1 INTRODUÇÃO

Este trabalho foi escrito a “quatro mãos”, como se costuma dizer nas apresentações artísticas em piano, em que a mesma música é tocada por dois artistas ao mesmo tempo no mesmo piano, os quais precisam coordenar suas execuções tocando em teclas diferentes para obter sons que se complementam para compor uma melodia harmoniosa. É considerado um bom recurso didático, pois geralmente possui uma parte mais difícil e elaborada a ser tocada por um profissional mais experiente e outra parte menos elaborada para pianistas menos experientes, cuja composição final enriquece a ambos os músicos e o resultado auditivo é muito agradável aos que ouvem a execução. Assim, neste trabalho, apresentamos resultados parciais de uma pesquisa com o objetivo de realizar uma “reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação” desenvolvidas nos dois primeiros encontros de uma pesquisa-ação colaborativa (^{IBIAPINA, 2008}), a qual aliou a investigação de uma mestranda com o processo de formação de professores para atuarem em Educação Sexual na Educação Básica. Os encontros são resultados da colaboração entre a mestranda, sua orientadora e doze estudantes de uma Licenciatura de Ciências Biológicas de um Instituto Federal de Ciência e Tecnologia situado na Amazônia. Consistiram em ações diagnósticas, estudos de textos e diálogos sobre as questões: “O que é sexo e sexualidade? Vocês receberam formação e se sentem preparados para atuarem como educadores sexuais?”. A discussão destas questões gerou reflexão sobre a formação e a prática docente as quais aprofundamos neste trabalho relacionando autores utilizados nos encontros de estudo com outros autores consagrados sobre a temática, o que resultou em aprendizagem para ambas as pesquisadoras envolvidas.

O texto está dividido em quatro seções: na Seção 2, apresentamos a ação (dois encontros de investigação-formação) e o referencial teórico-metodológico utilizado; na Seção 3 descrevemos as ações com destaque para os diálogos e reflexões ocorridas (reflexão-na-ação). Na Seção 4, buscamos o nível mais elevado de reflexão proposto por Schön, ou seja, fazemos uma reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação na discussão dos dados relacionando-os com autores consagrados na área.

2 A PESQUISA E SEU REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

Esta pesquisa se dá na abordagem qualitativa e, de acordo com Pereira podemos concluir que se pode defini-la como uma pesquisa-ação por tratar-se do “estudo de uma situação social para tratar de melhorar a qualidade da ação que nela intervém” (¹⁹⁹⁸, p. 166). O que diferencia essa pesquisa de outras é o papel fundamental que ela proporciona na transformação de uma dada realidade social, já que busca resolver de forma democrática uma problemática encontrada na realidade dos participantes. Essa problemática é o ponto de partida de toda pesquisa-ação e entre diferentes modelos desta modalidade de pesquisa (pesquisa participante, pesquisa-ação existencial, investigação-formação, pesquisa colaborativa, entre outras), adotamos a proposta de pesquisa-ação colaborativa defendida por ^{Ibiapina (2008)}, a qual envolve professores e investigadores num processo de produção de saberes e troca de experiências com o objetivo de resolver problemas educacionais em comum, com ênfase na formação das pessoas envolvidas.

É uma proposta de investigar em colaboração, onde há um envolvimento entre todos participantes, com diferentes papéis no desenrolar da pesquisa, mas que minimiza a dicotomia teoria-prática e a rígida hierarquia entre pesquisadores universitários e professores da educação básica. “A pesquisa colaborativa surge no ambiente da educação como alternativa para o desenvolvimento de estudos considerados emancipatórios” (^{IBIAPINA, 2008}, p. 25), contribuindo assim, “[...] com a disseminação de atitudes que motivam a coprodução de conhecimentos voltados para a mudança da cultura escolar e para o desenvolvimento profissional dos professores.” (p. 23).

O registro dos encontros, dos diálogos e de muitas reflexões se deu com a escrita de planejamentos dos encontros, a gravação em vídeos das interações com os colaboradores, os quais permitiram a criação de registros ampliados pela pesquisadora iniciante logo após a realização das atividades (^{ROCKWELL, 1987}). Entre outros procedimentos metodológicos de investigação e formação que Ibiapina sugere, encontram-se as narrativas, relato oral de vida ou relato autobiográfico e buscamos usá-las em nossos encontros chamando-as de “experiências vivenciadas”.

Assim, neste trabalho, durante a investigação realizada por uma mestranda (pesquisadora iniciante ou PI) com um grupo de acadêmicos de Biologia (colaboradores ou C), sob a orientação de uma pesquisadora mais experiente (orientadora ou O) se investiu em um processo de formação docente, numa perspectiva de formação permanente (inicial no caso dos acadêmicos, continuada no caso das pesquisadoras). O processo formativo se deu por meio de planejamento participativo de sessões diagnósticas e de estudo, discussão e reflexão de textos de forma dialógica, nos quais os participantes relataram suas vivências no que diz respeito ao processo de educação sexual recebida e ao processo de formação inicial na graduação, explicitando concepções e mudanças conceituais a respeito da temática da sexualidade.

A análise e a discussão dos dados têm como referencial teórico a análise do discurso desenvolvida por ^{Foucault (1999)} e a proposta de ^{Schön (1992)} para a formação de profissionais reflexivos, na qual o autor propõe níveis diferentes de reflexão sobre a prática. Segundo Schön, na ação docente se manifesta um saber-fazer que também pode ser chamado de conhecimento tácito, intuitivo, espontâneo, experimental, cotidiano. Na prática docente e de outros profissionais reflexivos se manifesta também uma reflexão-na-ação, na qual o profissional se deixa surpreender por um problema inesperado, reflete sobre este fato e procura compreender a razão por que foi surpreendido, reformula o problema suscitado pela situação e efetua uma experiência onde testa uma hipótese levantada. “Este modo de reflexão-na-ação não exige palavras. Por outro lado, é possível olhar retrospectivamente e refletir sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação. Esta é uma ação, uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras” (^{SCHÖN, 1992}, p. 77- 91).

Uma dimensão da reflexão-na-ação é o que aquele pesquisador chama de “emoções cognitivas” e que tem a ver com confusão e incerteza e “[...] um professor reflexivo tem a tarefa de encorajar e reconhecer, e mesmo de dar valor à confusão dos seus alunos. Mas também faz parte das suas incumbências encorajar e dar valor à sua própria confusão” (^{SCHÖN, 1992}, p. 77- 91). A reflexão-na-ação se manifesta também na interação interpessoal que se estabelece na ação, entre professor e um aluno ou um grupo de alunos, entre professores e pais, entre educadores e entre atores de uma instituição ou interinstitucionalmente. Nestas, o profissional se depara com problemas que precisam ser re-pensados, pensados sob uma nova perspectiva ou que necessitam de uma reflexão sobre a reflexão-na-ação. Este trabalho tem como objetivo realizar este tipo de reflexão mais aprofundada de dados da ação e da reflexão-na-ação, considerados relevantes após a realização da investigação-formação.

Assim, apresentamos na próxima seção, uma descrição da ação (dois encontros de investigação-formação) com destaque para as reflexões ocorridas ao longo do processo.

3 A INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO OU PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA

Dos onze acadêmicos de Licenciatura em Ciências Biológicas (C) que participaram dos dois encontros, oito eram mulheres ainda jovens, entre dezoito e vinte e cinco anos; quanto ao estado civil, cinco se declararam solteiras, uma casada, uma em “união estável” e uma respondeu “outros”. Apenas duas colaboradoras disseram ser mãe. Três colaboradores eram jovens solteiros, com idade entre 20 e 23 anos, sem filhos. Os colaboradores cursavam níveis diferentes da graduação, sendo que dois homens e duas mulheres estavam em fase final (8° período) enquanto os demais estavam no meio do curso (3º, 4° e 6º períodos).

Nos encontros entre a pesquisadora e os acadêmicos colaboradores predominaram a reflexão dialógica, o estudo de textos, a troca de experiências, conforme recomendação de ^{Ibiapina (2008)} e passamos à descrição dos dois primeiros encontros realizados de forma colaborativa na pesquisa ora relatada, de forma descritiva e dando destaque para os diálogos ocorridos, nos quais se percebe todo um movimento reflexivo dos participantes durante e após a interação.

4 SEXO E SEXUALIDADE: TABU, POLÊMICA OU CONCEITOS POLISSÊMICOS?

A palavra tabu foi usada várias vezes nestes dois encontros e sentimos a necessidade de ampliar a compreensão sobre a mesma, o que nos levou ao significado de outros dois conceitos: polêmica e polissemia.

O dicionário Aurélio⁵ traz os significados que tabu pode adquirir: 1) “Proibição de determinada ação, de aproximação ou contato com algo ou alguém que é considerado sagrado. 2) Lugar, animal, objeto, coisa ou ação proibidos por temor de castigo divino ou sobrenatural. 3) Medo ou proibição de origem religiosa, social ou cultural. 4) Assunto de que não se pode ou não se deve falar. 5) Que é proibido. 6) Que não se pode ou deve proferir ou de que não se pode ou não se deve falar.”.

Na fala de colaboradores que destacamos na seção anterior, a palavra tabu foi relacionada com religião, mas, por esta definição, vemos que um tabu pode surgir por proibições de outra ordem, como econômica ou política. Ele também se associa com o medo de castigo pela transgressão de uma proibição; ou ao se tocar em um assunto de que não se pode ou não se deve falar, que é proibido. E o medo foi uma das emoções cognitivas expressadas por colaboradores e pela pesquisadora (PI) em alguns momentos: “[...] a escola tem medo dos pais [...]”; “a escola não tem formação para discutir esses assuntos, mas muitos pais não querem que a escola fale sobre o mesmo”; “[...] a maioria dos pais também não teve formação para isso, então eles não falam com os filhos”; “a religião faz com que os pais não discutam isso com os filhos, que sexo é um tabu e muitos acham que se falarem sobre esse assunto estimularão os filhos a praticarem sexo”; ao realizar o registro ampliado, PI também disse ter sentido medo, pois a relação do discurso sobre sexualidade, o papel da mulher, sua submissão, dentro de uma formação discursiva religiosa perturbou o grupo. Também se percebe uma emoção cognitiva de vergonha por parte da colaboradora, associada à comparação do discurso religioso com o científico, feito por outro/a colega, no qual o científico é claramente colocado como conhecimento superior comparado com as crenças, mitos, superstições ou tabus atribuídos ao conhecimento religioso: “Eu pensava que o véu significava outra coisa relacionada à religiosidade, mas descobri estudando que realmente o véu está relacionado à submissão da mulher [...]”; “Só sei que lá as mulheres precisam do véu. Eu ganhei um dela e quando o usava eu achava que eu tinha um poder maior com Deus, depois eu cresci..., nossa...”.

Pelas reações dos colaboradores e da pesquisadora, vemos como este tema ainda é tabu na cultura dos participantes da pesquisa, pois vem associado com interdição, medo, vergonha, humilhação. De tabu, sexo, sexualidade e educação sexual podem se transformar em silenciamentos ou em polêmicas. Tomando-se emprestada a definição⁶ de polêmica disponível em dicionários on line e os significados que ela pode receber pelo contexto linguístico em que for empregada: discussão, controvérsia sobre questões políticas, literárias, científicas, religiosas; altercação, contenda, controvérsia, debate, discussão, litígio.

Um tabu pode se transformar em uma polêmica, na qual um discurso pode se tornar hegemônico sobre outros, acarretando o silenciamento de outras formas de dizer, pensar, viver. Uma polêmica geralmente contém conceitos polissêmicos e falácias, utilizadas de forma inconsciente ou deliberada para enganar os oponentes e fazer prevalecer um tipo de discurso, conforme a definição de falácia⁷: “discurso falso que se passa por verdadeiro; engano. Modo errado de se conceber alguma coisa; erro”; “Qualidade do que é falaz, capaz de enganar; ilusão [...]”; “Todo enunciado ou raciocínio de teor falso, mas que se tenta passar por verdadeiro; sofismo”.

Os PCN (^{BRASIL, 1998}) também trazem definições da Organização Mundial de Saúde (OMS) que considera a sexualidade humana parte integrante da vida de cada um e inclui esta temática entre os direitos humanos, relacionada com a saúde. Segundo esta organização, a sexualidade influencia pensamentos, sentimentos, ações e interações e afeta tanto a saúde física como a mental; a sexualidade não é sinônimo de coito e não se limita à presença ou não do orgasmo. É energia que motiva a encontrar o afeto, contato e intimidade, e se expressa na forma de sentir, nos movimentos das pessoas e como estas se tocam e são tocadas. A sexualidade é uma temática que está intrínseca na vida e na saúde de todo e qualquer ser humano e vem assinalada por anseios e emoções que perpassam as relações pessoais e interpessoais, além de se fazer presente em todas as etapas do desenvolvimento do ser humano.

Ao refletir sobre os primeiros encontros realizados e sobre as reflexões que surgiram nas ações desenvolvidas nos mesmos, comparando os conceitos de sexo e sexualidade com outro autor que é referência nesta área (^{FOUCAULT, 1999}), vimos que podemos relativizar essas definições e que os mesmos são conceitos polissêmicos (possuem vários significados e podem assumir vários sentidos), ao contrário do que concluímos quando os definimos muito bem, baseados nos textos que consultamos naquele momento: entendíamos que Sexo e Sexualidade são conceitos distintos e bem definidos, como convém ao discurso científico, como já se registrou: “Esta distinção clara agradou aos colaboradores que até elogiaram a citação dizendo que ‘ela é muito boa, explica muito bem os conceitos’.” (Registro Ampliado por PI). Entretanto, quando fizemos a leitura de ^{Foucault (1999)} que trata da história da sexualidade, encontramos uma posição diferente e inusitada, que nos levou a uma relativização destes conceitos, até então apresentados como “naturais”, algo inato. ^{Foucault (1999}, p. 16) nos levou a desnaturalizar sexo e sexualidade, a olhar para estes termos dentro do “fato discursivo global”, isto é, ele nos convida a colocar o sexo em discurso. Para este autor, isto significa “determinar em seu funcionamento e em suas razões de ser, o regime de poder-saber-prazer que sustenta, entre nós, o discurso sobre a sexualidade humana.”. Na prática, ao se falar de sexo, é preciso perguntar: “Quem fala? Quais os lugares e os pontos de vista de que se fala? Que instituições incitam a fazê-lo? Quem armazena o conhecimento e difunde o que dele se diz?”.

Após fazer cuidadoso estudo sobre a história da sexualidade, ^{Foucault (1999)} define sexualidade como uma ciência (scientia sexualis), um discurso sobre o sexo que se pretende “ser verdadeiro”:

[...] nossa sociedade constituiu uma scientia sexualis. Mais precisamente, atribuiu-se a tarefa de produzir discursos verdadeiros sobre o sexo, e isto tentando ajustar, não sem dificuldade, o antigo procedimento da confissão às regras do discurso científico. A scientia sexualis desenvolvida a partir do século XIX, paradoxalmente, guarda como núcleo o singular rito da confissão obrigatória e exaustiva, que constituiu, no Ocidente cristão, a primeira técnica para produzir a verdade sobre o sexo. Desde o século XVI, esse rito fora, pouco a pouco desvinculado do sacramento da penitência e, por intermédio da condução das almas e da direção espiritual [...] emigrou para a pedagogia, para as relações entre adultos e crianças, para as relações familiares, a medicina e a psiquiatria. Em todo caso, há quase cento e cinquenta anos, um complexo dispositivo foi instaurado para produzir discursos verdadeiros sobre o sexo: um dispositivo que abarca amplamente a história, pois vincula a velha injunção da confissão nos métodos da escuta clínica. E através deste dispositivo, pôde aparecer algo como “sexualidade” enquanto verdade do sexo e de seus prazeres (^{FOUCAULT, 1999}, p. 66-67).

Ao considerar a sexualidade como scientia sexualis Foucault questionou também o conceito de sexo, visto como um “elemento do real” ou o “sexo em geral” e se perguntou:

“‘O sexo’ seria, na realidade, o ponto de fixação que apoia as manifestações ‘da sexualidade’ ou, ao contrário, uma ideia complexa historicamente formada no seio do dispositivo da sexualidade?” (^{FOUCAULT, 1999}, p. 143).

Com este questionamento o autor não está negando a existência “[...] do ‘sexo-natureza’ (elemento do sistema do ser vivo, objeto para uma abordagem biológica)”, mas chamando a atenção para o “sexo-história”, “sexo significação” ou “sexo-discurso”: uma derivação do dispositivo da sexualidade, construído ao longo dos últimos séculos na sociedade ocidental, que vem colocando a nós mesmos, por inteiro, sob o “signo do sexo”, pois, para este autor, a velha questão filosófica “o que somos?” passou a ser colocada nos últimos séculos, “sob o signo do sexo”:

[...] o Ocidente conseguiu, [...] colocar-nos, inteiros – nós, nosso corpo, nossa alma, nossa individualidade, nossa história – sob o signo de uma lógica da concupiscência e do desejo. Uma vez que se trata de saber quem somos nós, é ela, doravante, que nos serve de chave universal (^{FOUCAULT, 1999}, p. 76).

Utilizando um método de análise do discurso com quatro regras básicas, em que se articulam poder e saber, defende a concepção de “[...] discurso como uma série de segmentos descontínuos, cuja função tática não é uniforme nem estável” (p. 95).

Mais precisamente, não se deve imaginar um mundo do discurso dividido entre o discurso admitido e o discurso excluído, ou entre o discurso dominante e o dominado; mas, ao contrário, como uma multiplicidade de elementos discursivos que podem entrar em estratégias diferentes. É essa distribuição que é preciso recompor, com o que se admite em coisas ditas e ocultas, em enunciações exigidas e interditas; como o que supõe de variantes e de efeitos diferentes segundo quem fala, sua posição de poder, o contexto institucional em que se encontra; com o que comporta de deslocamentos e de reutilizações de fórmulas idênticas para objetivos opostos. Os discursos como os silêncios (grifo nosso), nem são submetidos de uma vez por todas ao poder, nem opostos a ele. É preciso admitir um jogo complexo e instável em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e também obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida de uma estratégia oposta. O discurso veicula e produz poder; reforça-o, mas também o mina, expõe, debilita e permite barrá-lo. Da mesma forma, o silêncio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas interdições; mas, também, afrouxam seus laços e dão margem a tolerâncias mais ou menos obscuras (^{FOUCAULT, 1999}, p. 95-96).

Os discursos passam a ser vistos, então, segundo este autor, como “elementos ou blocos táticos no campo das correlações de força; podem existir discursos diferentes e mesmo contraditórios dentro de uma mesma estratégia [...]”, mas, ao contrário, podem “[...] circular sem mudar de forma entre estratégias opostas” (p. 97)

A partir das quatro regras de análise do discurso, Foucault analisa quatro grandes linhas através das quais se desenvolveu o “dispositivo da sexualidade”, a partir do século XVIII, ou melhor, “quatro grandes conjuntos estratégicos que desenvolveram dispositivos específicos de saber e poder a respeito do sexo”. Estes não nasceram em bloco, mas assumiram coerência e atingiram “certa eficácia na ordem do poder e produtividade na ordem do saber, que permitem descrevê-los com relativa autonomia” (p. 99).

Na preocupação com o sexo, que aumenta ao longo do século XIX, quatro figuras se esboçam como objetos privilegiados de saber, alvos e pontos de fixação dos empreendimentos do saber: a mulher histérica, a criança masturbadora, o casal malthusiano, o adulto perverso, cada uma correlativa de uma dessas estratégias que, de formas diversas, percorreram e utilizaram o sexo das crianças, das mulheres e dos homens (^{FOUCAULT, 1999}, p. 100) (grifo nosso).

Assim, para Foulcault, a sexualidade (ou seja, o conhecimento científico sobre o sexo), na verdade, é o nome dado a um:

[...] dispositivo histórico: não à realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder (^{FOUCAULT, 1999}, p. 100).

Esse dispositivo veio se superpor nas sociedades ocidentais modernas ao dispositivo da aliança, que pode ser identificado em todas as sociedades (sistema de matrimônios, de fixação e desenvolvimento dos parentescos, de transmissão dos nomes e dos bens). O dispositivo da sexualidade também se articula aos parceiros sexuais, mas de modo muito diferente do dispositivo da aliança:

O dispositivo da aliança se articula em torno de um sistema de regras que define o permitido e o proibido, o prescrito e o ilícito; o dispositivo de sexualidade funciona de acordo com técnicas móveis, polimorfas e conjunturais de poder. O dispositivo da aliança conta, entre seus objetivos principais, o de reproduzir a trama de relações e manter a lei que as rege; o dispositivo de sexualidade engendra, em troca, uma extensão permanente dos domínios e das formas de controle. Para o primeiro, o que é pertinente é o vínculo entre parceiros com status definido; para o segundo, são as sensações do corpo, a qualidade dos prazeres, a natureza das impressões, por tênues e imperceptíveis que sejam. Enfim, se o dispositivo da aliança se articula fortemente com a economia devido ao papel que pode desempenhar na transmissão e circulação das riquezas, o dispositivo da sexualidade se liga à economia através de articulações numerosas e sutis, sendo o corpo, a principal – corpo que produz e consome. Numa palavra, o dispositivo da aliança está ordenado por uma homeostase do corpo social, a qual é sua função manter, daí seu vínculo privilegiado com o direito; daí também, o fato de o momento decisivo, para ele, ser a “reprodução”. O dispositivo da sexualidade tem, como razão de ser, não o reproduzir, mas o proliferar, inovar, anexar, inventar, penetrar nos corpos de maneira cada vez mais detalhada e controlar as populações de modo cada vez mais global (^{FOUCAULT, 1999}, p. 101) (grifo nosso).

Ao relativizar os conceitos de sexo e sexualidade com auxílio da análise do discurso, vemos quão complexa é a tarefa de formar professores para atuarem como educadores sexuais, em um contexto em que os discursos sobre sexo e sexualidade se multiplicam e invadem as instituições familiares e escolares através da revolução tecnológica provocada pelas mídias, especialmente a Internet, fazendo girar a roda da política, da economia, do mercado, onde os corpos são objeto de consumo e ao mesmo tempo são consumidos (propagandas de estilos de vida, prostituição masculina e feminina, tráfico humano, pedofilia, abusos sexuais, tratamentos psiquiátricos e psicológicos, exames, consultas, medicamentos etc.).

Além das várias dúvidas, silêncios e discordâncias apresentadas nos diálogos, diante do questionamento sobre terem recebido formação e se se sentem preparados para atuarem como educadores sexuais na prática docente na educação básica, os colaboradores (C) deram algumas respostas que expressam a necessidade de formação permanente diante da complexidade da questão, pressentida mesmo sem um aprofundamento teórico como o que ensejamos fazer neste trabalho. Um grupo disse que não recebeu formação para ser um/a educador/a sexual na educação básica:

- “Não recebi formação, apenas participei de palestras que aconteciam na escola. Mesmo com essas palestras sempre, não havia esclarecimento sobre a sexualidade. Não estou preparada, tenho muitas dúvidas sobre o assunto” (C1); “Creio que preciso de mais conhecimento na área, pois todo conhecimento adquirido é pouco” (C5); “[...] fomos orientados, mas foi em nível de informação. Não me sinto preparada” (C6); “Não. Não me sinto preparado, mas aceitaria o desafio, pois penso que no decorrer de experiências vou me preparando” (C9).

Mesmo os que disseram ter recebido formação, esta percepção também existe, sem dúvida:

- “Sim [recebi formação]. Totalmente preparada não, pois acredito que ainda preciso de mais preparo, mais estudo, mais informação” (C2); “Sim, porém, esporadicamente. Não me sinto totalmente preparado, mas a formação é algo constante e permanente apesar disso, me considero aberto para abordar o assunto” (C3); “Sobre o conteúdo ainda é preciso estudar e rever alguns conceitos. Quanto à questão psicológica sinto-me apta pra trabalhar tais assuntos” (C7); “Nas disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências I, Metodologia de Biologia II e Bioética aconteceram estudos e discussões sobre esse tema. Não totalmente, mas procuro me informar e conhecer mais sobre o assunto” (C10); “Dentro do PIBID os bolsistas já trabalharam essa temática nas escolas [...]. Embora já tenha lido vários textos sobre o assunto, falta uma conversa com alguém que realmente entenda do assunto” (C8).

Esta última fala remete para a importância de se trabalhar também com os formadores de professores, pois tanto pais, como professores e seus formadores, líderes religiosos, políticos etc., estão sendo atravessados pela multiplicidade de discursos articulados no dispositivo da sexualidade e geralmente se sentem impotentes diante das rápidas transformações ocorridas no campo dos costumes e valores. Ao mesmo tempo, estes agentes sociais sentem a responsabilidade na construção de valores morais elevados e a necessidade de proteção das crianças e adolescentes que estão sob seus cuidados, por estes serem mais suscetíveis de influências de agentes aliciadores, abusadores, exploradores, mercantilistas: a infinidade de formas de “antiescola” a que Bruner se refere em um de seus trabalhos sobre educação (2001, p. 42).

Ao finalizar esse artigo, acreditamos como ^{Thiollent e Colette (2014)}, que experiências de pesquisa-ação colaborativa como esta são boas estratégias em torno desta importante questão de formação de professores para atuarem como educadores sexuais na educação básica, nos lares, nas comunidades religiosas, bem como a formação de seus formadores. Nelas podemos formar subcomunidades de aprendizagem (em que seus membros se especializam em aprender) na qual o professor (ou o pesquisador) não se sinta onipotente e monopolizador das ações e reflexões, mas todos “constroem ‘andaimes’ uns para os outros”, desenvolvem “a capacidade de julgar, tornem-se autoconfiantes e capazes de trabalhar bem uns com os outros.” (^{BRUNER, 2001}, p. 29-30). Nestas, “os membros do grupo devem se ajudar mutuamente a ver o estado da situação e aprender o macete da função” que deve ou está desempenhando no grupo, através de uma pedagogia interativa e intersubjetiva. Ao contrário do que dizem os críticos tradicionais, Bruner defende que essas subcomunidades de aprendizagem “não reduzem o papel do professor nem sua ‘autoridade’. O que acontece é que o professor assume a função adicional de incentivar outros a compartilhá-la” (p. 30). Podemos dizer o mesmo do papel do pesquisador-formador experiente de universidades numa pesquisa-ação colaborativa com professores da educação básica.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após realizar a “reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação” podemos afirmar que nossa compreensão sobre os significados de sexo e sexualidade se aprofundou, indo além de definições claras propostas por alguns textos que foram utilizados na investigação-formação, permitindo entrever uma complexidade ainda maior que a imaginada no início deste trabalho (fase de elaboração do projeto de pesquisa), permeada por conhecimentos históricos, políticos, econômicos, muito além da visão científica (biologia, ciências sociais e humanas) e da moralidade.

Nesta investigação-formação, vimos os participantes socializarem suas histórias de vida e experiências vivenciadas no que diz respeito à educação sexual e pudemos perceber o grande trabalho mental envolvido no relato de suas vivências, pensando e refletindo sobre posturas, valores e comportamentos adotados, (re)significando, atribuindo novos significados aos acontecimentos vividos, reformulando sua capacidade de agir autonomamente (agência) e sua auto estima (^{BRUNER, 2001}). Pois, o processo de reflexão inerente à pesquisa-ação é importante para a tomada de consciência dos envolvidos de muitos aspectos inconscientes ou subconscientes, de normas que nem sempre estão claras na cultura, nas instituições ou de experiências que são difíceis de serem simbolizados através da linguagem. Neste tipo de pesquisa, os pesquisadores influenciam, assim como são influenciados, por ser este um procedimento flexível, onde todos participam e colaboram democraticamente num processo permanente de transformação social e de desenvolvimento pessoal e profissional.

O registro ampliado realizado enquanto a pesquisadora assistia à videogravação dos encontros favoreceu uma tomada de consciência com certo distanciamento da prática, o que proporcionou a visualização das próprias ações e as dos outros (colaboradores): posturas e comportamentos dotados de intencionalidade, afetos e emoções durante as interações com os professores em formação e a tomada de consciência da necessidade de mudanças que se poderia ou se deveria fazer.

Não podemos ficar de braços cruzados enquanto vemos o dispositivo da sexualidade movimentando a economia global com cifras de bilhões de dólares. Uma explosão de informação, imagens, propagandas e outras mensagens sobre sexo e sexualidade bombardeiam nossos sentidos na cultura ocidental contemporânea, impregnando-nos de termos sem sentido, instigando curiosidade e vontade de saber, impondo valores novos e desestabilizando valores tradicionais.

A tarefa de “ensinar/aprender” fica ainda mais desafiadora neste contexto cultural em que uma multiplicidade de discursos se chocam, disputando validade, poder e espaço-tempo nas mídias, nos currículos escolares, em materiais didáticos, nas legislações, nas igrejas, na política e no mercado. Sim, no mercado, pois a economia é um dos principais elementos que se alimenta da nossa vontade de saber e tem o poder de produzir identidades, moldar corpos e mentes, alma e espírito, sempre travestido de “validade científica”.