Elaboração do roteiro de entrevista

Com base na revisão bibliográfica e no objetivo de pesquisa, elencamos três eixos temáticos que nortearam a elaboração do roteiro de entrevista:

O instrumento totalizou 20 perguntas, as quais estão descritas no Quadro 1.

A opção por utilizar a entrevista semiestruturada como instrumento de produção de informações deveu-se ao fato de esse tipo de entrevista, segundo ^{Boni e Quaresma (2005}), combinar perguntas abertas e fechadas, permitindo que o entrevistado tenha maior possibilidade de discorrer sobre o tema proposto, na qual, o pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas que acontecerão como uma conversa informal, além de não precisar responder por escrito, facilitando deste modo, a participação de pessoas que não sabem ler ou escrever ou no nosso caso, que não podem ver.

As entrevistas ocorreram de setembro a novembro de 2017, numa instituição especializada, da região metropolitana de Belém. Ao todo, contamos com a participação de seis estudantes, um do gênero masculino e cinco do gênero feminino, com idades entre 11 e 27 anos.

As entrevistas duraram cerca de 20 a 30 min. Os estudantes ficaram à vontade e livres para falarem das suas experiências. O processo ocorreu de modo tranquilo, em alguns momentos instigamos os estudantes a falarem além do que havia sido perguntado, pois segundo ^{Bourdieu (1999}), para se conseguir uma narrativa natural é interessante que o pesquisador faça com que o entrevistado relembre parte da sua vida, suscitando a memória dele algumas vezes se necessário.

Seleção da amostra

Para participar da entrevista, foram selecionados estudantes cegos que estavam cursando ou já haviam cursado o 6º ano do ensino fundamental, no ensino regular em escolas de Belém, e que concordaram em participar da pesquisa, concedendo uma entrevista. Todos os participantes, em 2017, recebiam atendimento especializado na instituição supracitada, duas vezes por semana.

Contatos preliminares

Para termos acesso aos estudantes, fomos antecipadamente à instituição apresentar a proposta de trabalho e solicitar permissão para realização do estudo, bem como solicitamos informações sobre os estudantes cegos. Dialogamos com a coordenadora pedagógica que gentilmente nos recebeu e, de bom grado, nos auxiliou em todo processo. A coordenadora da escola, utilizando as fichas de acompanhamento dos estudantes, selecionou todos aqueles que se encaixavam em nossos critérios, estudantes cegos de salas regulares que em 2017 já tinham cursado ou estavam cursando o 6º ano do ensino fundamental. Ela nos repassou os nomes, dias e horários dos atendimentos para que pudéssemos entrevistá-los.

A colaboração da coordenadora foi fundamental, uma vez que tinha acesso aos dados da instituição e conhecia cada um dos pais e estudantes que frequentavam o local. Ela nos ajudou também, mediando as apresentações, junto aos estudantes e aos responsáveis. À medida que éramos apresentados, explicávamos como funcionaria a pesquisa, o que seria a entrevista e qual seu objetivo, como seria a participação deles no processo e, somente então, solicitávamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Realização da Entrevista

As entrevistas ocorreram todas durante o turno da tarde, em sala que permitia o silêncio para a gravação. O trabalho foi no intervalo dos atendimentos educacionais ofertados pela instituição. Em geral, durante a gravação, havia a presença de outras pessoas que acompanhavam o procedimento: responsáveis, coordenadora e até a vice-diretora.

Transcrição

As entrevistas foram todas transcritas com o auxilio da ferramenta “Digitação por voz” do Gmail. Optamos por não realizar correções gramáticas, ou qualquer outro tipo que alterasse, na íntegra, o que havia sido expressado pelos entrevistados, pois, acreditamos que as suas ideias, pensamentos e experiências deveriam ser retratadas fielmente. Percebemos que a maneira como os estudantes se expressavam, dizia muito sobre sua história, o local de onde vieram e/ou pertenciam, uma vez que, todos nós somos frutos das nossas interações com o outro e com o ambiente. Durante as transcrições, demos espaço para citar as entonações, silêncios, comportamento, gestos, entre outros, apresentadas pelos estudantes, que de acordo com ^{Caiado (2014}, p.53), mostram “a multiplicidade de elementos que compõem os significados na linguagem oral.”.

Neste artigo, apresentaremos os resultados do eixo Ensino e Aprendizagem em matemática. A etapa da análise das informações foi realizada com base na abordagem qualitativa, pois segundo ^{Minayo (2001}), esta trabalha com um universo de significados, atitudes, crenças, entre outros.

Como eram as aulas de matemática

Neste tópico perguntamos como eram as aulas de matemática nas escolas em que os estudantes frequentaram o 6º ano. As suas respostas estão no Quadro 2.

Todos responderam que as aulas de matemática eram ministradas de forma que os únicos recursos didáticos utilizados eram quadro e pincel, bem como a explicação do assunto. Com base na resposta da estudante C, “o professor não tinha experiência com cegos e por isso não sabia como agir durante as aulas de matemática”. Considerando a amostra em foco, verificamos que estudantes cegos de escolas de Belém passam por dificuldades de aprendizagem em matemática, tal qual os estudantes de Roraima, conforme resultados de ^{Uliana (2013}).

Ainda em relação às aulas de matemática em escolas de Belém e mediante a resposta da estudante C, foi possível verificarmos que quando utilizavam materiais manipulativos em sala, estes eram confeccionados previamente em outro ambiente, para que então, pudessem ser utilizados.

Outro fator que nos chamou a atenção foi os estudantes utilizarem em suas respostas os termos “normal”, “iguais às outras aulas”, referindo-se a metodologia utilizada pelo professor de matemática para ensinar os conteúdos aos cegos e videntes. Os relatos indicam que a prática de aulas expositivas era recorrente e que, dificilmente, era realizado trabalho diferenciado. As atitudes docentes vão de encontro com as orientações de Brasil (2001, p.23), quando adverte que um ensino de matemática pautado apenas em exposições teóricas, sem experiência concreta e significativa, tenderá a desenvolver em qualquer estudante uma atitude desfavorável à assimilação e compreensão dos conteúdos.

Compreensão dos assuntos ensinados

Sobre o entendimento dos conteúdos matemáticos, perguntamos se os estudantes conseguiam compreender os assuntos ensinados. As respostas encontram-se no Quadro 3.

Das respostas dos estudantes, notamos que todos eles compreendiam, mesmo que um pouco, os assuntos de matemática ensinados, visto que, suas respostas foram “sim” ou “às vezes”, destacando que nenhum deles respondeu não compreender. No entanto, durante seus relatos, percebemos que a compreensão ocorria mais de conteúdos que privilegiam os cálculos mentais e o raciocínio lógico, que dos assuntos como geometria espacial e gráficos, os estudantes alegaram ter dificuldade. Isto foi observado por ^{Sviech (2009}, p.57), quando verificou que entre as dificuldades encontradas na aprendizagem de matemática por cegos, estão os conteúdos que envolvem a parte visual da matemática, pois, segundo a autora o Braille ajuda bastante, mas não pode reproduzir imagens e desenhos.

^{Sviech (2009}) apontou que assim como os estudantes entrevistados tiveram dificuldade de compreensão dos assuntos, o professor também admitiu problemas em ensinar os estudantes cegos. Sviech (2009, p.63) diz que a maior dificuldade em ensinar matemática, está na parte da geometria analítica, uma vez que o estudante não possuía a visão e o professor tinha que trabalhar questões do espaço e figuras.

Dificuldade em aprender matemática

Nesta pergunta, pretendíamos saber qual era a maior dificuldade para os estudantes cegos aprenderem matemática na escola.

Ainda das respostas dos estudantes, verificarmos que as maiores dificuldades enfrentadas na sala de aula, não eram relacionadas aos assuntos matemáticos e sim a metodologia adotada pelos professores, uma vez que, três deles relataram claramente sobre a metodologia do professor e os outros dois falaram de conteúdos mais visuais, como o estudo de gráficos e figuras, o que para nós, pode ser também uma consequência da metodologia utilizada para ensinar tais assuntos. Logo, uma das maiores dificuldades dos estudantes em aprenderem matemática, estava na metodologia adotada pelos professores, a qual pode ser consequência da formação que estes não receberam para trabalhar em turmas inclusivas, como foi apresentado por ^{Dias e Sá (2017}) e ^{Uliana (2015}).

A falta de formação específica para ensinar matemática para estudantes cegos, em turmas inclusivas, tem se refletido nas metodologias inadequadas adotadas e, consequentemente, na pouca aprendizagem dos estudantes, o que acaba prejudicando a autoestima deles, e até o seu relacionamento em sala de aula. Precisamos ficar atentos para algumas ações docentes, que de acordo com Cerva Filho (2014) também influenciam na aprendizagem da matemática, a exemplo do posicionamento corporal, de expressões e verbalismo.

Acompanhamento para aprender matemática for da escola

Na questão em foco, pretendíamos saber se os estudantes cegos possuíam algum acompanhamento fora da escola, em se tratando do processo de aprendizagem de matemática.

As respostas dos estudantes indicam que, a maior parte deles, tinha acompanhamento fora da escola, para ajudar na fixação das aprendizagens em matemática. Ainda relacionado a este fato, perguntamos onde acontecia o acompanhamento, suas respostas foram:

As respostas indicam que os locais mais utilizados para o acompanhamentos foram: a instituição especializada da região e dentro de suas próprias casas com a ajuda dos parentes. Desta forma, percebemos que os estudantes recorriam a atendimento especializado fora da escola que os ajudasse na disciplina matemática, o que nem sempre conseguiam. Este fato ocorre segundo ^{Moraes, Vieira e Santos (2016}), devido às escolas regulares não terem: estrutura física adequada; equipamentos para a preparação de materiais adequados; professores especializados; textos escritos em Braille, entre outros.

Diferentemente, as escolas especializadas costumam ter todos os requisitos necessários para ensinar estudantes com deficiência, neste caso os cegos. Desta maneira, concordamos com ^{Moraes, Vieira e Santos (2016}) quando relatam que a escola regular deveria estar preparada para receber os estudantes na perspectiva da educação inclusiva e não deixar esta tarefa apenas a cargo das escolas especializadas.

Dificuldade nas Tarefas de matemática

Com esta pergunta pretendíamos saber quais eram as tarefas consideradas como as mais difíceis para os estudantes cegos realizarem durante as aulas de matemática.

A partir das informações, verificamos que as tarefas mais difíceis para os estudantes realizarem em sala de aula eram: registro das atividades; construção mental das imagens; realizar as tarefas dentro do tempo disponibilizado e, conforme a resposta da estudante E: “A explicação do professor que é difícil de acompanhar”.

Estas dificuldades foram registradas em ^{Uliana (2013}), relatando que os estudantes inseridos no ensino regular não consideravam as aulas de forma ativa, pois não eram dadas as condições para as aprendizagens dos cegos. A autora elencou carências do ponto de vista estrutural das escolas de Roraima, que também se assemelhavam com dificuldades presentes no contexto de Belém como: falta de materiais pedagógicos apropriados, para dar suporte às aulas de matemática, para estudantes cegos; estrutura inapropriada das escolas; currículo que respeite os seus tempos de aprendizagens e professores capacitados para atender as necessidades dos estudantes cegos.

Registro e Acesso das atividades

A questão referente a este subeixo, tratava sobre como os estudantes cegos faziam para registrarem suas atividades de matemática em sala de aula. A partir de suas respostas elaboramos o quadro a seguir:

Por meio dos relatos, observamos que predominava o fato de o estudante cego não conseguir fazer seu próprio registro das atividades de matemática, dependendo de alguém que o fazia para ele, principalmente, parentes. Dois estudantes relataram o uso do Braille, no entanto, dentre eles, apenas um fazia este registro, uma vez que o outro apenas lia o material feito em Braille pelo professor itinerante.

Talvez o fato de os estudantes cegos não utilizarem tanto a escrita Braille, como registro na sala de aula, fosse devido à mesma “gastar” mais caracteres para escrever do que se deseja, uma vez que na escrita em Braille, existe um sinal para indicar letra maiúscula, quando for número, entre outros, que na escrita em tinta não são necessários, já que seus usuários conseguem visualizar se a palavra inicia com letra maiúscula, se é número e assim por diante, tal como foi explicado no estudo de ^{Anjos (2016}), o qual apontou que este aumento de caracteres influência de forma negativa o aprendizado do aluno cego em matemática, visto que a leitura e a escrita em Braille se tornam mais cansativas e lentas.

Quanto ao gravador, o uso deste não era recorrente, sendo utilizado apenas em alguns momentos. Pois dentre os seis estudantes cegos entrevistados, apenas um deles, de fato, fazia o registro das atividades de matemática, por meio de gravação, tendo maior autonomia durante as aulas. O fato de cinco estudantes indicarem situação de dependência para a realização de seus registros e atividades é algo preocupante, devido comprometer e retardar a autonomia desses estudantes, bem como o próprio processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais.

Acesso aos conteúdos de matemática

Em relação à maneira como o estudante cego tinha acesso aos conteúdos de matemática que o professor (a) ministrava em sala, obtemos os seguintes relatos:

Com base nesses relatos, percebemos que a maneira mais utilizada para os estudantes terem acesso aos conteúdos de matemática, era o caderno, o que condiz com as respostas da pergunta anterior, uma vez que, a forma de registro mais utilizada era a escrita feita por terceiros, em seus cadernos que, posteriormente, eram acessados para estudo e resolução de exercícios, mas, novamente, o aluno cego recorria à ajuda de outrem. As outras maneiras de acesso citadas por eles foram: o programa de computador Dosvox e o livro didático, sendo que este último, não estava adaptado para o Braille, situação que requeria do estudante a necessidade da ajuda de terceiros para estudar em seu domicilio, fato que consideramos, mais uma vez, limitador da capacidade dos estudantes de progredirem em seus estudos, de modo autônomo, uma vez que continuavam dependentes da presença e disponibilidade de pessoas do seu convívio para auxilia-los em suas necessidades de aprendizagem.

Ao unirmos as respostas dos estudantes sobre como chegavam até eles os conhecimentos matemáticos, e sermos informados sobre os recursos mais utilizados terem sido o caderno e o livro didático, concluímos que os estudantes cegos tiveram acesso aos conhecimentos mais por meio da escuta, ou seja, pelo sentido da audição. Situação confirmada por docentes ouvidos na investigação de ^{Dias e Sá (2017}), quando aludiram que o acesso aos assuntos matemáticos, estava sendo realizado, em sua maioria, apenas pelo sentido da audição, seguido do Braille.

Avaliação nas aulas de Matemática

O quadro a seguir nos dá indícios de quais instrumentos eram utilizados pelos professores de matemática para avaliarem as aprendizagens dos estudantes cegos.

Com base nas respostas, verificamos que os estudantes cegos eram avaliados por meio do método tradicional que é a prova, neste caso, a prova oral. A maioria deles nos disse que realizavam a avaliação fora da sala regular, para que barulhos externos não influenciassem no andamento da avaliação. Durante a prova, um professor lia as questões para que eles pudessem dizer qual era a resposta correta, neste caso, alguns estudantes citaram questões de múltipla escolha, mas outros relataram que, quando necessário, explicavam para o professor, etapa por etapa, que deveria ser seguida para a resolução das questões. Metade dos estudantes ouvidos também indicou a realização de trabalhos escolares, como parte das avaliações, além de alguns materiais manipuláveis, conforme foi citado pelo estudante A.

A fala da estudante C referindo-se a como era o processo avaliativo de seu professor, chamou nossa atenção: “ele me passava quatro questões porque ai ele ficava preocupado que fossem muitas questões...”. A afirmação nos fez refletir que, ainda nos dias atuais, existem professores que vinculam a capacidade de aprendizagem dos estudantes, a sua deficiência física ou limitação. O professor em questão passava somente quatro questões da prova, por acreditar que, se fossem muitas, a estudante não conseguiria responder ou ter bons resultados, atitude que causava estranheza à própria discente.

Infelizmente, ainda são muitos os professores que por suas limitações de pensamento e falta de formação, não conseguem perceber o potencial de aprendizagem e desejo de superação existente na maioria das pessoas com deficiência. ^{Calore (2007}) afirma que os cegos são difusores de conhecimentos, práticas e comportamentos socioculturais que são determinados por uma limitação sensorial, mas que nem por isso devem ser considerados ineficientes ou desprezíveis, pelo contrário, eles têm o direito a uma sobrevivência, equivalente aos não deficientes, o que inclui um processo educacional comum que respeite suas especificidades.

Retornando a forma equivocada, adotada pelo professor da estudante C, no momento da avaliação, consideramos que, para respeitar as especificidades de um aluno cego, não precisa o professor ter pena de sua condição e, por isso, lhes passar tarefas mais fáceis que para os demais estudantes. Muito pelo contrário, ele deve disponibilizar amplas oportunidades para que os estudantes possam mostrar suas habilidades e competências diante dos conteúdos a serem aprendidos. Afinal, como diz ^{Teixeira e Nunes (2014}, p.74): “Precisamos acreditar na capacidade do aluno e na nossa capacidade de lidar com os diversos quadros existentes na sala de aula. O nosso desafio está em aprendermos a trabalhar pedagogicamente com a diversidade.”.

Materiais e Recursos específicos para trabalhar com estudantes cegos

Na questão, pretendíamos saber se nas aulas da matemática eram utilizados recursos diferenciados para o ensino dos estudantes cegos

Ao observarmos as respostas, verificamos que houve um empate, e que o fato de os professores não utilizarem recursos para o ensino de matemática, era prática pedagógica recorrente dentre os docentes dos estudantes cegos. Também percebemos que o uso ou não dos recursos, não, necessariamente, estava vinculada a rede em que a escola pertencia se pública ou privada, visto que os estudantes A e C que disseram utilizar recursos diferenciados ondem estudavam, ambos eram oriundos de escolas públicas estaduais. Em contrapartida, os estudantes B e E disseram não usar recursos, sendo que o primeiro estudava em uma escola privada e o segundo em uma pública estadual. Os estudantes D e F também matriculados em escolas públicas do estado disseram que utilizavam os recursos necessários para aprendizagem algumas vezes. Deste modo, observamos que não eram o local ou a infraestrutura que influência na utilização de recursos diferenciados.

A experiência enquanto docentes e os resultados de pesquisas, como algumas elencadas por nós nesse trabalho, fortalecem nossa convicção da necessidade de utilizarmos mais recorrentemente recursos diferenciados no ensino de matemática, principalmente, quando se trata do ensino para estudantes cegos, em classes regulares. Não precisam, necessariamente, serem recursos muito elaborados ou de alto custo, basta que sejam adaptadas à deficiência do estudante, neste caso, a visão. ^{Segundo Sá (2013}) está adaptação deveria ocorrer por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfativa ou qualquer outra referência que favoreça a aprendizagem e para tal deverá ser planejada com antecedência, principalmente, quando se tratar de atividades predominantemente visuais.

Para saber quais são os recursos diferenciados, perguntamos aos estudantes e obtivemos as seguintes respostas.

Após análise, observamos que os recursos mais utilizados com eles eram: o material concreto, o computador e o Braille, seja ele na máquina ou com o uso da reglete. Os resultados assemelham-se aos achados de ^{Dias e Sá (2017}), em que os autores relataram que os recursos mais utilizados pelos professores para ensinam matemática aos estudantes deficientes visuais, eram: Materiais concretos, sorobã/ábaco, softwares especializados e a máquina Braille. Nossa pesquisa confirmou o resultado dos autores, visto que, os estudantes cegos ouvidos neste estudo, também indicaram os mesmos recursos como mais utilizados. Na busca de algo em comum entre os materiais concretos usados nas aulas, notamos que todos remetiam para outra fonte de entrada de informação que não fosse à visão, neste caso as mais empregadas eram o tato e a audição.

Materiais concretos nas aulas de matemática

Em relação a este tópico, perguntamos para os estudantes cegos se eles achavam que os materiais concretos ajudavam durante as aulas de matemática.

Unanimemente, eles afirmaram que os materiais concretos podiam ajudar nas aulas de matemática, pois, auxiliam na construção das imagens mentais, como bem foi dito pela estudante B: “[...] consegui ter a memória fotográfica do que eu tateei e consegui responder à questão”. Sendo assim, apesar de nem todos utilizarem materiais concretos durante as aulas de matemática, como já vimos, estudantes e professores acreditavam que o uso pode ajudar no processo de ensino e aprendizagem, como relatado em ^{Fernandes e Healy (2007}), ^{Monteiro et al (2013}) e Vieira e Silva (2007) que defenderam o uso de materiais concretos para favorecer o processo de aprendizagem os estudantes videntes ou cegos, visto que, se utilizam da “sensação tátil” para “tornar” o ensino de matemática mais palpável.

Da resposta da estudante E percebemos preocupação em relação ao uso de materiais concretos sem a ajuda de um terceiro. Segundo a aluna, estes materiais ajudavam na aprendizagem de matemática, mas precisaria de alguém para acompanhar e ajudar durante o uso em sala de aula, o que de acordo com ela não ocorreu. Tal relato indica a necessidade de formação continuada dos docentes, por meio de cursos e oficinas que os ensine a lidar com esses materiais mais específicos e de momentos de elaboração de atividades com materiais que possam ser realizadas dentro de sala de aula, preferencialmente, conjuntamente com seus colegas de classe.

Grau de dificuldade de conteúdos matemáticos junto a estudantes cegos

Neste item buscamos saber quais assuntos que normalmente são trabalhados no 6º ano do ensino fundamental e que os estudantes cegos, com base em suas histórias de vida, consideravam os mais difíceis para aprender.

A partir das suas respostas foi elaborado o quadro a seguir. Para facilitar o reconhecimento, decidimos destacar os maiores valores percentuais obtidos em cada assunto, com cores diferentes, conforme suas categorias: fácil - verde; regular - amarelo; difícil - vermelho.

Fonte: Entrevista (2017).

Quadro 14 Grau de dificuldade 

Assim, entre os assuntos considerados como mais difíceis em Números e Operações, temos: Expressões Numéricas; Divisão não exata; Simplificação de Fração; Potenciação e Radiciação. No eixo Espaço e Forma os assuntos foram: Ângulos; Retas e Segmento de retas. Em Grandezas e Medidas foram: Medida de comprimento e Medida de Capacidade. No eixo Tratamento da Informação foram: Tipos de Gráficos; Construção de Tabelas e Construção de Gráficos.

A partir das informações analisadas, observamos que a opinião dos estudantes em relação aos assuntos de matemática mais difíceis do 6º ano para aprenderem, foram também apontados nos estudos que consultaram professores que ensinavam matemática para deficientes visuais como ^{Dias e Sá (2017}), ^{Costa et al (2010}) e ^{Silva e Santos (2013}) o que nos revela que estas dificuldades não são recentes e são de conhecimento de ambas as partes, professor e aluno.