalizar a tradução de uma escala. Procurou-se a equivalência conceptual e de itens com o intuito de verificar no novo contexto a pertinência dos domínios abrangidos pela prova inicial. A equivalência semântica tem importância fulcral, pois espelha a correspondência de sentidos dos constructos entre o instrumento original e a versão traduzida, esperando-se que propicie efeito semelhante na população em diferentes culturas, conforme preconiza Ekman (2007). No entanto, ^{Harmon-Jones, Schmeichel, Mennitt & Harmon-Jones (2011)} questionam a universalidade das emoções. Não há dúvidas, porém, que perceber as emoções expressas no rosto é indispensável na interação humana (^{AGUIAR, SILVA, AGUIAR, TORRO-ALVES, SOUZA, 2016}; ^{JESUS, LEMPKE, 2015}; ^{LÓPEZ CASSÁ, 2005}; LOPATOVSKA, ARAPAKIS, 2011). Contudo, fatores socioculturais estão presentes nos indivíduos e emergem de um conjunto heterogéneo de variáveis que incluem a linguagem, a etnia, a religião, as crenças, valores, relações interpessoais, organização social, entre outros (^{JORGE, 1998}). Torna-se, por isso evidente que, na tradução da escala, seja tido em conta a adaptação transcultural.

A tradução e back-translation (^{HERDMAN, FOX-RUSHBY, BADIA, 1997}) realizadas por profissionais bilingues especialistas em emoções permitiram recolher algumas imprecisões subtis; feitas as alterações obteve-se uma tradução literal. A versão final mostrou-se equivalente operacionalmente, uma vez que manteve o nome das personagens (Alex, Cris e Tina), respeitou o formato das questões e o veículo utilizado (PPT no écran do computador para as crianças e papel para as educadoras de infância), não recebeu críticas durante a aplicação, atendeu às expectativas dos investigadores e mereceu grande recetividade por parte das crianças. A aplicação individual da prova demonstrou-se morosa, porém não era possível de outro modo, pois a maioria das crianças não dispunha da competência leitora e era necessário assegurar que a compreensão da questão tinha sido alcançada.

Após aplicação da prova para avaliar a capacidade da criança na educação pré-escolar de perceber e valorizar as emoções básicas, em dois estabelecimentos de educação pré-escolar públicos e cinco jardins de infância privados, verificou-se que, tal como no estudo de ^{Mestre et al (2011)}, as pontuações mais elevadas incidiram na alegria e na tristeza, notando-se dificuldade na perceção das restantes emoções básicas conforme refere a literatura (^{AGUIAR et al, 2016}; ^{MACHADO, VERÍSSIMO, TORRES, PECEGUINA, SANTOS, ROLÃO, 2008}). Neste estudo, as crianças apresentaram melhor desempenho na subescala perceção e valorização das emoções básicas apesar de esta tarefa obrigar a um maior esforço cognitivo. Estes resultados contrariam os de Mestre e colaboradores (2011) uma vez que a pontuação mais elevada corresponde à subescala perceção das emoções básicas. A concorrer para o resultado obtido poderá influenciar a implementação de programas de educação emocional que potenciem a capacidade de optar corretamente em situações ambíguas. Esta situação requer novos estudos que confluam para um esclarecimento cabal dos resultados obtidos uma vez que amostra estudada incidiu maioritariamente em escolas privadas, num contexto insular.

Verificam-se diferenças estatisticamente significativas nas três escalas, em função da idade. Em conformidade com referenciais teóricos (^{FINE, IZARD, TRENTACOST, 2006}; ^{MESTRE et al, 2011}; ^{SAARNI, 2011}) os resultados revelam que, à medida que a idade aumenta, as crianças incrementam progressivamente a sua precisão em perceber, expressar e valorizar emoções básicas.

A amostra sugere que as meninas têm mais facilidade em perceber eficazmente as emoções uma vez que pontuaram mais alto nas subescalas, sendo essa diferença estatisticamente significativa em relação à perceção e valorização das emoções. Neste âmbito, ^{Halberstadt e Lozada (2011)} realçam que as raparigas parecem apresentar uma maior capacidade para identificar corretamente emoções. Os resultados contrastam com os obtidos por Mestre e colaboradores (2011) uma vez que não encontraram diferenças estatisticamente significativas em função do género.

Este estudo confirma parcialmente a perspetiva de ^{Ricarte, Minervino, Roazzi, Dias e Viana (2009)}. Isto é, crianças das escolas privadas pontuam mais alto no domínio das competências emocionais do que crianças das escolas públicas. Os resultados colocam as escolas privadas em primazia e sugerem diferenças intergrupais estatisticamente significativas, apenas na subescala perceção de emoções básicas. Neste domínio, a pesquisa de ^{Mestre et al (2011)}, não foi conclusiva.

Os resultados assinalam relações significativas positivas entre os critérios externos relacionados com a adaptação pessoal e social da criança, designadamente a adaptação, o controlo, o rendimento e a aceitação e as subescalas em análise. Verificou-se também correlações significativas negativas entre as subescalas perceção de emoções básicas, perceção e valorização de emoções básicas e pontuação total e a conflitividade. Neste âmbito, a aceção das educadoras de infância participantes neste estudo confere com a literatura da especialidade, isto é, as crianças com maior perceção das emoções básicas manifestam melhor ajustamento social (^{IZARD, FINE, SCHULTZ, MOSTOW, ACKERMAN, YOUNGSTROM, 2001}), mais sucesso nas interações sociais (^{MACHADO, VERÍSSIMO, DENHAM, 2012}), apresentam maior adaptação ao contexto escolar, possuem mais controlo da impulsividade, obtêm melhor rendimento académico (IZARD et al, 2001), são menos conflituosas (^{MESTRE et al, 2011}) e recorrem a estratégias adequadas para regularem as suas emoções (^{RHOADS, WARREN, DOMITROVICH, GEENBERG, 2011}). Não foi possível avaliar se as informações prestadas pelas educadoras de infância sobre o nível de adaptação pessoal e social dos seus alunos foram afetadas por critérios de desejabilidade social, efeito pigmaleão, expetativas pessoais, entre outros fatores. Para colmatar esta limitação seria interessante obter a perspetiva dos pais/encarregados de educação, auxiliares de ação educativa que acompanham as crianças nos recreios e adicionar ao estudo outras variáveis como o envolvimento parental, o número de irmãos, meio urbano/rural. No entanto, vale salientar que as educadoras de infância, através da qualidade das interações que estabelecem, desempenham um importante papel moderador no desenvolvimento da regulação emocional das crianças em idade pré-escolar (^{CADIMA et al, 2016}).

Por fim, após observados os aspetos relacionados com a equivalência semântica, operacional, conceptual e de itens, parece que o instrumento “prueba para evaluar la capacidade de percibir, expressar y valorar emociones em niños de la etapa infantil”, adaptado para o português na sua versão inicial, requer uma posterior avaliação psicométrica para verificação da equivalência de mensuração. Contudo, estamos em crer que o mesmo contribui para medir a adaptação pessoal e social das crianças portuguesas na etapa pré-escolar.