INTRODUÇÃO

É no âmbito do processo da política neoliberal e da construção da ideologia da globalização que as Políticas Públicas, especificamente as educacionais, estão passando por um processo de reformas e reestruturação e, sem dúvida, as políticas de educação de horário integral também devem ser consideradas neste contexto. Este processo está vinculado à propaganda ideológica, bem como, à direção teórico-política das agências multilaterais e suas articulações com as opções educacionais dos governos nacionais.

No âmbito internacional, a partir do início dos anos de 1990, alguns elementos dessas reformas e reestruturações foram sistematizados no ciclo de Conferências e/ou Encontros Mundiais organizados pelas Nações Unidas. Os objetivos das diversas Conferências/Encontros foram de estabelecer consensos e também de viabilizar atividades que são instrumentos de pressão sobre os governos para que se coloquem em prática os compromissos assumidos.

Do conjunto destas Conferências, cabe destacar a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien, em 1990. Nesta, produziu-se como resultados dois documentos, a Declaração Mundial de Educação para Todos e o Marco de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem⁵. Neles constam os eixos norteadores para educação vinculados à ideologia e à estruturação político-econômica global do Capital.

A despeito de já terem se passado quase trinta anos da Conferência de Jomtien, pode-se dizer, que nela ainda se expressa o atual “consenso educacional” capitalista, cujas repercussões e interferências se fazem notar na política educacional brasileira. Há, por exemplo, menção a seus pressupostos nos documentos para organização da educação (legislações, planos e projetos), bem como, em algumas produções do campo acadêmico e do terceiro setor. Em muitos destes documentos se tomam os pressupostos da conferência como referência, sem problematizar o contexto de produção, seus limites e suas vinculações ideológicas. Neste artigo, trata-se de analisar alguns dos eixos educacionais presentes nos documentos da Conferência Mundial de Educação para Todos, com objetivo de compreender o conceito de educação integral e seus desdobramentos na política de educação integral no Brasil.

OS PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS DA CONFERÊNCIA DE JOMTIEN E A CONCEPÇÃO DE AMPLIAÇÃO DO TEMPO DE APRENDIZAGEM

Aparentemente, nos documentos da Conferência de Jomtien, não existem referências explícitas à educação integral. Para apreender o sentido desta concepção é primordial analisar alguns dos eixos educacionais contidos na Declaração e no Marco de Ação. O primeiro aspecto do projeto educacional de Jomtien é que em suas recomendações expressa-se o alinhamento político e ideológico das concepções educacionais de seus patrocinadores⁶. Isso justifica porque a partir dos anos de 1990 a educação pública reafirma-se como espaço de construção de hegemonia, no qual o empresariado tem ocupado espaço importante, seja na expansão do mercado educacional, seja na sua crescente “participação” na definição dos objetivos e meios educacionais, além de seu controle social, organizando a escola – mesmo a pública – e seu tempo.

Essa Conferência é referência dos princípios dos “homens de negócios” no campo educacional que agora, mais do que nunca, “propõem” diretrizes “globais” nas diferentes áreas, e nessa oportunidade, especificamente para a educação. Consolida-se a lógica gerencialista no trato dos recursos financeiros e humanos e, em termos de “produto da escola pública”, temos visto a formação empobrecida por parte dos alunos no que tange o domínio de saberes culturais clássicos.

Transcorrido quase três décadas desta Conferência, pode-se constatar como no Brasil esses os “homens de negócios” ou “reformadores empresarias” construíram esta concepção, se apropriando de um lugar, a política educacional, a escola, que ao fornecer diretrizes que tendem a empobrecer a formação cultural, acaba colaborando para a reprodução das relações sociais desiguais desta sociedade de classe, pela legitimação consensual dos valores da ordem. Não raro, pode-se observar nas produções dos órgãos governamentais ou das fundações empresarias (Movimentos Todos pela Educação, por exemplo), marcas do alinhamento do Brasil as orientações dispostas nesta Conferência, o que retrata o quadro Capitalista Dependente esboçado por ^{Fernandes (1972}, p. 26).

Os países latino-americanos enfrentam duas realidades ásperas: 1) estruturas econômicas, socioculturais e políticas internas que podem absorver as transformações do capitalismo, mas que inibem a integração nacional e o desenvolvimento autônomo; 2) dominação externa que estimula a modernização e o crescimento, nos estágios mais avançados do capitalismo, mas que impede a revolução nacional e uma autonomia real.

Considera-se, por suposto, que essa opção realizada por diferentes governos, inclusive de partidos diferentes, aponta a reprodução de um projeto educacional que não enfrenta os nossos dilemas sociais e encontra-se subsumido à histórica ausência de autonomia – econômica e política em especial – nacional frente aos interesses firmados para manutenção da condição de aviltamento da periferia, na divisão internacional do trabalho.

Àqueles que argumentam a recente inserção da lógica de participação na formulação e avaliação das políticas educacionais, cabe destacar que esta se exprime de modo formal, no que tange à inserção dos movimentos organizados, se fazendo muito mais robusta a participação de entidades e fundações empresarias compromissadas com o mercado na educação, vide a atual inserção imponente do grupo Kroton⁷

Divulga-se - com ampla participação do setor empresarial: mídia, fundações, ONGs – slogans, tal qual: Educação para todos, qualidade educacional, Todos pela educação e etc. Estes têm vinculações conceptuais com os elementos presentes nos documentos da Conferência, de fato, são os instrumentos de propaganda dos eixos dos documentos. Pode-se sintetizar os eixos nos seguintes termos: “a universalização da educação básica; a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem; o Estado e os recursos; a qualidade na Educação: concentração na aprendizagem e na avaliação e a solidariedade internacional.” (^{BARÃO, 1999}, p. 216). Estabeleceu-se, assim, consenso de positividade em torno das recomendações da Conferência de Jomtien, muitas vezes sem a devida problematização dos pressupostos e diretrizes implícitos nestes elementos centrais.

Nos documentos de Jomtien, conforme várias recomendações do Banco Mundial e de outros organismos internacionais revelam-se ressignificações dos conceitos educacionais, que outrora tinham referências progressistas e eram vinculadas a um projeto de sociedade mais democrático, por exemplo: universalização, o Estado como financiador e a questão qualidade.

Cabe expor o transformismo do conceito de política universal. Opera-se uma redução do conceito de universalização, pois este passa ter a sua materialização através do acesso para grupos específicos de desassistidos, portanto, há uma contradição entre a nomeação de atendimento universal na chamada dos documentos, nos slogans decorrentes da Conferência e sua realização prática, cujo atendimento se dá em políticas focais, através de programas sem garantias de financiamento público para garantir sua continuidade e desdobramentos, bem como, o surgimento de assistência técnica e financeira voluntária (decreto 6.094/2007)⁸.

Assim, o termo “Todos”, não corresponde necessariamente ao atendimento universal, educação básica não significaria atendimento escolar da creche até o ensino médio⁹. Nesta direção, pode-se afirmar, que educação integral tem significado preferencialmente ampliação do tempo de aprendizagem. Encontra-se como recomendação no Marco de Ação a estratégia, na qual em “alguns países [podem] incluir os meios para reduzir o absentismo aumentando o horário de aprendizagem e melhorando as condições de ensino” (PNUD et al, 1990b – grifo nosso). Conclui-se que, embora a denominada Educação Integral não esteja citada diretamente na Declaração, há uma concepção de educação integral ali subjacente e esta coopera para a organização de nossa política educacional.

A finalidade é buscar ampliação dos “meios e o raio de ação da educação básica” (PNUD et al, 1990a) e das condições para alcançar as necessidades básicas de aprendizagem, uma delas a ampliação do tempo de aprendizagem, não necessariamente do tempo em processo de escolarização. No sentido da ampliação do tempo de aprendizagem destacam-se recomendações de programas complementares para grupos específicos, como as políticas de alianças com diversos setores da sociedade (famílias, ONG’s, setor privado, grupos religiosos), dentre outros explicitados no Marco de Ação – que será comentado mais adiante nesta subseção.

É necessário perceber que se cria uma áura positiva em torno de vários desses termos, inclusive de expansão do horário de aprendizagem, entretanto, pouco se tem problematizado a respeito das questões que os perpassam. O utilitarismo e visão fragmentada de homem - pretendendo, grosso modo, inserção produtiva dos sujeitos - é o que tem caracterizado como substrato formativo. Desta forma, o aspecto de expansão de tempo serve a uma dada visão de educação centrada nos conteúdos linguísticos e lógico-matemáticos rudimentares, além daqueles próprios da ambiência correspondente ao indivíduo em formação, ou seja, adequado e estagnado à própria sociabilidade que o educando já está inserido, com a narrativa atraente e abstrata de “realidade do educando”.

No Marco de Ação, especificamente nos objetivos, metas e pautas, têm-se indicações para a realização da educação básica, avançar na qualidade das necessidades básicas de aprendizagem: acesso universal à educação primária; ênfase no resultado de aprendizagem; implementação de políticas de responsabilização; parcerias público-privadas e necessidade de instituir práticas e estudos sobre a qualidade na educação pública e etc. Quanto a este último aspecto, consta na Declaração “construir sobre a base do que há de melhor nas experiências correntes” (PNUD et al, 1990a). Assim, esta recomendação pode explicar o motivo de, a partir de Jomtien, haver crescido exponencialmente as pesquisas e/ou levantamentos sobre as práticas “exitosas ou eficazes” que deveriam ser extendidas e socializadas como modelo positivo para a rede. As experiências de horário integral se inserem nesta desqualificada lógica das práticas exitosas, vide o programa mais educação ou Ensino Médio Inovador que constam como projetos que estimulam a ampliação de horário, não como uma política circunstanciada e planejada, mas como ações a se desenvolverem em algumas escolas, que podem vir a se tornar modelos e experiências a se extenderem para toda a rede. Padrão para serem consideradas experiências exitosas é o resultado obtido junto ao sistema de avaliação da educação disposto nacionalmente.

No Marco de Ação, a menção explícita à educação integral aparece na Ação prioritária para o plano nacional dos países signatários da Conferência, parágrafo 21, em que constam recomendações para a Concepção de políticas para melhorar a educação básica. A política exige como condição prévia para qualidade e eficácia da educação, centrar o atendimento, especialmente, nas crianças pequenas (alfabetização) e nas meninas e mulheres e em outros grupos desassistidos (PNUD et al, 1990b). A concepção de educação integral corresponde quase que exclusivamente à ampliação do tempo de aprendizagem para a melhora da “qualidade”. A partir do Novo Mais Educação (2016), por exemplo, toma-se por foco, quase exclusivamente, a aprendizagem para a alfabetização e para a melhora dos resultados de aprendizagem em português e matemática, nos resultados das avaliações externas, implicando explícita continuidade para com a concepção de Educação Integral da Conferência de Jomtien.

Desta forma, enquanto na Declaração, a concepção de educação integral é difusa e subliminar, no Marco de Ação a sua concepção consta como aumento do horário de aprendizagem e condição de melhoria dos resultados para reduzir absenteísmo escolar. As principais convergências dos documentos da Conferência de Jomtien são: fluidez e fragmentação das recomendações sobre a forma de realizar a política educacional, com ênfase em programas em substituição à criação de políticas públicas que consolidem o sistema nacional de educação; atendimento a setores minoritários específicos (ressignificado do conceito de universalização); redefinição de educação básica e necessidade básica de aprendizagem. Não é casual que a OCDE aparece articulada a outros organismos e conferências internacionais para “compartir informação e pontos de vista sobre problemas técnicos e políticos” (PNUD et al, 1990b). A partir dos anos 2000, esta organização tem sido a indutora de uma determinada concepção de qualidade, via avaliações em larga escala e, sem dúvida, o horário integral revela-se como subsídio para alcançar essa qualidade estritamente vinculada à melhora do desempenho nas avaliações externas e que não significam expressiva alteração na formação humanística e prática dos sujeitos, posto que as avaliações se restrinjem a considerar apenas as competências e habilidades mínimas na área do idioma e da matemática, visando uma formação empobrecida e limitada a lógica do aprender a aprender – suposto essencial da formação flexível¹⁰.

Os princípios de Jomtien têm aparência de recomendações para que governo, empresários e sociedade civil unifiquem esforços para alcançar a qualidade educacional para todos. Pode-se apreender como as concepções de educação foram materializadas enquanto políticas públicas, especialmente no contexto da reforma do Estado no Brasil (^{PEREIRA, 1997}), conforme indicações da política de reestruturação econômica e do Estado no contexto do capitalismo dependente. Neste horizonte, portanto, constata-se que qualidade é sinônimo apenas de resultado de desempenho escolar - alcançado pelas avaliações em larga escala - e que, no caso específico, a educação integral é sinônimo de: ampliação do tempo de aprendizagem; práticas voltadas para atender crianças carentes e ajudar famílias cujos filhos são considerados como risco social; políticas indutoras de diversas soluções institucionais, cujos resultados produzem a secundarização do espaço escolar (porque a recomendação é de ampliação do tempo de aprendizagem e não necessariamente do tempo em instituições escolares); e a fragmentação das experiências, do trabalho pedagógico e da carreira dos profissionais da educação. É forçoso, com isso, desvelar os significados postos no âmbito das políticas educacionais, notando que são desdobramentos das lutas de classe dentro da qual a educação está inserida.

A POLÍTICA SOBRE EDUCAÇÃO INTEGRAL E SUAS ARTICULAÇÕES COM A CONCEPÇÃO DE JOMTIEN

No Brasil da primeira metade do século 20, por exemplo, coexistiam movimentos, tendências e correntes políticas das mais variados matizes, discutindo educação; mais precisamente defendendo a educação integral, mas com propostas político-sociais e teórico-metodológicas diversas. Desse grupo mesclado faziam parte, por exemplo, os católicos que, por meio de suas instituições escolares, efetivavam uma concepção de educação integral calcada em atividades intelectuais, físicas, artísticas e ético-religiosas, aliadas a uma disciplina rigorosa, aos integralistas, aos anarquistas e aos liberais, como Anísio Teixeira, que defendia e implantou instituições públicas escolares, entre as décadas de 30 e 50, em que essa concepção de educação foi praticada (^{COELHO, 2009}, p. 88).

A temática da educação integral não é recente na educação brasileira. Conforme a epígrafe desta subseção, a forma como é concebida e implementada, varia de acordo com os grupos políticos que a pensam. Além disso, ao longo da história, diferentes experiências se constituíram no desenrolar destas concepções e ganharam expressões concretas que merecem ser revisitadas, pois dialogam profundamente com a realidade brasileira e com as disputas em torno das definições teóricas e práticas materializadas no setor educacional.

A Educação Integral nos projetos articulados por Anísio Teixeira tornou-se referência com a experiência do Centro Educacional Carneiro Leão nos anos de 1950, cujo projeto educativo parte da concepção de educação integral. Assim, cabe destacar que Anísio, compreendendo realidade de educação primária, que era para poucos na sociedade brasileira, implementou a experiência de horário integral neste Centro, cuja filosofia da escola visava:

oferecer à criança um retrato da vida em sociedade, com suas atividades diversificadas e o seu ritmo de ‘preparação’ e ‘execução’, dando-lhe as experiências de estudo e de ação responsáveis [...] trata-se de escola destinada não somente a reproduzir a comunidade humana, mas erguê-la a nível superior ao existente no país (^{TEIXEIRA, 1994}, p.163).

Verifica-se que apesar desta concepção partir da premissa escolanovista de experiências, de preparação e execução, há um compromisso com a mudança da realidade no sentido de elevação cultural. Consta, assim, como traço progressista, na medida em que o objetivo é elevação da “comunidade humana” para além do nível existente no país – situação está que seria limitada, pois negaria as massas o acesso à formação escolar – a patamares superiores.

Ainda na perspectiva histórica pode-se dizer como uma herdeira da política anisiana, a implementação dos CIEP’s. Seu impacto como política pública tem sido estudada e avaliada de diferentes formas em publicações acadêmicas e compõe positivamente a memória popular do Rio de Janeiro – na qual é chamada Brizolão. Esta experiência tem o universo escolar como referência e acaba por forjar um dado modelo de escola como referência qualificadamente superior para a escola pública.

Não é possível analisar o surgimento dos CIEP’s sem considerar o período de redemocratização e, embora o projeto tenha recebido muitas críticas¹¹ de partidos políticos e acadêmicos (de esquerda e direita), concorda-se que “a proposta dos CIEPS suscitou discussão sobre a escola pública. O debate contribuiu para o avanço do processo de democratização da escola pública” (^{MAURICIO, 2004}, p.49). Nesse sentido, analisa-se que:

o CIEP é uma política que ganhou expressão nacional. E que consta como referência de outro patamar para pensar a escola pública e suas políticas de formação integral, nas palavras de Freire seria a mais avançada que se teve à época na América Latina. Na realidade o CIEP coloca na agenda nacional uma escola, com uma arquitetura arrojada, ampla e que tinha em seu interior as garantias sociais aos estudantes e formação continuada de seus profissionais da educação (^{JACOMELI; BARÃO; SARTORI, 2017}, p.855).

Ambas as referências históricas são importantes na história da educação brasileira, por viabilizarem referência conceitual de educação integral, considerando tempo, espaço e conteúdo de aprendizagem. Estas vêm a ser negadas, em termos de valor histórico, contemporaneamente nas políticas públicas, ainda que do ponto de vista metodológico essas políticas compartilhem do mesmo suposto escolanovista. A despeito de partilharem o mesmo suposto, devemos concordar que são díspares das experiências que mencionamos, posto que não visam “erguer a comunidade humana a um nível superior”, mas reiterar o cotidiano dos indivíduos mais vulneráveis que permeiam a escola pública.

As atuais políticas de educação integral, não obstante utilizarem o termo “educação integral”, pouco têm avançado em sentido de garantir condição de integralidade formativa e estão em desacordo com as experiências anteriores. Tudo indica que existe uma ruptura com as concepções de educação integral anteriores, pois estas são secundarizadas. Em realidade, essas políticas estão articuladas aos interesses do “consenso educacional” de universalização da Educação Básica concebido no âmbito dos organismos internacionais¹², especificamente na Conferência de Jomtien.

A despeito da discussão de educação integral perpassar o campo educacional há algum tempo, na legislação formulada após os anos de 1990, entretanto, pouco se avança nos termos de estabelecimento de uma política de formação dos sujeitos integralmente e do fortalecimento desta formação no espaço escolar. Com efeito, ao considerar-se a lei de diretrizes e bases da educação - 9394/96 – o trato com os termos vinculados à educação integral são introduzidos com datação posterior, de modo particular verifica-se que se dá após a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação¹³ durante o governo de Lula da Silva, no ano de 2007.

Será, portanto, a partir do PDE (2007), através das leis 12.796 de 2013¹⁴ e da Lei 13.415 de 2017¹⁵ que os termos “desenvolvimento integral”; “jornada integral”; “tempo integral”; “progressiva ampliação do tempo na escola”; “formação integral do aluno” são inseridos na lei. As únicas referências originalmente datadas de 1996 quanto à questão da integralidade remete ao artigo 87, parágrafo quinto, no qual se atribui para a década da educação a tarefa de ampliação do tempo escolar. E, no artigo que se refere ao Ensino Fundamental, a indicação de progressiva expansão do tempo. Quanto ao termo desenvolvimento integral do artigo 29, não são precisados seus significados.

O Plano Nacional de Educação 2001-2011 – lei 10.172/01 - indicava vínculo explícito com a Conferência de Jomtien ao trazer em suas diretrizes para Educação Infantil uma citação do documento indicando a importância desta etapa de escolarização para a formação integral da pessoa. De certo modo, isto repete e aprofunda aquilo que vinha indicado no artigo 29 da lei de diretrizes e bases de 1996, a questão do “desenvolvimento integral”. Além disso, mais uma vez se vê repetido o foco de atendimento sobre populações de baixa renda. Em relação ao ensino fundamental, se preconiza ampliação de tempo escolar, tal qual na LDB. Ao que parece se tomava a indicação de escolarização elementar posta na conferência como sinônimo de Ensino Fundamental, vide a ênfase do período dos governos do PSDB em priorizar esta etapa e o FUNDEF se torna uma expressão disso.

O governo Lula da Silva foi expressivo no que se refere à ampliação da escolarização¹⁶ para toda a educação básica, entretanto, igualmente houve continuidade de aproximações com o ideário dos organismos internacionais ao entender a escolarização integral como expansão do tempo de aprendizagem. O estabelecimento de financiamento reservado a escolarização de tempo integral no FUNDEB – lei 11.494/07 - preconiza valor diferenciado ao seguimento com jornada superior a sete horas diárias. Mesmo que neste caso se considere o tempo escolar, ao cruzar o aumento de tempo na escola com os programas federais, fomentadores deste aumento, percebe-se que nem sempre o uso do tempo aconteceu em atividades diretamente ligadas ao universo escolar. Utilizou-se de parcerias e espaços dos bairros como lugares de aprendizagem¹⁷, o que é muito diferente de se ter efetivo trabalho de escolarização pensando o denvolvimento das diferentes dimensões de humanização do sujeito ou, no mínimo, de erguer a comunidade humana a um nível superior ao existente no país, nas palavras de Teixeira.

O Programa Mais Educação - Portaria Interministerial nº17 de 2007 – tem finalidade de ampliação do tempo e do espaço educativo, passando pela prevenção ao trabalho infantil, redução da evasão e da reprovação, promoção da aproximação entre escolas, famílias e comunidades. Nestas finalidades, pode-se compreender ampla vinculação à política focal e às recomendações da Conferência de Jomtien. Uma observação é que na portaria não fica explícito o significado da noção de integral e emancipador. Em contrapartida, o sentido de ampliação do espaço educativo é bem definido, já que aponta participação das famílias e outros atores da esfera privada por meio de parcerias (^{JACOMELI; BARÃO; SARTORI, 2017}). Nesse sentido, se tem avaliado que o

Ponto de partida da proposta de educação integral a ‘inter-relação entre culturas’ [...] tem como um de seus objetivos oportunizar as trocas’culturais. Além disso, a categoria ‘diálogo’ é apresentada com o sentido de instrumentos de negociação dos conflitos, esvaziando-se do sentido dialético de reflexão e prática de transformação radical da realidade (^{SANTOS, 2014}, p.82).

A política educacional brasileira tem se vinculado fortemente às orientações dos organismos internacionais para educação e subscrito ao projeto denominado de globalização. Esse ideário marca presença, sobremaneira por meio da articulação de fundações, ONG’s e outros setores da “sociedade civil” na proposição política, acompanhamento e análise de ações educacionais. Manifestação deste fato se apresenta no site do Centro de Referências em Educação Integral que indica a concepção de educação integral definindo que

A Educação Integral é uma concepção que compreende que a educação deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, física, emocional, social e cultural e se constituir como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais (CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, s/d).

Esta formulação abstrata para o conceito de educação integral é esmiuçada nas “necessidades do século XXI”, partindo do compromisso individual com o mundo, com a inclusão e promoção de equidade, utilizando-se de diversas linguagens e recursos associados à realidade imediata local. Reproduz-se o discurso genérico proposto nos documentos de Jomtien. Mistifica-se a escola como um espaço de formação integral, no qual a escola “assume o papel de articuladora das diversas experiências educativas que os alunos podem viver dentro e fora dela” (CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL, s/d). Toma-se como referência a centralidade na criança e no jovem, na construção de seus percursos formativos¹⁸

Tais percursos se forjariam a partir das construções educativas que considerem as relações com território, intersetorialidade e ambiência. Essas relações destituem a relevância dos espaços educativos escolares, como a sala de aula, indicando para multiplicidades de espaços de aprendizagem. Apredizagem esta não sistematizada e bastante circunscrita aos saberem que circulam no próprio cotidiano que o estudante está inserido – considere-se aqui o suposto da “aldeia”¹⁹ na qual o estudante se insere.

Em continuidade ao que se tem apresentado, concordamos com Duarte ao estabelecer que

A forma burguesa de lidar com essa contradição é a de fragmentar o sistema educacional, criando redes diferenciadas que possibilitem acesso desigual ao conhecimento. Todo tipo de justificativa é empregado para legitimar essa desigualdade de acesso ao conhecimento: liberdade de mercado, democracia, respeito às diferenças culturais, pedagogias adequadas aos novos tempos etc. A forma socialista de lidar com essa contradição deve ser a de lutar pela concretização da socialização do saber sistematizado, enfatizando ambos os termos dessa equação: “socialização” significa ensinar a todos e garantir que todos atinjam níveis elevados de aprendizagem; “do saber sistematizado” significa não ceder aos argumentos do “relativismo epistemológico e cultural” (DUARTE, 2010, p. 35-37 apud ^{DUARTE, 2016}, p. 104-105).

Ao considerar a instituição escolar em sua nova ambiência aldeã – lê-se com inclusão dos “saberes” de diversos espaços sociais na escola - para formação dos sujeitos indica-se a ampliação da jornada escolar para o período diário de sete a nove horas, de modo a viabilizar as “práticas inovadoras” por projetos. Na prática, como no Marco de Ação de Jomtien, a educação integral corresponde a aumento do tempo de aprendizagem, o que não significa o trato com o saber sistematizado nem o fortalecimento das instituições escolares. Ao contrário, apregoa-se o enfraquecimento deste espaço de formação com a introdução da noção de aldeia, já que se interpõe à conjectura de desierarquização de saberes, desvalorizando e secundarizando a especificidade do trato pedagógico escolar na “elevação do nível cultural das massas” e relegando ao cotidiano – e sua ampla profusão educativa desempenhada pelos meios de comunição em massa – o papel educacional.

No ano de 2013 foi lançado pelo CENPEC, sob iniciativa da Fundação Itaú Social e UNICEF (em cooperação do Banco mundial), um relatório intitulado Percursos da Educação Integral: em busca da qualidade e da equidade. Neste relatório se faz uma avaliação da política de educação integral implementada no Brasil através do Programa Mais Educação. A partir da avaliação do programa se considerou que o programa teve

(...) impacto nulo nas notas de português e na taxa de abandono escolar. Já em matemática, houve, de imediato, resultado negativo, mas com tendência de dissipação ao longo dos anos investigados. Há poucas evidências de que os resultados variem de acordo com o contexto local das escolas (^{CENPEC, 2013b}).

Nos termos qualitativos, o programa é recomendado como indutor das práticas de Educação Integral nas secretarias de educação. Indicam-se como aprimoramento do programa os seguintes itens: ampliação do assessoramento técnico; modificações estruturais no programa: contratação do monitor pelo estabelecimento de parcerias com organizações sociais e universidades (já que ajuda de custo dada ao monitor foi identificada como uma fragilidade anterior); papel técnico do órgão da secretaria no acompanhamento da implementação; definição de critérios de avaliação do programa pelas secretarias e MEC; recomendação de disponibilizar recursos e apoio técnico às redes mais “vulneráveis”; criação de comitês regionais e locais para implementação do programa buscando mobilização local por meio de lideranças e organizações locais.

Respondendo a parte destas indicações e sucumbindo à lógica de organização proposta pelos organismos internacionais o Programa Novo Mais Educação – instituído pela portaria 1.144/16 – preconiza ênfase em aumento de carga horária em ações nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Há priorização de escolas com baixo rendimento nas avaliações externas. Nesse sentido, concorda-se que

os marcos normativos referentes ao processo de ampliação do tempo de permanência do aluno na escola ou sob sua responsabilidade, ao longo dos anos, sofreu modificações que indicam a centralidade de uma concepção de educação atrelada à ideia de proteção social, bem como à divisão de tarefas entre escola e sociedade, desfigurando esta instituição de seu aspecto de formativo pedagógico. Neste sentido, o Programa Novo Mais Educação representa um aprofundamento ao atendimento das demandas dos organismos internacionais, na medida em que fica evidente sua preocupação com a instrumentalização do conhecimento, se consideramos a ênfase atribuída ao Português e à Matemática como centrais no processo formativo proposto (^{MÓL; MACIEL; MARTINS, 2017}, p. 14-15).

Em consideração ao Programa Ensino Médio Inovador, pode-se apontá-lo no quadro de enunciadas modificações deste segmento de ensino que insidem diretamente sobre a ampliação da jornada de aprendizagem e modificações no âmbito do currículo (^{SILVA, 2016}). De fato, este programa pressupõe o estabelecimento de um currículo escolar “dinâmico e flexível”, no qual o suposto organizativo do ponto de vista ideal e aparente é o projeto de vida individual do estudante. Por outro lado, fica tangido o condicionante posto pelas condições da escola de oferecimento de determinadas modalidades dos campos curriculares e, ainda, a própria demanda social por formação mais especializada em determinados conteúdos (^{BRASIL, 2016}).

O programa fica condicionado à adesão das redes estaduais e indicação de escolas segundo critérios, dentre outros, como baixo índice sócio-econômico. Como exigência de implementação do programa, fica posta a indicação de um professor coordenador, indicação de um Campo de integração Curricular²⁰ para além dos obrigatórios e formalização de uma Proposta de Redesenho Curricular institucional. Para operacionalizar este programa são dispostos recursos financeiros variáveis, mas bastante limitados. Se calcularmos os valores sobre a própria tabela disponível no Documento Orientador do programa, verificaremos que para escolas com até 50 alunos o repasse anual por aluno é de aproximadamente R$199,00, para escolar com atendimento de 5 horas diárias, e de aproximadamente R$280,00, e escolas de atendimento de 7 horas diárias. Este “valor por aluno” diminui caso consideremos escolas com mais de 1401 estudantes, ficando respectivamente considerados os valores de R$71,00 e R$99,00.

Tem-se avaliado, em linhas gerais, que o

PROEMI: 1) reorienta-se a partir da Reforma do Ensino Médio, isto é, constitui-se enquanto versão “melhorada” do “Novo Ensino Médio: Educação Agora é Para a Vida” ordenado pela Resolução 03/98 do Conselho Nacional de Educação, 2) “nega” o saber docente tradicional e introduz mudanças vinculadas ao uso das novas tecnologias na ação pedagógica, e, 3) reinscreve o trabalho do professor no que diz respeito à formação (^{DIÓGENES, 2015}, p. 165).

Para esta autora a “desintegração social” tem se tornado a lógica do capital. Em relação a este programa especificamente, há que se avançar na compreensão de seus limites e influências sobre a (re)formulação incidente sobre o Ensino Médio ocorrente após o golpe. Grosso modo, pode-se dizer que este programa tem congruência com a lógica de individuação do processo de aprendizagem, primado dos saberes cotidianos locais e empobrecimento da escola e dos docentes nos processos pedagógicos.

A política de educação integral evidencia a continuidade de conceber a estruturação da educação, em especial da lógica e concepção da educação integral, subscrevendo o ideário do consenso educacional instituído junto aos organismos internacionais e aprofundam-se, então, os problemas centrais: 1) secundarização dos objetivos de formação cultural e científica (^{LIBÂNEO, 2013}) ou o que ^{Miranda; Santos (2012)} chamaram de descaracterização do papel da escola; e 2) a desresponsabilização do Estado diante das políticas públicas de educação (^{MIRANDA; SANTOS, 2012}) e barganha política pela propaganda redencionista na “educação integral” (^{LIBÂNEO, 2013}).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se chegar à conclusão de que este estudo demostrou o obvio, pois a vinculação às diretrizes da Conferência Mundial de Educação para Todos justifica-se porque somos signatários dos princípios desta. No entanto, não é suficiente a afirmação de que somos signatários, interessa descortinar as concepções em cena e seus desdobramentos para enfrentar a educação pública como privilégio que se reproduz em nosso sistema educacional. A secundarização do Estado na garantia da escola pública, a opção dos diversos governos brasileiros de investir nas parcerias publico-privadas e na política educacional através de programas, cujo foco são escolas com baixo rendimento na avaliação externa, é demonstração da ressignificação do sentido de público e de educação pública que não passou por um debate em nossa sociedade, sucumbindo a concepção presente no Marco de ação de educação integral como ampliação de jornada de aprendizagem. Os projetos em vigência no Brasil são, portanto, tributários da lógica organizativa vinculada a este “consenso educacional” e tem utilizado o termo integral como mero slogan que mistifica os interesses do capital de (de)formação humana.

Chama atenção a falta de autonomia na politica e na concepção de educação integral. A despeito da denominação de educação integral nas produções acadêmicas e experiências de educação integral desenvolvidas no Brasil, sobremaneira a dos CIEP’s que constam como patamar diferenciado para pensar a educação pública no país, na legislação e nos programas o que tem sido desenvolvido é ampliação do tempo de aprendizagem e, nem sempre, dentro do espaço escolar. Tal lógica organizativa acaba por descaracterizar o papel da escola enquanto instância de formação cultural e científica e por desresponsabilizar o Estado de suas obrigações constitucionais de financiamento e garantia de padrão de qualidade na educação pública, já que se joga para as parcerias e para o âmbito local a responsabilidade pelo insucesso de instrumentalização do alunado.

Desta forma nos parece acertada a discussão levantada de que

Justamente por reconhecer a importância dos limites que o tempo põe à formação humana, penso ser necessária a discussão sobre a finalidade das atividades que integram o tempo de permanência na escola, seja ela de período integral ou não. Essa discussão não dispensa um claro posicionamento no que se refere ao embate entre as correntes pedagógicas. De pouco ou nada adiantará ampliar o tempo diário de permanência da criança na escola se prevalecerem as propostas orientadas pelas pedagogias do aprender a aprender como o construtivismo, a pedagogia das competências, a pedagogia dos projetos, o multiculturalismo etc., que direcionam as atividades escolares na direção oposta à apropriação, por todos os alunos, do saber sistematizado. Da mesma forma que a formação omnilateral não se identifica necessariamente com escola de tempo integral, também não há identidade entre formação omnilateral e uma mera somatória de vários tipos de conhecimento (^{DUARTE, 2016}, p. 107).

De acordo com este autor a luta de classes no que se refere o âmbito da educação se expressa e exige por parte dos sujeitos a apropriação da riqueza material e ideativa, visando à emancipação da humanidade. Isto é, o estudo aprofundado das concepções que perpassam as atuais políticas educacionais coopera o entendimento da formação dos sujeitos neste tempo histórico e viabiliza pensar estratégias de luta contra a manutenção da ordem ou, pelo menos segundo a perspectiva anisiana, de superação da condição existente no país.