The Flintstones e The Jetsons: uma breve reflexão sobre a cultura digital

Em meados dos anos 1960, inúmeras animações já instigavam e conduziam a imaginação dos telespectadores sobre os possíveis futuros e também sobre os possíveis passados que permearão ou permeariam a sociedade, e muitos deles ilustravam a participação e a complexidade das tecnologias, sendo elas digitais ou não, nos processos de configurações sociais. Em um paralelo, entre as animações The Flintstones e The Jetsons, ambas produzidas pelo mesmo estúdio – Hanna Barbera –, temos dois desenhos animados que retratam formas distintas, mas complementares, de sociedade.

Os Flintstones,⁴ vivendo na pré-história, trazem de forma cômica a integração entre os dinossauros, os seres humanos e as tecnologias. Ainda na abertura, Fred, um dos personagens principais, em seu trabalho utiliza um dinossauro como escavadeira; o fim do expediente é marcado pelo relógio ovacionado por um pássaro; as marcações nas pedras são registros da chegada ao cinema, que utiliza como assentos infantis dinossauros; e os carros, já com as rodas em formato redondo, são movidos pelos pés dos personagens. Essa animação é marcada pelas tecnologias não digitais, e, conforme ^{Kenski (1998, p. 59)}, “quando os nossos ancestrais pré-históricos se utilizaram de galhos, pedras e ossos como ferramentas, dando-lhes múltiplas finalidades que garantissem a sobrevivência e uma melhor qualidade de vida, estavam produzindo e criando tecnologias”.

Em contrapartida, em um cenário futurístico, The Jetsons⁵ trazem à tona a eminência da Internet das Coisas, com as casas inteligentes, carros voadores, e a ascensão de forma mais enfática dos não humanos (^{LATOUR, 2012}) representada pela Rosie, a robô que cuida da limpeza. Nesse contexto tecnológico, a predominância das TDIC na animação é um vislumbre das potencialidades que esses recursos são capazes de produzir nos espaços de comunicação; nas formas de organização social, econômica e educacional; no rompimento com a continuidade e sequencialidade dos letramentos; na potencialidade de propagar informações em larga escala, entre outros aspectos.

Em ambos, para além da transição entre as TDIC, a compreensão de cultura, aspecto que será o mote desta seção, também é um dos elementos de destaque. Para ^{Buzato (2010)}, a “cultura”, em uma primeira dimensão, concentra-se como um artefato em constante mutação e renovação, capaz de direcionar os comportamentos e os sentidos sociais e individuais. Em uma segunda dimensão, esse autor discorre sobre as relações culturais pautando que a delimitação ou descrição de uma cultura deve ser exposta a partir do encontro entre as demais culturas, ou seja, “é justamente no encontro com “as outras” que ela se constitui com “a uma” e, ao mesmo tempo, se renova e transcende seus próprios limites (^{BUZATO, 2010, p. 4}).

Nessa perspectiva, em um primeiro momento de estudo, caberia compreender quais comportamentos e sentidos sociais e individuais permeiam determinada cultura. Em um segundo momento, a dedicação concentrar-se-ia na seleção de quais culturas seriam necessárias para o encontro entre “as outras”. Diante dessa conjuntura, como as transformações culturais permeadas pelo exponencial avanço das TDIC servem de insumo para compreender a relação entre educação e fake news a partir da constituição de rede de autores e rede de palavras-chave, identificando as possíveis convergências e perspectivas que possam ampliar a relação entre esses campos de estudo?

Partindo desse questionamento, consideramos relevante para a nossa exposição discorrer sobre a realidade que perpassa as transformações culturais permeadas pelo exponencial avanço das TDIC para o entendimento e contextualização das fake news. Considerando essa conjuntura, vamos compor nossa apresentação a partir de dois eixos: cultura digital: conceito e perspectivas; e cultura digital e a educação.

Ao dissertar sobre a cultura digital: conceito e perspectivas transcorrem-se a polissemia e os entendimentos vagos, genéricos em abundância que cercam sua compreensão conceitual. Nas reflexões de renomados pesquisadores (^{BUZATO, 2010}; GERE, 2008; ^{IANNONE; ALMEIDA; VALENTE; 2015}, ^{ALMEIDA, 2019}), a conceituação de cultura digital exige dois olhares: o primeiro, ilustrado anteriormente, decorre da concepção de “cultura”, e o segundo da concepção de “digital”.

Reforçando as ponderações apresentadas anteriormente sobre “cultura”, ^{Buzato (2010)} expõe que a cultura digital se organiza como qualquer outra cultura, sendo uma unidade em contínua modificação, heterogênea, repleta de ideias, práticas, atitudes e valores. Assim, a cultura digital estaria no mesmo patamar de outras culturas, como a cultura escolar, cultura empresarial, cultura da paz, cultura do funk, cultura hip-hop, entre outras.

Nessa circunstância, a expressão “digital” é a matriz que delineia ou difere a cultura digital das demais culturas. O digital, também imerso em conceitos plurais, como apresenta Gere (2008), pode ser entendido a partir do viés técnico, em que faz alusão aos sistemas tecnológicos e à capacidade de processamento de uma enormidade de dados pelos computadores. Na ótica técnica, o digital é sinônimo de tecnologia.

Em uma segunda ótica, Gere (2008), além de valorizar a complexidade dessa expressão, apresenta um entendimento mais amplo do que é digital permeado por ações individuais e coletivas que são transformadas pela virtualidade, por artefatos tecnológicos, por sistemas de sentido e significação que moldam ou envolvem a vida cotidiana.

Falar em digital é chamar, metonimicamente, toda a panóplia de simulacros virtuais, comunicação instantânea, mídia onipresente e conectividade global que constituem grande parte de nossa experiência contemporânea. [...] Também evoca todo o mundo do capitalismo conectado dominado por empresas de alta tecnologia como Microsoft e Sony e as chamadas “dot.com”, empresas baseadas na Internet, que, por um tempo, pareciam apresentar o modelo ideal para os negócios do século XXI, bem como, de maneira mais geral, o complexo inexpugnável de negócios corporativos que, possibilitado pela alta tecnologia, opera em nível global e, às vezes, parece exercer mais poder do que os estadosnação. [...] Assim, o termo aparentemente simples digital define um conjunto complexo de fenômenos (GERE, 2008, p. 15-16).

Nesse âmbito, o desenvolvimento tecnológico teria mais relação com o desenvolvimento das culturas do que ao contrário (GERE, 2008). ^{Pretto e Assis (2008, p. 78)} acrescentam ainda que a apropriação da cultura digital é urgente, principalmente no que concerne à inclusão e à reorganização das relações sociais mediadas pelas TDIC, incluindo “reorganizações da língua escrita e falada, ideias, crenças, costumes, códigos, instituições, ferramentas, métodos de humana”. Tendo em vista que as relações sociais com as TDIC são estruturantes do pensamento, dos modos de representá-lo e dos significados atribuídos, elas adentram as práticas educacionais até mesmo nas situações em que os dispositivos tecnológicos não estejam presentes fisicamente e provocam mudanças no desenvolvimento do currículo (^{IANNONE, ALMEIDA, VALENTE; 2015}).

Quando assistimos aos The Flintstones ou The Jetsons, as tecnologias retratadas naquelas realidades são, em sua maioria, condizentes com a cultura do período. Em The Flintstones, as tecnologias são animadas por dinossauros atrelando à cultura pré-histórica elementos da contemporaneidade, como o carro e o relógio, adaptados para reforçar os aspectos lúdicos do desenho, respeitando, ainda assim, o período vigente e revelando um significado da tecnologia para melhorar aquilo que já se fazia sem ela. Por sua vez, as naves espaciais e os robôs sugerem mudanças nas relações entre humanos e não humanos com a participação ativa das TDIC e a preponderância da cultura digital.

No bojo dessa conjuntura tecnológica e social, são crescentes as iniciativas que se empenham em promover e discorrer sobre a cultura digital e a educação. No cenário brasileiro, as últimas reformas educacionais atribuíram especial ênfase às TDIC e às mídias. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (^{BRASIL, 2017}), documento que normatiza as aprendizagens essenciais que os discentes devem desenvolver ao longo da educação básica, é alvitrada a necessidade de (re)pensar o uso das TDIC amparadas pelo entendimento das mudanças culturais:

Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.

Nessa esfera, duas competências gerais da BNCC da educação básica são importantes para nossa discussão sobre educação e fake news. A quinta competência geral explicita os aspectos a serem observados para o uso crítico, significativo, reflexivo e ético das TDIC, a saber:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Por seu turno, a sétima competência possui íntima relação com a expansão da educação científica, aspecto que também é ilustrado na BNCC. A educação científica é entendida a partir da tríade ciênciatecnologia- sociedade, em que a ciência e a tecnologia, ao serem integradas, podem, por outro lado, ser constitutivas para “a melhoria da qualidade de vida humana, mas, por outro, ampliam as desigualdades sociais e a degradação do ambiente” (BNCC, 2018, p. 327). Partindo da apreensão de que para se constituir a tríade ciência-tecnologia-sociedade são necessários fontes, dados e informações confiáveis a fim de que sejam justificados e solucionados os desafios sociais, a sétima competência advoga que:

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Reforça-se assim a compreensão de que a cultura digital não é neutra e potencializa as contradições sociais e educacionais evidenciando a necessidade de provocar a tomada de consciência dos estudantes sobre informações, dados e dispositivos tecnológicos que perpassam essa Cultura. As duas competências gerais da Educação Básica ainda que abordem o uso crítico e reflexivo dessa Cultura, não explicitam algumas contradições inerentes à cidadania digital (^COSTA,2019) que devem se compor com a dimensão ética.

Nesse cenário de modificações educacionais, culturais, sociais e tecnológicas, é necessário vislumbrar caminhos para que possamos continuar as transições dos Flintstones para os Jetsons de forma mais consciente, ética e igualitária. Portanto, ao apresentarmos as diversas formas de cultura, focalizando a cultura digital como potencializadora tanto para o desenvolvimento social quanto para a necessidade de rever a inclusão e a reorganização das relações sociais mediadas pelas TDIC, expomos um dos inúmeros cenários em que os aspectos culturais são enaltecidos. A educação, à vista disso, deve propor possibilidades para que os discentes e cidadãos possam transitar nessa cultura, sendo capazes de adotar e defender decisões baseadas em fatos, dados e informações confiáveis.

Alfabetização midiática e informacional e o currículo: caminhos para as fake news

Ao apresentarmos os aspectos culturais que perpassam o uso das TDIC, evidenciando algumas das inúmeras dimensões que se relacionam com o campo educacional, como as atuais modificações curriculares, procuramos proporcionar um breve panorama para as discussões sobre educação e fake news. Sem negligenciarmos o objetivo de compreender a relação entre educação e fake news, a partir da constituição de rede de autores e rede de palavras-chave, e a fim de identificar as possíveis convergências e perspectivas que possam ampliar a relação entre esses campos de estudo, propomos nesta seção organizar nossas reflexões em dois eixos: no primeiro, exporemos as distinções entre fake news, misinformation, disinformation, e, no segundo, discorreremos sobre a alfabetização midíatica e informacional como possibilidade para o enfrentamento das notícias errôneas.

No manual “Jornalismo, fake news & desinformação: manual para educação e treinamento em jornalismo” [tradução nossa] (^{IRETON, POSETT; 2018}), elaborado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), as fake news são apresentadas como desafios para a qualidade, impacto e credibilidade jornalística. Nesse documento são expostos três importantes e necessárias⁶ conceituações envolvendo as informações erradas, a saber:

Disinformation: informações falsas e criadas deliberadamente para prejudicar uma pessoa, grupo social, organização ou país; Misinformation: informações falsas, mas não criadas com a intenção de causar danos;

Má informação: informações baseadas na realidade, usadas para infligir danos a uma pessoa, grupo social, organização ou país (^{IRETON, POSETT; 2018}, s/p).

O documento “Entendendo as vulnerabilidades dos cidadãos à desinformação e à propaganda orientada a dados” (^{FLORE, BALAHUR, PODAVINI, VERILE; 2019}) organizado pelo Joint Research Centre (JRC) e pela Unesco ressalta que um dos maiores riscos das notícias falsas, especialmente as do tipo disinformation, é o seu processo de apagar a história minando o pensamento crítico. Ou seja, a disinformation “mitiga o processamento consciente da informação, criando uma estrutura onde as contradições não são reconhecidas” (^{FLORE, BALAHUR, PODAVINI, VERILE; 2019, p.3}).

Em um outro panorama, a quantidade expressiva de informações que os cidadãos estão interagindo pode fomentar uma percepção errônea do que está sendo divulgado impactando nas crenças e ações individuais. ^{Flore, Balahur, Podavini e Verile (2019)} apontam que as pessoas tendem a confiar em opiniões que confirmam convicções pré-existentes assim, reforçando notícias, fatos e dados que repetidas inúmeras vezes e com expressiva exposição aos indivíduos podem se tornar verdadeiras ou passíveis de escassa confirmação de sua veracidade.

Essas distinções conceituais, em um primeiro cenário, são necessárias para distinguir quais tipos de informações estão sendo divulgadas socialmente. Em um segundo panorama, esses conceitos apontam para a exigência de ações distintas para cada tipo de informação, isto é, ao acessar uma notícia, cabe ao usuário: 1) julgar a veracidade da informação 2) compreender as razões que sustentam a socialização e uso das informações, sejam elas verdadeiras ou falsas, discernindo impacto da divulgação das notícias; 3) em caso de dúvida, cabe ao usuário pesquisar a informação correta; 4) identificar se a notícia falsa tem alguma intenção de causar danos ou não; e 5) se possível, informar aos meios de divulgação que a informação apresentada não é verdade.

Para ^{Fernandez e Harith (2018)}, a participação do usuário no combate às informações errôneas é necessária a fim de fortalecer sua resiliência à má informação, haja vista que os esforços na identificação e na exclusão das notícias falsas por softwares e recursos tecnológicos ainda são ínfimos comparados ao quantitativo de notícias que são geradas cotidianamente. Logo, futuras pesquisas e recursos tecnológicos devem considerar quatro fatores com o propósito de incentivar a participação dos usuários:

Empoderamento: apresentar e reforçar nos sujeitos o conhecimento sobre as fontes e os tipos de conteúdo que podem ser falsos;

Engajamento: desenvolver redes de apoio e espaços de comunicação entre os sujeitos;

Educação: educar os sujeitos para a identificação e riscos das notícias falsas; e

Encorajamento: encorajar os sujeitos a identificar, invalidar e combater as notícias falsas.

Na perspectiva de inclusão dos usuários nessa seara, diversas iniciativas educacionais foram criadas com o intuito de promover espaços de debate, formação docente e promoção de práticas pedagógicas voltadas para o enfretamento das fake news. Nos trabalhos desenvolvidos pela Unesco, as concepções de alfabetização midiática e alfabetização informacional são interligadas para ponderar sobre o papel das mídias e das informações. A alfabetização midiática tem por objetivo viabilizar o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes para a integração entre a mídia tradicional e as novas tecnologias. Por sua vez, a alfabetização informacional requer que os cidadãos sejam capazes de interpretar e realizar julgamentos com base nas informações apresentadas, assim como possam tornar-se produtores de informação sobre seus próprios direitos.

Nessa interligação, a Unesco cunhou o termo alfabetização midiática e informacional (AMI), que almeja fornecer aos cidadãos conhecimentos, habilidades e atitudes para o uso consciente das mídias e das informações. Para tanto, no manual “Alfabetização midiática e informacional: diretrizes para a formulação de políticas e estratégias” (^{GRIZZLE, CALVO; 2016}), são apresentas dez habilidades que envolvem a AMI, a saber:

Além da AMI como uma das possibilidades de integrar as mídias e repensar o uso das informações nos cenários educacionais, como expomos anteriormente, as modificações curriculares também ganham grande destaque, a exemplo das ponderações apresentadas anteriormente ao tratarmos da BNCC.

Considerando um currículo como uma prática social estruturada em procedimentos, métodos, conteúdos e atividades que se constituem a partir das demandas sociais, políticas, econômicas e da modificação dos perfis profissionais, sendo repensado em razão dos contextos de aprendizagem e contextos culturais (^{ALMEIDA, VALENTE; 2011}).

Nesse sentido, tanto a AMI quanto as possíveis ações de integração entre as TDIC e o currículo, quando apresentadas como caminhos para aprofundarmos sobre a relação entre educação e fake news, como expomos, exigem que pensemos sobre os contextos de aprendizagem em que essas temáticas estão inseridas. Utilizamos como inspiração o estudo de ^{Figueiredo (2016)}, que define contextos de aprendizagem como “um conjunto coerente de fatos, circunstâncias e pessoas que acompanham e concretizam uma situação de aprendizagem – o que acontece, para e por que acontece, onde acontece, como acontece, quando acontece e a quem acontece” (p. 811). ^{Almeida (2016)} acrescenta que os contextos de aprendizagem integram os contextos formais, informais e não formais de ensino, transpondo o formato tradicional de aulas e promovendo comunidade de práticas, de aprendizagem e construção do conhecimento.

Espera-se que as produções acadêmicas, como artigos, que versam sobre educação e fake news sejam capazes de compreendê-las a partir de um olhar que incorpore distintos contextos de aprendizagem, não somente, ou predominantemente, o contexto formal. Nessa conjuntura, discorrer sobre as fake news, disinformation, misinformation e má informação, em um primeiro prisma, exige fomentar perspectivas de participação crítica, consciente e ética dos usuários na compreensão dos tipos de informações falsas disponíveis e na utilização indevida dessas notícias. Em um segundo prisma, em um cenário de vertiginosas modificações culturais, principalmente envolvendo o digital, ações educacionais que compreendam a AMI e o (re)pensar o currículo, concebendo a integração das TDIC, é uma urgência que se impõe.

Design metodológico

Ao objetivarmos compreender a relação entre educação e fake news a partir da constituição de rede de autores e rede de palavras-chave, identificando as possíveis convergências e perspectivas que possam ampliar a relação entre esses campos de estudo, para esta pesquisa julgamos que as fake news encontram-se majoritariamente em um cenário permeado pela virtualidade. Portanto, desconsiderar a possibilidade de análises desses rastros digitais seria menosprezar uma fonte inestimável para o entendimento das convergências e perspectivas entre a educação e fake news, sobre as quais almejamos discorrer neste estudo.

Nesse sentido, com o advento dos métodos digitais amparados pelas TDIC, os rastros digitais podem cada vez mais servir de insumo para o entendimento das redes que permeiam a cultura digital, proporcionando que áreas de estudos possam ampliar seus respectivos campos de atuação. Os métodos digitais, como as visualizações propiciadas pelas análises de redes sociais, tornaram-se relevantes recursos para a identificação de tendências teóricas e/ou metodológicas e visualização de redes de autores, redes temáticas, redes de palavras-chave, entre outros.⁷

Nesse cenário, julgamos que a união entre as visualizações de redes, provindas da análise de redes sociais e as análises bibliométricas, seria um passo importante para compor esta pesquisa exploratória. Dessarte, como procedimentos para coleta dos artigos científicos, adotamos como critérios de seleção os seguintes requisitos:

Por sua vez, o repositório Science Direct (https://www.sciencedirect.com/) contempla mais de 15.000 livros eletrônicos e mais de 2.500 títulos de revistas científicas de diversas áreas, como Ciências Sociais e Humanidades, Tecnologia e Medicina. A seleção da Science Direct para a composição desta pesquisa justifica-se, em primeiro plano, pelo amplo quantitativo de produções disponibilizadas e, em segundo plano, pela possibilidade de criar redes de forma automática por dispositivos de visualização de dados. Para este estudo utilizaremos o software gratuito de visualização de redes, VOSviewer.

Vale destacar que, ao adotarmos os critérios de seleção, somente catorze artigos contemplavam todas as exigências. Nesse sentido, pela escassez de artigos que interligam as temáticas educação e fake news, somente dois tipos de redes puderam ser visualizados: as redes de autores e as redes de palavras-chave.

Educação e fake news: o que dizem as redes?

Ao procurarmos entender as convergências e as perspectivas que possam ampliar a relação entre educação e fake news a partir da busca no repositório Science Direct, verificamos que dos trinta e um resultados apresentados inicialmente somente quatorze artigos preenchiam todos os critérios de seleção adotados para este estudo.

Dos quatorze artigos, dez foram publicados em 2019 e os demais em 2018. Essa informação é importante porque se trata de uma temática bastante recente, considerando que o uso do termo fake news relacionado com a cultura digital teve sua ampliação após as eleições americanas de 2016.⁸ Assim, conceitos que, embora não sejam recentes ao serem incorporados aos elementos da cultura digital, carregam outros sentidos e significados, como as expressões fake news, misinformation, disinformation e mal-information. A ausência de produções anteriores a 2017 marca o despontar de temáticas e áreas de pesquisa que ainda estavam no campo das ideias, haja vista que os artigos acadêmicos, em geral, são concebidos um ano antes de sua publicação. Portanto, para que as produções acadêmicas pudessem ser publicadas em 2017, seria necessária, ainda em 2016, a consciência do impacto das fake news naquele momento histórico.

Como apresentam ^{Recuero, Bastos e Zago (2015, p. 56)}, o cluster “é compreendido como um agregado mais denso que o restante da rede, ou seja, um conjunto de nós aproximados por um maior número de conexões ou por conexões mais pesadas na rede”. De acordo, com a rede de autores gerada pelo VOSviewer, foram visualizados catorze aglomerados, isto é, cada artigo configurou-se como um cluster⁹ (Imagem 1). Diferentemente de outras redes de autores, em que um nó pode servir de ligação para outros clusters ou redes (^{WELLER; JORDAN; DEVRIES; ROLFE, 2018}), verificamos que não foram estabelecidas ligações do tipo cluster para cluster; elas se limitaram aos autores de um mesmo cluster, isto é, um autor poderia ter participado da elaboração de mais de um artigo, estabelecendo, assim, a ligação entre dois clusters ou redes.

Fonte: VOSviewer.

IMAGEM 1 Rede de Autores 

Nessa conjuntura, para ^{Buzato (2014, p. 8)}, ao possibilitar a identificação de “regras formais vinculadas às relações topológicas e quantitativas entre atores”, a análise de redes sociais fica à mercê de um volumoso conjunto de dados e de escalas de interação capazes de prever as relações. Portanto, algumas das hipóteses para a ausência de ligações entre clusters podem ser: 1) o escasso número de artigos que relacionem as temáticas educação e fake news presentes no repositório Science Direct; e 2) a atualidade temática que impulsiona, em um primeiro momento, o desenvolvimento de pesquisas no âmbito de um grupo de pesquisa ou de pesquisadores de uma mesma instituição ou pesquisadores de um mesmo país. Dos catorze artigos somente quatro detêm pesquisadores de instituições ou países distintos.

Em uma análise mais detalhada, as produções selecionadas reforçaram o caráter transdisciplinar que percorre os estudos sobre as fakes news considerando que houve maior concentração de estudos envolvendo as áreas: educação, governança, segurança da informação e computação. No que concerne à educação, apesar de a temática educacional estar presente nas catorze pesquisas, evidencia-se que ora a educação é vista a partir de dois ângulos: o primeiro insere-se como um dos componentes que merecem atenção, quando relacionados com as fake news, e o segundo como campo para o desenvolvimento da pesquisa (^{TUHKALA; WAGNER; IVERSEN; KÄRKKÄINEN, 2019}; LAMBRECHTS; GHIJSEN; JACQUES; WALRAVENS; LIEDEKERKE; PETEGEM, 2019).

O primeiro ângulo, que envolve majoritariamente as áreas de governança, segurança da informação e computação, inclui dentre os componentes a regulamentação das informações, as eleições, os processos comunicacionais, a criação de softwares de identificação de fake news e, também, a educação como um elemento influenciado pelas notícias errôneas. Nessa perspectiva, o campo educacional é uma dentre tantas áreas afetadas pelas fake news.

Na área da governança, os artigos (BARRERA; GURIEV; HENRY; ZHURAVSKAYA, 2019; ^{RYAN; SCHAUL; BUTNER SWARTHOUT, 2019}) versam acerca: 1) das eleições, demonstrando que a verificação dos fatos melhoram o conhecimento dos leitores, no entanto não afetam os posicionamentos de apoio das políticas ou dos candidatos (BARRERA; GURIEV; HENRY; ZHURAVSKAYA, 2019); e 2) das modificações genéticas de alimentos, tendo o estudo sobre alimentos transgênicos mostrado que os sites que publicam mais informações errôneas são os que possuem maior engajamento (^{RYAN; SCHAUL; BUTNER; SWARTHOUT, 2019}).

Por sua vez, no tocante à área de segurança da informação, as pesquisas discursam a respeito da regulamentação das mídias sociais e das informações presentes na Internet, temática que também poderia ser inserida no campo da governança (DIJCK, 2019; ^{MARSDEN; MEYER; BROWN, 2019}; ^{VENTER, J. BLIGNAUT; RENAUD; VENTER, 2019}). Por seu turno, os estudos da área de computação (^{MARSDEN; MEYER; IAN BROWN, 2019}; LOZANO; BRYNIELSSON; FRANKE; ROSELL, 2019; ^{CHETTY; ALATHUR, 2019}) enfatizaram a construção de softwares (^{CHETTY; ALATHUR, 2019}) ou recursos tecnológicos, como Inteligência Artificial (^{MARSDEN; MEYER; IAN BROWN, 2019}) e Machine Learning (LOZANO; BRYNIELSSON; FRANKE; ROSELL, 2019) na identificação de fake news.

Considerando o segundo ângulo, que reforça o campo educacional, dois estudos merecem destaque. O estudo de ^{Tuhkala et al. (2019)} apresenta a proposta de implementação da disciplina “Compreensão tecnológica” nas escolas secundárias da Dinamarca. A matéria percorre as temáticas de computação, design e reflexão sobre assuntos que envolvem a cultura digital, entre elas as fake news. O artigo conclui que (1) os professores advogam com os conhecimentos tecnológicos devem compor um conjunto de habilidades que podem ser integradas em outros assuntos e não como uma disciplina distinta; (2) os professores apontaram que a compreensão tecnológica se abre para atividades de aprendizagem interdisciplinares e envolventes, mas eles precisam de mais andaimes e apoio; (3) a compreensão tecnológica desafia as competências existentes dos professores e é necessária uma estrutura que leve em conta a computação, o design e a reflexão da sociedade como um todo; (4) a compreensão tecnológica atraiu vários tipos de estudantes, não apenas aqueles entusiasmados com questões técnicas.

Em adição, objetivando compreender as atitudes que os estudantes possuem sobre a sustentabilidade, ^{Lambrechts et al. (2018)} expõem que, em meio à era da pós-verdade, da desinformação e das fake news, a criticidade e a alfabetização midiática e informacional são relevantes para o entendimento dos desafios que envolvem a sustentabilidade. Para esses autores, a sustentabilidade deve munir-se de “diversidade de abordagens para preparar os alunos para lidar com a complexidade e a incerteza das questões de sustentabilidade, orientadas para um aprendizado mais autorregulado para o desenvolvimento de competências críticas e interpretativas” (^{LAMBRECHTS et al., 2018, p. 1}).

Por seu turno, na rede de palavras-chave (Imagem 2), três palavras foram mais frequentes: fake news, rede social e educação. É importante salientar que o termo social media, assim como os termos misinformation e disinformation, carregam dubiedade quando traduzidos, podendo tanto representar rede social ou mídia social. Para ^{Recuero, Bastos e Zago (2015, p. 29)}, a mídia social “se refere a um fenômeno emergente, que tem início com a apropriação de site de rede social pelos usuários”. Nesse sentido, a mídia social como campo de estudo, envolve diversos elementos da Internet e das TDIC, e não somente redes sociais, como Twitter, Facebook e YouTube. Julgamos, no entanto, que seria mais adequado traduzir social media para rede social, haja vista que os artigos versam, em sua maioria, sobre o Twitter e Facebook.

Fonte: VOSviewer.

IMAGEM 2 Rede de palavras-chave 

Na visualização da rede de palavras-chave é possível observar dois grupos: um formado pelos termos fake news e redes sociais; e outro pelo termo educação. Essa separação evidencia que, apesar de as três palavras serem as mais recorrentes nos catorze artigos, possibilitando a percepção pelo VOSviewer, existe uma maior convergência entre as temáticas fake news e redes sociais em comparação com as possíveis convergências que poderiam emergir a partir da associação entre educação e fake news. Ao apresentarmos a análise dos artigos a partir das áreas – educação, governança, segurança da informação e computação –, a separação entre fake news/redes sociais e educação fica mais evidente. Como expusemos, somente dois trabalhos apresentavam relações entre educação e fake news (^{TUHKALA et al., 2019}; ^{LAMBRECHTS et al., 2018}) e os demais abordavam o campo educacional como coadjuvante. Sob a perspectiva da visualização de redes, a maior concentração de trabalhos que não abordam diretamente a educação fica representada pela separação entre esses dois grupos.

Ao analisarmos as palavras-chave a partir de uma categorização semântica (^{FRANCO, 2008}), nota-se que os artigos científicos sugerem ter como conteúdos gerais seis eixos:

A organização das palavras-chave em eixos permite, mesmo que em linhas gerais, vislumbrar horizontes para a expansão das produções acadêmicas e das reflexões sobre a educação e as fake news. Nessa perspectiva, ousamos apresentar algumas possibilidades de aproximação entre esses campos de estudos.

Embora as principais expressões contidas no eixo mídias sociais sejam, majoritariamente, de cunho negativo, consideramos pertinente apresentar as possibilidades de integração entre o contexto educacional e as mídias sociais No levantamento bibliográfico desenvolvido por ^{Santos e Almeida (2017)}, cujo objetivo foi identificar como as produções científicas brasileiras discorrem sobre a relação entre as redes sociais, um dos artefatos que pertencem às mídias sociais, e a educação, foi possível observar que esses instrumentos como recursos pedagógicos podem contribuir para a ampliação das relações sociais, o estabelecimento de novas configurações de interação por meio do uso de avatares, curtidas, compartilhamentos, vídeos, memes, reações. Ademais, podem ser utilizadas com a finalidade de potencializar a conexão entre contextos formais, não formais e informais, ampliando os espaços formativos (^{ALMEIDA; VALENTE, 2014}).

Por seu turno, no eixo segurança, alguns termos – verificação dos fatos, projeção dos fatos e avaliação da veracidade – são recorrentes no âmbito dos estudos sobre fake news. Partindo da necessidade de compreender as ameaças do ambiente da Internet, englobando as notícias falsas dentre suas inúmeras iniciativas educacionais, o Centro de Estudos, Resposta e Tratamento de Incidentes de Segurança no Brasil (CERT.br) produziu a Cartilha de Segurança da Internet, que aborda entre suas temáticas: privacidade dos dados, golpes da Internet, ataques na Internet e cuidados com os boatos na rede.

No âmbito da governança, temática de maior repercussão atualmente, aponta-se para os desafios da regulação das mídias sociais e da Internet, especialmente considerando os prejuízos que as fake news podem causar à sociedade. Do ponto de vista educacional, ^{Freire (1974, p. 26)}, ao afirmar que “alfabetização política” revela a falta de compreensão crítica ou dialética do homem, quando encara as suas próprias relações com o mundo”, tal sentença dá margem à compreensão das questões políticas e de governança.

A regulação das mídias sociais e da Internet salienta duas complementares fases sobre a governança e a política: a primeira fase mostra a fragilidade dos cidadãos, seja na ingenuidade em divulgar notícias falsas/errôneas ou na falta de compreensão sobre os riscos das fake news; a segunda fase mostra a participação ativa das instâncias governamentais ao estabelecerem instrumentos legais que podem tanto ser utilizados para coibir as notícias falsas quanto para censurar as verdadeiras. Em ambas as fases, a alfabetização política é requerida, os cidadãos, ao terem compreensão crítica sobre suas relações com o mundo, são capazes de indagar acerca da veracidade dos fatos, dados e informações, podendo, assim, tanto realizar escolhas mais adequadas na divulgação de informações quanto ser atuantes na seleção de quais aspectos devem ser encarados na regulação das mídias sociais e da Internet.

No cerne do eixo educacional, a expressão “pensamento computacional” destaca-se em meio a termos habituais da área educacional, como educação; estudantes, professores e ensino superior. Para Wing (2010), pensamento computacional trata-se de “processos de pensamento envolvidos na formulação de problemas e suas soluções, sendo que as soluções devem ser representadas de forma que possa ser realizada por agentes de processamento de informações” (CUNY; SNYDER; WING, 2010, apud WING, 2011, p. 20). Assim, na esfera educacional, o pensamento computacional estaria relacionado tanto à reflexão quanto ao uso de artefatos tecnológicos para a resolução de possíveis problemas sociais, entre eles as fake news.

Por sua vez, no eixo computação, duas palavras merecem especial atenção, “estrutura de computação móvel” e “smartphone”. As Tecnologias Móveis com Conexão Sem Fio à Internet (TMSF), representadas por essas palavras-chave, ampliaram as possibilidades de uso das TDIC, incorporando cada vez mais esses recursos às ações e aos comportamentos das pessoas de diferentes classes sociais (^{IANNONE; ALMEIDA; VALENTE, 2015}). Em estudo sobre a TMSF, ^{Almeida (2016)} apresenta as possibilidades de integrar os espaços de aprendizagem formais aos espaços não formais e informais em uma perspectiva de complementaridade (LAURILLARD, 2007) e de integração entre contextos de aprendizagem por meio do uso intenso das TMSF (PRICE, 2007) em tempos de computação e aprendizagem ubíqua (^{SANTAELLA, 2013}). AS TSMF, nesse sentido promovem a

[...] mobilidade do currículo, da formação e da aprendizagem; a superação dos limites do espaço e tempo específicos para a aprendizagem com a expansão da educação formal; a criação de contextos de aprendizagem formal, não formal e informal e a articulação entre eles decorrente de atividades intencionais; (^{ALMEIDA, 2016, p. 541}).

Nesse sentido, as TMSF exercem influência sobre as ações, comportamentos e atitudes, ampliando as possibilidades de inserção dos usuários na cultura digital. Na educação, as TMSF contribuem para a integração entre contextos de aprendizagem formal, não formal e informal, superando os limites de espaço e tempo específicos para a aprendizagem favorecendo a articulação entre contextos da prática de formação e propiciando estudos sobre experiências autênticas do trabalho e das distintas esferas da vida.

No que diz respeito à participação do usuário no combate às fake news (^{FERNANDEZ, HARITH; 2018}), os termos mais frequentes foram: autorregulação, corregulação, credibilidade do usuário, atitudes e competências individuais. Além de as pesquisas acadêmicas (^{SANTOS, ALMEIDA, 2017a}; ^{SANTOS, ALMEIDA, 2017b}) vislumbrarem caminhos para a participação ativa, ética e consciente dos usuários no enfretamento das informações falsas ou iniciativas (^{COSTA, 2019}), elas buscam conscientizar e explicitar o que são, quais implicações que envolvem as fake news e como checar os fatos. Dentre as inúmeras iniciativas, a Intervozes – Coletivo Brasil de Comunicação Social, que atua no direito à comunicação brasileiro, lançou a cartilha “Desinformação: ameaça ao direito à comunicação muito além das fake news”. Nesse documento, são expostas conquistas sociais como a Lei Geral de Proteção dos Dados Pessoais (LGPD) e o Marco Civil da Internet, bem como evidenciados os limites de atuação dos usuários impostos pelas empresas de comunicação. Em um dos exemplos, a cartilha apresenta os casos de zero-rating, prática comercial que valoriza de forma “gratuita” o uso de determinado aplicativo, como as Redes Sociais da Internet, e limita outros, como o acesso à Internet.

Nesse cerne, considerando as desigualdades de acesso à informação, a participação do usuário deve perpassar a AMI, a fim de conduzir práticas pedagógicas que envolvam questionamentos, indagações e consciência social, atitudes que não se limitam somente ao cenário da cultura digital.

Ao procurarmos entender as convergências e perspectivas que possam ampliar a relação entre educação e fake news a partir da busca no repositório Science Direct, verificamos que há a necessidade de ampliar as produções que versem sobre essas duas temáticas. Na seleção dos artigos, apesar da variedade de áreas – educação, governança, segurança da informação e computação – que se dedicam ao entendimento das fake news, somente dois (^{TUHKALA et al., 2019}; ^{LAMBRECHTS et al., 2018}) se concentraram na convergência entre educação e fake news. Por sua vez, na análise das palavras-chave, confirmaram-se as diferentes áreas que permeiam o entendimento das fake news apontando para possibilidade de integração com a educação tema que pretendemos aprofundar em outros estudos.