INTRODUÇÃO

Reconhecemos e aceitamos, como meta no processo educativo, a necessidade de renovação do Ensino de Ciências da Natureza e concordamos que a formação dos professores, muitas vezes carregada de visões deformadas, constitui um entrave para a mudança. Portanto, é urgente modificar a oferta das disciplinas nos cursos de licenciatura, buscando construir competências e habilidades de uma formação docente coerente com os saberes, conhecimentos e metodologias de ensino, que levem a formação da cidadania.

Nesse sentido, ^{Barolli e Villani (2016)} alertam para a qualificação dos professores como critério para modificar os índices educacionais. ^{Bedin e Del Pino (2019)} destacam que, geralmente, os cursos de Licenciatura em Química priorizam à formação do químico e ignoram a do professor de química. Entretanto, outros trabalhos direcionam a discussão na qualidade do que se ensina aos graduandos (^{DE CARVALHO, 2005}; ^{DE CARVALHO; GILPÉREZ, 2006}; ^{DE CARVALHO; GONÇALVES, 2013}; ^{GATTI, 2016}; ^{MELO; VILLANI, 2011}).

Pesquisadores têm descrito alguns dos problemas existentes no processo de ensino/aprendizagem (^{CACHAPUZ; GIL-PÉREZ; DE CARVALHO, 2005}; ^{DE CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2006}; ^{GEHLEN; DELIZOICOV, 2016}; ^{MARCONDES, 2016}), com destaque para: as visões distorcidas do processo constitutivo, que repassa uma verdade absoluta construída por homens dotados de extrema inteligência e que vivem à margem da sociedade; uma aprendizagem conceitual simples, que não considera a existência de concepções alternativas (^{POZO; CRESPO, 2009}) e que torna a aprendizagem merecedora de reflexão e pesquisa; interpretações romantizadas da experimentação (^{GUIMARÃES et al., 2018}) e da melhoria da aprendizagem; currículo escolar apoiado em conceitos e apresentados de forma fragmentada e descontextualizada da realidade, não levando em consideração as inter-relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade (^{LIMA JÚNIOR et al., 2014}; ^{MARCONDES et al., 2016}); docentes praticantes do Discurso do Mestre (^{VILLANI; BAROLLI, 2006}), que reforça o modelo de ensino tecnicista apoiado na memorização de fórmulas, com avaliações distantes da vivência cotidiana do aprendiz e que precisa ser alterado para uma ação mais crítica, resultando em uma melhor formação para a cidadania.

Apoiados nestas problemáticas, apresentaremos alguns pontos de reflexão na educação em ciências, para então construir nossa questão de pesquisa. Discutiremos, brevemente, sobre a necessidade da utilização da contextualização social e crítica, bem como de um currículo apoiado na perspectiva CTS. Concluímos, que o Caso (CS) representa uma boa estratégia de trabalho, mas que necessita de adequação para diferentes realidades.

O CONTEXTO DA PESQUISA

A cidade de Penedo, no estado de Alagoas, cresceu e se desenvolveu as margens do Rio São Francisco. Em 1501, com a chegada de Américo Vespúcio, o “Velho Chico” passou a ser considerado a principal entrada para o sertão. Ao longo do tempo, Penedo sobreviveu a vários conflitos e a opção da Coroa Portuguesa pelo cultivo da cana-de-açúcar, como estratégia para povoar e defender o território, colocou em contato diferentes saberes, conhecimentos e culturas, seja de europeus (principalmente, portugueses e holandeses), africanos e indígenas, que deixaram muitos ensinamentos, como por exemplo, as atividades manuais do artesanato.

O artesanato possui grande potencial para promover reflexões sobre o Multiculturalismo e o Interculturalismo Crítico (^{DE SANT’ANA et al., 2019}), que podem ser relacionadas a questões ambientais, visto que na cidade de Penedo o artesanato é confeccionado com diferentes materiais, mas a Taboa (Typha domingensis) se destaca, por exemplo, pela dureza e resistência. Atualmente, os artesãos encontram dificuldades para retirar a planta em seu habitat natural, devido ao avanço do agronegócio da cana-de-açúcar, que apesar de concentrar enorme fonte de recursos para o município traz impactos negativos ao ecossistema da região, como a desertificação e o empobrecimento do solo, a destruição da fauna e da flora, a extinção dos lenções freáticos e a exposição aos efeitos do uso de agrotóxicos.

De posse destas problemáticas, a perspectiva de trabalho acadêmico foi construída e aresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Sergipe (PPGECIMA/UFS), com o objetivo de estudar as possibilidades e as limitações da inserção do artesanato, como tema social, para ensinar ciências/química.

A pesquisa, tornou-se relevante pelo fato de provocar a reflexão sobre algumas abordagens pouco trabalhadas no ciclo básico, mas que se contrapõem ao modelo de ensino tradicional-tecnicista-racionalista, de memorização de fórmulas e conteúdos, que remete a uma educação bancária (^FREIRE,1997). E, a presença dos Flavonóides (isorramnetina e quercetina), com atividade anti-inflamatória, justificam a necessidade de se preservar a Taboa em seu habitat natural (^{CARVALHO, 2018}), visto que a população ribeirinha faz uso da planta para tratar enfermidades.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na primeira fase, os pesquisados foram identificados pela letra A e seguida de um número inteiro. O primeiro entrevistado, apresentou a representação A1, o segundo A2 e assim sucessivamente.

A primeira pergunta, que indagava sobre o entendimento dos alunos a respeito do artesanato, permitiu criar três categorias: 1. o artesanato confeccionado manualmente e a partir de recursos naturais; 2. o artesanato como forma de expressão de uma cultura; e, 3. o artesanato manual e resultante da expressão de uma cultura.

Na categoria 1 (o artesanato confeccionado manualmente e a partir de recursos naturais), as respostas indicaram que há um pequeno entendimento dos sujeitos sobre o que seria artesanato, ou seja, uma atividade manual, com recursos retirados na natureza ou pela transformação de materiais. Verificar as respostas obtidas no quadro 1:

Observamos uma relação entre as respostas apresentadas pelos estudantes, que pode ser considerada uma visão simplista (de senso comum ou saber popular), com aquelas colhidas dos pesquisadores e utilizadas como referência do conhecimento científico. Alguns sujeitos percebem a dimensão cultural e popular da atividade, enquanto outros resumem a ideia de arte criativa e de expressão manual. Lima (2010) afirma que o artesanato é uma manifestação muito antiga, o que colabora com as descrições dos sujeitos A2, A5, A7, A14, A19 e A20:

[...] durante milênios foi o único modo que se tinha de fazer objetos. O mundo humano foi feito à mão. Se pensarmos no volume de objetos que já se produziu, manualmente, percebemos que é uma coisa impressionante e incalculável mesmo, porque acompanha o tempo da própria humanidade (LIMA, 2010, p.189).

As colocações de A14, A10 e A3 se completam e até parecem seguir uma ordem crescente de raciocínio e entendimento. Mas, a pouca disponibilidade de informações sobre a atividade artesanal na literatura brasileira (^{KELLER, 2014}) impede que se faça uma análise mais aprofundada da contribuição no complemento da renda dos artesãos e de suas famílias.

[...] o trabalho artesanal é um fenômeno sociocultural e econômico presente na sociedade contemporânea. Uma atividade produtiva de valor social, cultural econômico exercida em geral de forma informal por grupos de produção espalhados por todo o Brasil e pela América Latina, grupos marcados por relações de família e de vizinhança, formados, em sua grande parte, por mulheres de baixa renda (^{KELLER, 2014, p. 326}).

A informalidade da atividade e a característica de baixa remuneração (^{KELLER, 2014}) destacam-se na interpretação do sujeito A20, que analisa o artesanato como “uma forma de arte bastante conhecida, mas para alguns sem valor”. Para A14, o artesanato é a arte de produzir objetos feitos manualmente e de valor baixo.

Na categoria 2, com oito afirmações, o artesanato é visto como algo restrito a regiões rurais e de cidades históricas. ^{Borges (2011)} escreve que a forma de valorar o artesanato marginaliza a atividade, estimula a informalidade e impede a manutenção de ações de incentivo:

[...] desde 2001, órgãos do governo vem divulgando a existência de 8,5 milhões de artesãos no país, mas alertando que esse dado é impreciso, porque há um grande número de trabalhadores informais. Trata-se de uma atividade primordialmente feminina: calcula-se que 85% sejam mulheres. Muitas alternam a prática artesanal com outras ocupações, não considerando como sua principal atividade. Outras deixam de se cadastrar nos projetos governamentais de artesanato por medo de perder benefícios como Bolsa Família ou a aposentadoria, que no caso da agricultura familiar, impede o aposentado de ter outra profissão. Com medo de que alguém as denuncie, as artesãs omitem essa prática [...] (^{BORGES, 2011, p. 212}).

A8, A13 e A17 não reconhecem que o artesanato esteja presente em regiões urbanas e fora do ambiente turístico. Assim sendo, devem ser preparadas intervenções para aprofundar a reflexão. Outra questão relevante, que também deve ser discutida, envolve a ideia sólida de que a cultura é algo acabado e imutável, escrita por A24 (“... é uma linda cultura que surgiu a vários anos atrás e utilizada até hoje...). Acreditamos ser necessário construir discursos mais legítimos e que desconsidere a hegemonia de definições, repassados por gerações e gerações como verdades absolutas. Neste sentido, ^{Ferreira (1995, p. 94-95)} afirma:

[...] é inegável que a cultura está sempre em transformação como coisa viva que é mas, pode-se afirmar que o atual processo de produção se modifica, gerando um grande dilema para o artesão: ele tem necessidade de modernizar seu produto para sobreviver mas, por outro lado, não pode perder seus traços identitários, pois é com isso que seu produto conta para ter acesso ao mercado do souvenir.

Nesse sentido, o Relatório de Economia Criativa da Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento (UNCTAD, 2010, p. 140) classifica e define produto artesanal como:

[...] aqueles produzidos por artesãos sejam inteiramente à mão ou com a ajuda de ferramentas manuais, ou até por meio mecânicos, desde que a contribuição manual direta do artesão continue sendo o componente mais substancial do produto acabado. Definir e classificar artesanato é uma tarefa complexa. O artesanato tem características distintas e seus produtos podem ser utilitários, estéticos, artísticos, criativos, relacionados à cultura, decorativos, práticos, tradicionais, e de valor simbólico do ponto de vista religioso e social.

Defendemos o artesanato como algo criado pela inteligência do homem, oriundo de suas percepções e interações com o mundo, seja por saberes acumulados e ou compartilhados do grupo social.

Na categoria 3 (junção de 1 e 2) os discursos foram incompletos ou incoerentes. A título de ilustração, destacamos dois deles. Para A15, “o artesanato está presente em qualquer cidade”, o que nos leva a concluir que, como não há precisão nos dados oficiais é questionável qualquer análise mais consistente. Quanto ao sujeito A9, este afirma que o artesanato “demonstra um pouco da cultura da região de onde é feito, sendo algo que identifica um povo”, o que se aproxima dos estudos De Sousa ^{Santos et al. (2010, p.8)}:

[...] é a cultura que distingue a identidade de um indivíduo e possibilita identificá-lo como membro de uma sociedade. Detentor de uma série de conhecimentos, hábitos e valores adquiridos por seus semelhantes, este indivíduo reconhece outros membros de seu grupo, interage com os mesmos e com outras comunidades, transmite às gerações futuras sua cultura e preserva particularidades de seu povo[...].

A4, descreve o artesanato como “forma de expressar arte através de escultura, imagens, tecidos”. Esta visão, pouco abrangente, desperta à reflexão sobre a importância de combater um ensino racionalista, que insiste na repetição de palavras e frases em detrimento da construção do conhecimento, que ^{Freire (2005, p.123)} indicou como sendo: “o desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrático”. E, ^{Brasil (1999, p. 07)} esclarece:

[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais [...].

A questão social, que esteve presente durante toda a pesquisa e caracterizou as relações interpessoais na escola, influenciou na participação dos estudantes na segunda fase. A proximidade do fim do ano letivo e a incerteza do transporte escolar, culminaram na baixa frequência e consequentemente, no volume menor de participações. Contudo, 28 questionários foram preenchidos, sendo que 15 contribuíram efetivamente, para a análise; 8 (oito) tiveram partes em branco; 5 (cinco) incluíram repetições de trechos do texto ou com escrita fora da problemática.

As respostas com partes do texto desconectados, e com erros gramaticais, resumem o vício que acompanha alguns alunos, ou seja, transcrever a “fala” do professor como algo imutável, sem questionar ou refletir sobre o que escreveu. De acordo com ^{Chassot (1993, p. 57)}, o ensino deve acompanhar “Três Interrogantes Capitais”: por que ensinar?; o que ensinar?; como ensinar?

O por que ensinar, propõe facilitar a leitura do mundo. Com isso, os aspectos sociais, culturais e econômicos que se apresentam junto a questão do artesanato, bem como a dificuldade cada vez maior em obter a Taboa, no seu ambiente natural, em virtude da degradação do ecossistema da região, justifica a conexão desta pesquisa com a interrogação inicial feita por ^{Chassot (1993, p. 40)}, que acrescenta:

[...] poder-se-ia perguntar mais: o ensino de Química, tal como é feito, é útil para quem? Não será ele também coresponsável pelo aumento das diferenças entre classes? Enquanto as classes dominadas receberem um ensino livresco, haverá menos oportunidades para diminuir as diferenças de classes.

A concepção de ^{Chassot (1993)} corrobora com ^{Freire (1987)} ao destacar a necessidade de romper com o ensino simplista e tradicional, de concepção bancária, para uma nova proposta onde o professor atue como orientador e provoque discussões e reflexões no educando sobre a sua condição submissa. Outra posição importante a ser destacada envolve a questão cultural que ^{Freire (1987)} promoveu ao questionar o que é considerado saber popular e saber erudito. Durante nossa pesquisa, defendemos a visão de que não existe saber/conhecimento constituído como certo ou errado, mas sim aqueles trazidos de um contexto sócio-cultural que agrega e inserem as minorias. Conforme ^{Sodré (1990)}, o indivíduo isolado oferece uma interpretação parcial dos fatos, daí a necessidade de combater a imparcialidade para não aparentar existir uma única verdade e um padrão incontestável. Neste sentido, ^{Freire (1987, p. 86)} esclarece:

[…] como evitar a dicotomia entre esses saberes, o popular e o erudito ou o de como compreender e experimentar a dialética entre o que Snyders chama ‘cultura primeira’ e ‘cultura elaborada’” e que, “o respeito a esses saberes se insere no horizonte maior em que eles se geram – o horizonte do contexto cultural, que não pode ser entendido fora do seu corte de classe […] O respeito, então, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural.

^{Chassot (1993)}, adverte sobre o que ensinar e para quem ensinar, sobre a ótica da formação de um cidadão mais participativo nas decisões de sua comunidade, o que é consonante com o que ^{Freire (2011)} combateu, por exemplo, em Pedagogia do Oprimido (2011).

A consciência que o oprimido possui, na maioria das vezes, foi moldada pela concepção de mundo que o opressor desenhou para ele, assim, o oprimido absorve os valores e às ideologias que lhe são permitidas, tendo uma falsa consciência e de acordo com os interesses do opressor. O modelo de educação libertadora, defendida por ^{Freire (2011)} e corroborado por ^{Chassot (1993)}, provoca a reflexão do cidadão:

[...] mesmo que o professor tenha dificuldades em selecionar assuntos mais ligados ao cotidiano e venha a preferir os “conteúdos clássicos” (aqueles que se disse que são universalmente ensinados), por encontrar nisso apoio nos livros-texto. É preciso questionar de maneira enfática: o que ensinar sobre determinado assunto? É preciso que se tenha uma adequação para cada etapa da escolarização. Isto significa, por exemplo, que modelos mais simples podem explicar mais convenientemente certos assuntos que modelos mais sofisticados. É importante ressaltar que mais simples não significa, necessariamente, menos correto, ou até incorreto (^{CHASSOT, 1993, p.43}).

A questão de como ensinar esbarra na formação do professor. Espera-se a postura de um educador crítico que não negue as diferenças, trabalhe para diminuir as desigualdades e busque romper com a relação autoritária do conhecimento/saber padronizado e hegemônico. Neste sentido, a pergunta 1, do estudo de caso, solicita ao aluno que explique, em um parágrafo, o principal assunto abordado. Consideramos que estimular a escrita e a reflexão de situações, que os estudantes vivenciam no cotidiano é importante para exercitar a prática cidadã.

As respostas foram numeradas de 1 a 15 e identificadas pela letra “S” maiúscula, para a abreviação da palavra “sujeito”. Alguns pesquisados, como S1, S3, S4, S5, S9 e S15, apresentaram maior consistência do retorno ao que foi proposto. Mesmo parecendo ter ocorrido uma espécie de “cópia fiel”, de partes do parágrafo, existiu uma conexão explícita entre pergunta e resposta.

Acreditamos que a falta de profundidade sobre o que se escreve é um problema grave na formação dos alunos. Talvez, oriunda do tipo de ensino oferecido e que não trabalha a argumentação, sejam em situações simples do dia a dia da sala de aula ou aquelas ditas mais profundas e que envolvem discussões sobre temas CTS, por exemplo. No quadro 02, a seguir, encontram-se ilustradas as respostas que tiveram maior conexão e argumentação, com base no marco teórico assumido neste estudo:

Estudos anteriores, como por exemplo ^{Mendonça (2013)}; ^{Sasseron (2015)}; ^{Villani; Do Nascimento (2016)}; ^{Ferraz e Sasseron (2017)}, destacam a necessidade de promover nas aulas de ciências uma espécie de “qualificação” da argumentação em discussões de aspectos sócio-científicos. No entanto, na forma que é apresentada, sem exercitar o debate e tendo o livro didático como parâmetro, por exemplo, não estimula o diálogo, não propõe questionamentos e nem cria oportunidades para argumentações. ^{Sá e Queiroz (2010, p. 02)}, afirmam que a argumentação:

[...] é uma atividade social, intelectual e verbal, utilizada para justificar ou refutar uma opinião e que consiste em fazer declarações, levando em consideração o receptor e a finalidade com a qual se emitem. Para argumentar é necessário escolher entre diferentes opções ou explicações e raciocinar sobre os critérios que permitam avaliar como mais adequada a opção escolhida.

Apesar do pequeno espaço destinado a prática argumentativa nas atividades desenvolvidas na escola pesquisada, constatamos que os sujeitos S2, S6, S7, S10, S11 e S12 tiveram capacidade para entender e resumir a problemática do texto. O quadro 03, a seguir, indica estas percepções.

As contribuições dos sujeitos S5 e S8, S13 e S14, ilustradas no quadro 04, na página seguinte, acabaram por ser repetições de ideias, porém, não foram desconsideradas e consolidam a visão da necessidade de praticar um ensino de ciências, na educação básica, que esteja centrado nos aspectos sócio-científicos e favoreça o exercício da cidadania (^{SANTOS; SCHNETZLER, 1996}).

As problemáticas sócio-científicas devem estar presentes nos currículos, para estimular o pensamento crítico, a prática cidadã e a tomada de decisão dos estudantes. Sendo assim, os professores devem privilegiar em seus planejamentos problemas sociais, crises ambientais, poluição, crise energética, movimentos sociais e estudantis, além das lutas anti-segregação racial, por exemplo, uma vez que são temas sociais do mundo globalizado.

A pergunta 2 foi inserida para que os alunos descrevessem como o problema abordado no texto se vinculava a questões sociais, econômicas, ambientais e éticas. A citação da problemática, que envolve o cultivo da cana-de-açúcar, associado a destruição do bioma da Caatinga, exalta a questão CTS na pesquisa. Na cidade de Penedo/AL o cultivo da cana é destinado as usinas de açúcar e álcool, que na tentativa de reduzirem o custo operacional, para ter um produto final competitivo no mercado, se utilizam da queimada com o objetivo de facilitar as operações de colheita, mesmo havendo leis que regulamentam a atividade que é nociva ao meio ambiente.

Na cidade de Penedo e suas redondezas, que englobam outros municípios, como Igreja Nova e Coruripe, a agroindústria da cana-de-açúcar constitui-se num negócio lucrativo para os usineiros, mas também é responsável por impactar a vida de diversas famílias que residem nestas localidades, com graves efeitos sociais (sazonalidade da produção gerando desemprego); ambientais (queima da palhada da cana com formação de material particulado); éticos (destruição do ecossistema e falta de fiscalização do órgãos públicos); econômicos (formação de mão-de-obra barata e não especializada).

A pergunta 3, convoca para o julgamento sobre a gravidade do problema apresentado, também com uso de justificativa de resposta. Observamos que a aplicação de atividades que envolvem leitura e interpretação de texto podem ser alternativas ao ensino construído pela memorização. O que foi indicado por S9, ao mencionar a ajuda do governo para evitar a sua extinção: “De acordo com a gravidade da situação é possível afirmar que é um problema ambiental... (...) o instituto de meio ambiente poderia criar um projeto de “plantação” da Taboa para evitar a extinção.”

O sujeito S12 reconhece que a cidade precisa de empresas e indústrias para se desenvolver, mas é preciso avaliar locais para o cultivo da Taboa, no intuito de preservá-la: “A cidade por sua vez necessita de empresas... (...) a falta do plantio da Taboa prejudicará diversos familiares e ao artesanato da cidade onde são bastante procurados por visitantes”.

Apesar das respostas apresentadas pelos sujeitos S9 e S12 convergirem para uma ideia de preservação da Taboa, a forma escolhida como alternativa não é razoável. Delegar ao governo ou ao agronegócio, a responsabilidade de preservação do meio ambiente não me parece muito coerente. As leis são frágeis e os governantes corruptos e corruptores, mas reconhecemos um avanço no pensar destes sujeitos em relação ao grupo pesquisado. Talvez a forma de estruturação do ensino médio, com disciplinas desconectadas e que pouco levam o aprendiz a reflexão, possa implicar nesta maneira de agir: delegar ao poder público a responsabilidade de preservar os ecossistemas.

A educação que defendemos, de forma geral, envolve a participação de professores e alunos, que através da interação com o cotidiano em que vivem, apreendem e extraem os conteúdos necessários para atingirem a percepção da consciência de sua realidade, no sentido de atuarem para uma transformação social. Então, nossa visão converge para uma “educação libertadora” que, ao contrário da “bancária”, questiona as relações do homem com a natureza e com os outros homens.

O uso de “temas sociais”, que são extraídos da problematização da vida cotidiana, descreve a experiência vivida no cotidiano para uma atitude crítica. Segundo ^{Freire (1987, p. 61)}:

[...] a criticidade para nós implica na apropriação crescente de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade. Daí a conscientização ser o desenvolvimento da tomada de consciência. Não será, por isso mesmo, algo apenas resultante das modificações econômicas, por grandes e importantes que sejam. A criticidade, como entendemos, há de resultar de um trabalho pedagógico crítico, apoiando em condições históricas propícias.

Na obra de Paulo Freire, a busca pela necessidade de conscientizar educadores e educandos é constante. Segundo o autor, “ninguém educa ninguém, pois os homens aprendem comunitariamente” (^{FREIRE, 1997, p.68}). Então, à medida que os saberes são trocados e transferidos de um ser para outro é construído de forma conjunta, um novo saber e é esse processo que favorece a autonomia do educando.

O sujeito S15 destacou a questão cultural que envolve a Taboa e alerta que a sua escassez na região está relacionada ao não reconhecimento pelos turistas da riqueza cultural que envolve os objetos confeccionados:

“essa folha é uma riqueza cultural que nem sempre é reconhecida pelos turistas e pelos atravessadores, talvez seja por isso que a folha está sendo ameaçada. Além da destruição do sistema”.

Com relação ao S15, sua resposta envolve duas questões relevantes em sua resposta: a “destruição do sistema” (ecossistema) e a questão cultural. A expansão da cultura da cana-de-açúcar, ao longo dos séculos, deixou como herança negativa o avanço da fronteira agrícola sobre áreas naturais, principalmente, no bioma da Mata Atlântica. Segundo ^{Ronquim (2010, p. 20)}:

[...] a queima da cana emite certas quantidades de compostos nitrogenados com atividade química e biológica e tem potencial para modificar as propriedades físicas do ambiente ou da biota. O nitrogênio ativo (NO e NO2) é responsável por provocar problemas ambientais locais e regionais, como a chuva ácida e a contaminação de águas, e ainda tem grande potencial para afetar a biodiversidade de florestas naturais. [...] nos ambientes aquáticos, o efeito é imediato, com o crescimento exacerbado da população de algas (eutrofização), que libera toxinas e consome quase todo o oxigênio da água. O dióxido de nitrogênio (NO2) presente na atmosfera é transformado em ácido nítrico e forma a chuva ácida, que modifica o pH do solo e das águas. O N2O tem também a propriedade de catalisar reações atmosféricas em presença de luz solar, as quais formam, entre outros gases, o ozônio.

Atualmente, o uso intensivo de agrotóxicos, por exemplo, representa um fator que contribui para à eutrofização dos rios e lagos, à acidificação dos solos e à contaminação de aquíferos.

A segunda parte da análise da resposta de S15, que afirma sobre turistas e atravessadores que não valorizaram a produção artesanal da fibra da Taboa, pode ser refletida por aspectos do interculturalismo. A questão cultural, que já discutimos, envolve a “quebra” de um padrão hegemônico que precisa ser combatido, mas que o ensino tradicional é insuficiente para fomentar essa mudança.

A educação, oferecida na maioria das escolas brasileiras, não é neutra e serve aos interesses da classe dominante. Isto se evidencia quando, de modo desigual, se escolhe os conteúdos de ensino, com o objetivo de manter o ideário e a lógica de pensar do sistema capitalista, ao excluir as problemáticas culturais dos saberes regionais.

A questão epistemológica da legitimação social do saber popular que é, historicamente, desvalorizado em detrimento do saber científico, se reveste de caráter opressor na sociedade pós-moderna, constituindo-se num elemento de diferenciação de classe social, onde a cultura dominante e de “saber real” “sufoca” a cultura dominada do “não-saber”. De acordo, ^{Chauí (1990, p. 51)} é uma:

[…] forma nova e sutil de reafirmar que a barbárie se encontra no povo na dimensão da ‘incultura’ e da ‘ignorância’, imagem preciosa para o dominante sob dois aspectos: de um lado, a suposta universalidade do saber dá-lhe neutralidade e disfarça seu caráter opressor; de outro lado, a ‘ignorância’ do povo serve para justificar a necessidade de dirigi-lo do alto e, sobretudo, para identificar a possível consciência da dominação com o irracional, visto que lutar contra ela seria lutar contra a verdade (o racional) fornecida pelo conhecimento.

A cultura é um produto da existência do ser humano e de seu processo de humanização, como também da sua relação com a natureza que cria formas de ser e de viver distintas. Portanto, a visão de saber da classe dominante legítima a reflexão proposta por ^{Chassot (1993)}, do que ensinar, para que ensinar e como ensinar.

A pergunta de número 4, com respostas agrupadas no quadro 05, abaixo, induz os sujeitos a opinarem sobre as medidas que poderiam ser tomadas para resolver a situação apresentada no Caso.

S3, S7 e S15 sugerem ações que busquem informar à comunidade sobre a importância de se preservar a Taboa, e S14 destaca a união das pessoas para à preservação. Já S13, transfere para o governo a responsabilidade da falta de emprego, como sendo a razão para que as pessoas utilizem a atividade artesanal para gerar renda. Esta visão simplista e de certa forma preconceituosa, é um indicativo da ausência de ações que destaquem aspectos interculturais do artesanato na escola. E, S8 sugeri o controle no uso da planta, apesar do texto citar a destruição do meio ambiente para atividades de pecuária, agricultura familiar, construção de moradias e cultivo de cana-de-açúcar como fatores responsáveis pela dificuldade em encontrar a Taboa em seu ambiente natural.

A pergunta 5 provoca o leitor a citar, dentre as medidas relatadas por ele no item anterior, qual alternativa seria mais viável para promover a solução do Caso. Muitos repetiram o que haviam escrito no item 4, sendo que alguns com mais argumentos e outros de forma superficial. Talvez a aplicação de outros Casos ou o uso de atividades que possibilitassem a leitura e a interpretação de textos, promovessem um maior conhecimento das potencialidades da Taboa. A partir do melhor entendimento, os alunos ao se motivarem poderiam criar saídas mais expressivas para resolver o Caso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Caso, no contexto do Ensino de Ciências/Química, não é muito utilizado e há poucas publicações na área, o que constitui uma alternativa ao ensino tradicional-tecnicista-racionalista praticado na maioria das escolas e que não leva o aluno a pensar e criar alternativas para a realidade que vive, mas somente o impulsiona a reproduzir o que “aprendeu”.

A aplicação do Caso “Salvem a Taboa em Penedo/Alagoas” permitiu concluir que:

O estudo do artesanato e sua relação com o ensino de ciências possibilitou trabalhar com questões que levam a valorização da cultura local, que muitas vezes é “sufocada” por um padrão que é imposto pela classe dominante. Portanto, a construção de atividades que exaltam a riqueza local e valorizam os saberes/conhecimentos de comunidades tradicionais, devem fazer parte do planejamento curricular. Acreditamos que a resistência dos docentes em criar formas de trabalhar os conteúdos, depende de sua motivação e da sua formação o que pode ser explorado em outros estudos.

Acreditamos que, para as alunas/alunos atuarem como cidadãos seja necessário a reflexão sobre os aspectos sociais, ambientais, éticos e econômicos. Portanto, exercitar a reflexão e a argumentação para, por exemplo, perceber a necessidade de preservar a Taboa, que não é só importante para o artesanato, mas que comprovadamente, possui propriedades medicinais, terapêuticas e de biorremediação.

Com o desenvolvimento da pesquisa, esperava-se que os alunos percebessem alguma relação entre a destruição do ecossistema e a visão de costumes, virtudes e moral trabalhadas nos aspectos filosófico e ou sociológico. Para fundamentar a discussão, trouxemos Hans Jonas e a crítica a filosofia “Kantiana”. Nesse sentido, podemos construir um estudo interdisciplinar que envolva o artesanato e suas implicações sociais, ambientais, éticas e tecnológicas.

A perspectiva de novos trabalhos, que envolve a questão ambiental, deve ser construída no âmbito da agricultura familiar ou das práticas de cultivo e adubação, como por exemplo, a compostagem de resíduos sólidos orgânicos. Nesse sentido, a preocupação com o uso de defensivos agrícolas durante o ciclo da cana-de-açúcar, com discussões sobre a contaminação dos mananciais de água é oportuno e pode ser um caminho para inserir no cotidiano escolar questões sobre a preservação da bacia do Rio São Francisco, que tanto sofre com o desmatamento em suas margens e o esgoto clandestino.