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Revista Exitus

versão On-line ISSN 2237-9460

Rev. Exitus vol.10  Santarém  2020  Epub 28-Mar-2022

https://doi.org/10.24065/2237-9460.2020v10n1id820 

Artigos

Educação das relações étnico-raciais: um estudo de caso sobre os impactos da Lei nº 10.639/03 no cotidiano escolar

Education of ethnic-racial relations: a case study on the impacts of Law 10.639/03 in the school daily

Educación de las relaciones étnico-raciales: un estudio de caso sobre los impactos de la Ley nº 10.639/03 en el cotidiano escolar

Nanicleison José da Silva1 
http://orcid.org/0000-0002-0633-5886

Maria das Graças Andrade Ataíde de Almeida2 
http://orcid.org/0000-0001-5653-7438

1Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT) – Portugal. Professor da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, Panelas, PE, Brasil. E-mail: mestresilva095@gmail.com

2Doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo e Pós-doutorado pela Universidade de Coimbra – Portugal. Professora no PPG-História e do PPG-POSMEX da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, PE, Brasil. E-mail: ataide@hotlink.com.br


RESUMO

O objetivo deste artigo é compreender as concepções de professores e estudantes de uma escola da Rede Estadual de Ensino de Pernambuco sobre o papel da história e cultura afro-brasileira e africana e a implementação da Lei nº 10.639/03 como instrumento de combate ao preconceito étnico-racial na escola. Para tanto, utilizamos como referencial teórico os estudos de Gomes (2005, 2008 e 2012), Munanga (2005), Gonçalves e Silva (2004), Orlandi (1999), Yin (1989), e outros autores que com seus escritos corroboraram com o desdobramento da pesquisa. No que concerne ao processo investigativo seguiu-se com entrevista aos professores do ensino médio, aplicação de questionário aos estudantes na faixa etária entre 16 e 19 anos e a utilização da metodologia qualiquantitativa (6 professores e 100 estudantes). A compreensão sobre a temática se justifica pela necessidade de desconstruir socialmente o preconceito e a discriminação racial que a população negra sofre. A escola tem um papel fundamental no processo de construção e reconstrução dos valores sociais, por isso os resultados da pesquisa sobre a questão racial no contexto escolar têm demonstrado, que o sistema de ensino brasileiro se baseia numa visão eurocêntrica, monocultora, discriminatória de caráter racista e excludente. Tudo isso corrobora com os mecanismos de exclusão tendo a escola dificuldade de cumprir o seu verdadeiro papel, que é a formação humana, educar, socializar e formar cidadãos compromissados com a transformação social.

Palavras-chave: Relações étnico-raciais; Preconceito racial; Lei nº 10.639/03

ABSTRACT

This paper aims at understanding the conceptions of teachers and students from a public school in the State of Pernambuco about the role of Afro-Brazilian and African history and culture, as well as on the implementation of Law 10.639 / 03 as an instrument to combat ethnic- racial at school. For this purpose, we use as theoretical reference the studies of Gomes (2005, 2008 e 2012), Munanga (2005), Gonçalves e Silva (2004 e 2015), Orlandi (1999), Yin (1989), and other authors who with their writings corroborated with the research. Regarding the investigative process, a questionnaire was applied to students in the age group between 16 and 19 years old. The qualitative methodology was used (6 teachers and 100 students). The understanding about this issue is justified by the need of socially deconstruct prejudice and racial discrimination suffered by the black population. The school plays a fundamental role in the process of constructing and reconstructing social values, that is why the results of research on the racial issue in the school context have shown that the Brazilian education system is based on a Eurocentric, monocultural, racist and excluding vision. All of this corroborates the mechanisms of exclusion, in which the school has difficulty fulfilling its true role, which is human education, educating, socializing, and training citizens committed to social transformation.

Keywords: Ethnic-racial relations; Racial prejudice; Law 10.639/03

RESUMEN

El objetivo de este artículo es comprender las concepciones de profesores y estudiantes de una escuela de la red estatal de enseñanza de Pernambuco sobre el papel de la historia y la cultura afro-brasileña y africana y la implementación de la Ley 10.639 / 03 como instrumento de combate al prejuicio étnico-racial en la escuela. Para ello, utilizamos como referencial teórico los estudios de Gomes (2005, 2008 e 2012), Munanga (2005), Gonçalves e Silva (2004 e 2015), Orlandi (1999), Yin (1989), y otros autores que con sus escritos corroboraron con el desdoblamiento de la investigación. En lo que concierne, al proceso investigativo se siguió con entrevista a los profesores de la enseñanza media, aplicación de cuestionario a los estudiantes en la franja de edad entre 16 y 19 años y se utilizó la metodología cuali-cuantitativa (6 profesores y 100 estudiantes). La comprensión sobre la temática se justifica por la necesidad de deconstruir socialmente el prejuicio y la discriminación racial que sufre la población negra. La escuela tiene un papel fundamental en el proceso de construcción y reconstrucción de los valores sociales, por lo que los resultados de la investigación sobre la cuestión racial en el contexto escolar, dan cuenta que el sistema de enseñanza brasileño se basa en una visión eurocéntrica, monocultiva, discriminatoria de carácter racista y discriminatorio exclusivo. Todo esto corrobora los mecanismos de exclusión existentes, produciendo en la escuela dificultad para cumplir su verdadero papel, que es la formación humana, educativa, socializadora y la formación para la ciudadanía para la transformación social.

Palabras clave: Relaciones étnico-raciales; Preconcepto racial; Ley 10.639/03

Introdução

A inclusão e ampliação das discussões dos estudos fundadas em uma educação antirracista e seus impactos no ensino da História e Cultura Africana e afro-brasileira, na ambiência do sistema formal das instituições escolares brasileiras, tornou-se pauta de militância e reivindicação dos diversos setores do movimento social negro brasileiro, que no curso da sua história vem empreendendo várias ações no campo social, político e educacional, no sentido de combater a discriminação racial a qual atinge negros/as ao longo da história do nosso país e que ainda campeia em nossa sociedade por meio de invisibilidades sociais e culturais.

Invisibilidade que sob a perspectiva do movimento negro reverbera a discriminação racial na forma de racismo nos vários setores da sociedade, atingindo por sua vez, o setor educacional brasileiro. Dessa maneira os diversos segmentos sociais cujo os quais formam o movimento social negro pautaram na agenda de pleitos junto ao Estado brasileiro de estudos que contemplassem a pesquisa, o ensino da História sobre a África e a cultura afro-brasileira nos sistemas de ensino do país (SILVA, 2013).

É relevante registrar a vigorosa presença do Movimento social Negro e outras entidades, no concernente as articulações com políticas mais atentas às questões inerentes a participação brasileira na III Conferência Mundial Contra o Racismo, a Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata realizada em Durban, África do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001.

Emanados pelos compromissos assumidos em Durban, seguiu-se no Brasil, intensas discussões na esfera nacional, envolvendo Governos e diversos setores da sociedade, imbuídos em debater e demonstrar propostas servindo de balizas para o atendimento das demandas sinalizadas nos desdobramentos postos na referida conferência acerca das questões raciais e suas dificuldades no Brasil.

Nessa direção, a nação brasileira apoiada nos compromissos assumidos na conferência, tornou-se signatária das propostas acordadas em Durban, por intermédio de regulamentações municipais, e em razão das manifestações ocorridas nessas localidades, por setores principalmente da comunidade negra, propondo legislações que contemplassem as contribuições das pessoas negras no tecido social brasileiro nas mais diversas áreas.

A edição da Constituição Federal de 1988 significou um relevante divisor de águas no concernente ao combate do racismo, bem como abrindo caminho para o reconhecimento da diversidade intrínseca a cultura negra brasileira para que, tomando esta como referência, outros instrumentos legais afirmassem os desejos da população negra no Brasil.

Vale salientar ainda, que diversas ações encampadas por estados e municípios acerca das lutas antirracistas se fizeram sentir ao longo das décadas pós constituição, resultando na introdução da história e cultura afro-brasileira nos documentos que regulamentam a educação nacional.

A demanda pela inserção social dos afro-brasileiros redundou, segundo Santos (2005, p. 269), “uma agenda sempre presente, e marca a formação dos movimentos negros no Brasil e a atuação destes grupos em favor da luta antirracista”.

Segundo Saviani (2006, p.46), no contexto dos movimentos sociais (e com o movimento negro não foi diferente), tem-se uma ação de caráter nacional, em defesa da democracia e de lutas por garantias de direitos por meio de um ideário igualitário, impondo-se cada vez mais fortemente a exigência de se modificar por inteiro o arcabouço da educação nacional, implicando na mudança da legislação em vigor.

As lutas pela inserção das contribuições da população negra no arcabouço social e cultural remonta aos anos de 1950, quando da realização do I Congresso Negro Brasileiro, capitaneado por Abdias do Nascimento e outras lideranças negras no Teatro Experimental do Negro3, na cidade do Rio de Janeiro.

Uma das indicações apresentadas durante a realização do referido evento, era o incentivo aos seus integrantes para expôr como pauta uma agenda voltada ao estímulo sobre o estudo acerca das reminiscências africanas no Brasil e de resgate da memória coletiva e histórica da comunidade negra.

Sobre as contribuições da historicidade e da cultura africana e afrobrasileira, asseverou Munanga (2005), “tal resgate se refere à contribuição dos afro-brasileiros na formação da riqueza social, econômica e cultural do nosso país”.

História e cultura africana e afro-brasileira nas escolas: uma conquista do movimento negro

Durante o século XX com as ações das entidades negras e do Movimento Negro, ao se dar conta de que a educação também reproduzia o racismo e a discriminação, deveria, tornar-se espaço de luta, no sentido de incluir e valorizar a história e a cultura do povo negro nesse espaço.

Sendo assim, entre as ações realizadas para tratar das temáticas raciais inscritas na área de educação cultural e sua correspondente escolarização, aconteceu o primeiro Congresso Negro Brasileiro, que contou com a contribuição do sociólogo Guerreiro Ramos, destacando dentre suas falas:

[...] educação e cultura se entrelaçam “Escolarização, pura e simples, não bastaria para criar aquilo que Guerreiro Ramos chamou de “estímulos mentais apropriados à vida civil” os negros desenvolveram um profundo sentimento de inferioridade cujas raízes estão na cultura brasileira. Para libertá-los desse sentimento não basta simplesmente escolarizá-los; seria preciso produzir uma radical revisão dos mapas culturais, que as elites e, por consequência, os currículos escolares, elaboraram sobre o povo brasileiro (GONÇALVES & SILVA, 2000, p.149 apud RAMOS, 1966).

Corroborando com as ideias reveladas na citação, Pinto (2010, p.20 apud MOREIRA; SILVA, 2008), discorre acerca da necessidade de

desnaturalizar a história do currículo, a fim de percebermos quais os reais valores que estamos repetindo, e quais valores realmente queremos para a sociedade, afinal a cultura também é produzida na escola e para isso é preciso interrogar o currículo produzindo saídas que se contraponham ao reforço da desigualdade existente na escola.

Para o enfrentamento dessas desigualdades referidas são empreendidas no curso da segunda métade do século XX e no primeiro decênio do século XXI, a construção de diversos mecanismos legais norteados pelos propósitos das Nações Unidas o qual é promover e encorajar o respeito universal e a observância dos direitos humanos e liberdades fundamentais para todos, sem discriminação de raça, sexo, idioma ou religião. Resultado na inclusão do Brasil, enquanto signatário dessa recomendação a qual culminou na edição da convenção aludida a seguir:

Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação racial, sancionada pelo governo brasileiro em 27/03/ 1968, trazendo a seguinte redação no seu artigo 1º 1. Nesta Convenção, a expressão “discriminação racial” significará qualquer distinção, exclusão restrição ou preferência baseadas em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício num mesmo plano, (em igualdade de condição), de direitos humanos e liberdades fundamentais no domínio político econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio de vida pública (BRASIL, decreto/1950-1969).

O documento já sinalizava para a necessidade da mudança de postura para fazer frente ao histórico perverso do racismo, da discriminação e da exclusão assentada sobre o lastro da cultura eurocêntrica enviesada no tecido social do país, que pesava sobre os negros/negras brasileiros e sua correlata cosmovisão cultural, seja elas de matriz africana ou sua correspondente afro-brasileira, nos bancos escolares e sua valorização por partes das instituições educacionais.

A esse respeito Quirino (2012, p. 52 apud Abraimowicw, 2007) afirmou que “o compromisso da educação como a hegemonia cultural a partir de uma matriz eurocêntrica passou a ser questionada com veemência a partir de 1970, por ativistas do movimento negro e alguns pesquisadores, analisando os conteúdos escolares e seus estereótipos.” Ao passo que nas décadas seguintes, outros eventos importantes nesse mesmo tratado contribuíram para conquistas de direitos no campo educacional, que a muito já eram, reclamados pelo movimento negro como descreve Gomes (2012, p. 738):

A partir dos anos de 1980, com o processo de reabertura política e redemocratização do país (Assembleia Nacional Constituinte, promulgação da Constituição Federal de 1988), outro perfil de movimento negro passou a se configurar, com ênfase especial na educação. Alguns ativistas conseguiram concluir a graduação e, com a expansão paulatina da pós-graduação em educação, cursaram o mestrado e, futuramente, o doutorado. Alguns deles iniciaram uma trajetória acadêmico-política como intelectuais engajados e focaram suas pesquisas na análise do negro no mercado de trabalho (González & Hasenbalg, 1981), do racismo presente nas práticas e rituais escolares (Gonçalves, 1985), analisaram estereótipos raciais nos livros didáticos (Silva, 1995), desenvolveram pedagogias e currículos específicos, com enfoque multirracial e popular (Lima, 2010) e discutiram a importância do estudo da história da África nos currículos escolares (Cunha Junior, 1997).

Soma-se as razões já descritas, com a edição da constituição brasileira de 1988, em seu artigo 27, no qual destaca que os conteúdos curriculares da Educação Básica deverão observar “a difusão de valores fundamentais no interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática”. A partir dos preceitos apontados pelo texto constitucional, bem como, outros documentos jurídicos normativos incluíram as demandas reivindicatórias pleiteadas pelo movimento negro brasileiro, no que confere a inclusão e a valorização da História e Cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar do país, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Lei nº 10.639/03. Esses documentos que dão sustentações basilares para a materialização das reivindicações sinalizadas pelo movimento negro na área educacional, resultaram de um longo processo de luta dos grupos dos negros e negras. Como observou os estudos da Unesco no Brasil:

A Lei n. 10.639/2003 pode ser considerada um ponto de chegada de uma luta histórica da população negra para se ver retratada com o mesmo valor dos outros povos que para aqui vieram, e um ponto de partida para uma mudança social. Na política educacional, a implementação da Lei n. 10.639/2003 significa ruptura profunda com um tipo de postura pedagógica que não reconhece as diferenças resultantes do nosso processo de formação nacional. Para além do impacto positivo junto à população negra, essa lei deve ser encarada como desafio fundamental do conjunto das políticas que visam a melhoria da qualidade da educação brasileira para todos e todas (UNESCO, 2008, p.10).

Como destaca Moreira e Candau (2008, p.67): “mais do que uma iniciativa de Estado, essa Lei deve ser compreendida como uma vitória das lutas históricas empreendidas pelo movimento negro brasileiro em prol da educação”. Nessa direção, o Art. 26-A materializado na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida da seguinte redação:

Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. §1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras (BRASIL, 2014, p. 20).

Sobre os preceitos abordados na legislação supracitada, é acrescido em 2004 pelo Conselho Nacional de Educação o parecer que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e cultura afro-brasileira e africana, documento o qual configura-se como baliza para as orientações pedagógicas demandadas pela Lei nº 10.639/03 no campo educacional. Dentre as determinações advindas do parecer destaca-se:

A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2004, p. 9).

Sobre o aparato normativo referido, é imperativo que as escolas se apropriem desse arcabouço jurídico normativo, no intuito de possibilitar reflexões e ações direcionadas a efetivação das demandas relacionadas a Lei nº 10.639 e as recomendações do parecer, o qual se coloca como elo entre a legislação e o engendramento de práticas pedagógicas desenvolvidas no ambiente escolar.

O estudo de Abramovay e Castro (2006) realizado sob recomendação da UNESCO, com o intuito de investigar os preconceitos e outras questões correlatas como fato condicionante do desenvolvimento de crianças e jovens na escola, investigaram a percepção da comunidade escolar acerca da legislação nº 10.639/03. O desdobramento do estudo alicerçou-se nas análises dos discursos das comunidades escolares das esferas públicas e privadas das cinco regiões que compõem o país, os resultados do estudo apontaram para as seguintes evidências:

Os discursos da comunidade escolar sobre a Lei 10.639/03 demonstram que existe resistência de alguns professores em relação à sua aplicação. Alguns se mostram contrários à ideia de que exista uma matéria específica para trabalhar a História da África e dos afrobrasileiros nas escolas, por considerar que é uma medida que pode gerar discriminação, e que privilegiaria a história de um determinado segmento da sociedade. Em contrapartida, outros professores e diretores reconhecem a necessidade da lei, pois se acredita que é uma forma de valorizar a participação dos negros na formação política, econômica e cultural do Brasil (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 330).

Ademais, sob a ótica de Abramovay e Castro (2006), existem outras contendas a serem enfrentadas para a efetivação da lei nº 10.639/03 pelas instituições escolares, visto que, esta dependerá para seu cumprimento imperiosamente da participação em grande medida dos professores, no sentido de requisitarem formação específica inerente as demandas da lei, bem como a produção de material referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana para poder trabalhar com os seus estudantes os conteúdos citados.

A Lei nº 10.639/03 foi normatizada pelo Conselho Nacional de Educação, a partir da Resolução nº 01, de 07 de Junho de 2004, que incluiu em seu texto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais bem como o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nas instituições educacionais de todo país.

O parecer4 visa atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alteração trazida à Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei nº 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica.

Nessa direção o parecer dispõe da seguinte redação:

Cumprir o estabelecido na Constituição Federal nos seus art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1º do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros (GONÇALVES & SILVA, 2004, p. 9).

A redação proposta pelo parecer se coloca de forma atenta no que concerne a obrigatoriedade sinalizada pela Lei nº 10.639/03 e suas demandas nos sistemas de ensino e suas práticas políticas pedagógicas.

Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas pertencentes a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;

- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;

- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;

- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;

- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;

- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns; visando uma sociedade justa.

O apoio e incentivo, do Estado Brasileiro, à valorização e a difusão de todas as manifestações culturais: populares, indígenas e afro-brasileiras e o reconhecimento da ampla constituição do patrimônio cultural brasileiro.

A relatora discorre sobre a Lei nº 10.639/03 visando atender o que foi posto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabelecendo às instituições de ensino fundamental e médio, tanto oficiais quanto particulares, a obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e suas correlatas iniciativas pedagógicas norteadas pelas questões raciais.

Nessa direção, às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira Africana, é posto pela Professora Petronília Beatriz como resultante do processo histórico de luta do movimento social negro, ao longo do século XX.

Percurso metodológico

No que confere a análise de dados, nessa investigação elegemos a Análise de Discurso (AD) qualitativamente, os discursos dos professores e o programa estatístico Statiscal Parcket for the Social Science – SPSS, com o objetivo de sintetizar quantitativamente os pontos importantes dos questionários aplicados aos estudantes através de gráficos na escola lócus da investigação.

Orlandi (1999) explica, que a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia do curso, de percurso, de correr por, de movimento. Sendo assim, o discurso é a palavra em movimento, prática de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando.

Assim, o discurso relaciona-se com a produção de sentidos, a compreendermos o ser humano como um ser social, produtor de significados, de códigos, regras e normas agindo por meio da linguagem para dar significado ao mundo construído por eles e seus pares.

Segundo Orlandi (1999), a linguagem assume o papel mediador entre o homem e a realidade natural e social. Nessa direção, Courtine (2006) afirma ser a AD um modo de leitura, no qual os sentidos são lidos em todas as direções possíveis observando categorias e linearidades, o concreto e o abstrato pelo o que está explícito e implícito caracterizando-se por uma maneira de olhar.

Oliveira (2008) afirma, a prática de combinar técnicas de análise qualitativa e quantitativa possibilita ao resultado da pesquisa um nível maior de credibilidade e validade dos dados coletados.

Ademais, o procedimento adotado na pesquisa foi o exame descritivo, desenvolvido por intermédio do estudo de caso que no entendimento de Barros e Lehfeld (2001) caracterizam o caso como uma metodologia de estudo que se volta à coleta de informações sobre um ou vários casos particularizados. É também considerado como um marco de referência de complexas condições socioculturais que envolvem uma situação, e tanto retrata uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globais, presentes em uma dada situação (CHIZZOTTI, 2000).

Sendo assim, as perguntas que compuseram as entrevistas foram relacionadas entre si, para posteriormente serem agrupadas, a fim de facilitar a organização para a análise dos dados e apresentação dos resultados. A primeira categoria delas diz respeito à identificação pessoal e profissional dos docentes, contendo 05 (cinco) questões acerca das variáveis: gênero, faixa etária e idade, titulação acadêmica, tempo de formação e tempo de docência.

No que se confere as demandas inerentes a legislação, razão de nossa investigação, enumeramos as seguintes perguntas: Conhecimento acerca da Lei nº 10.639/03, implementação da Lei nº 10.639/03 nas práticas pedagógicas; Efetivação da lei e o silêncio frente ao preconceito racial; Implementação efetiva da Lei nº 10.639/03 na escola; Preconceito racial no cotidiano escolar. Desse modo, seguirá na sequência os resultados obtidos com a pesquisa:

QUADRO 1 Descrição das variáveis da entrevista aplicada aos professores 

Descrição das variáveis da entrevista aplicada aos professores
Q1 Conhecimento acerca da Lei nº 10.639/03
Q2 Implementação da Lei nº 10.639/03 nas práticas pedagógicas
Q3 Efetivação da lei e o silêncio frente ao preconceito racial
Q4 Implementação efetiva da Lei nº 10.639/03 na escola
Q5 Preconceito racial no cotidiano escolar

Fonte: Entrevista realizada pelo autor em 2011.

Apresentação e discussão dos resultados obtidos por meio da análise qualitativa

A partir da entrevista realizada com os seis professores que formaram o universo desta pesquisa, foi possível traçar um breve perfil, agrupando questões sobre gênero, Idade, Identificação quanto a cor, formação acadêmica e tempo de função docente na Formação Discursiva (FD) identificação pessoal e profissional dos professores (Tabela 01).

TABELA 1 Distribuição das concordâncias / discordâncias dos alunos avaliados, acerca das concepções dos alunos sobre a história e cultura afro-brasileira e africana. 

Questão avaliada Discordo Totalmente Discordo Indeciso Concordo Concordo Totalmente
Q1– A escola trabalha valorizando a cultura dos diversos grupos étnico-raciais que compõem a sociedade brasileira*. 10(10,2) 30(30,6) 18(18,4) 36(36,7) 4(4,1)
Q2 – Você já vivenciou ou ouviu falar de preconceito racial na escola. 5(5,0) 12(12,0) 11(11,0) 50(50,0) 22(22,0)
Q3 – Você considera que sua escola já trabalha a LEI 10.639/03, que trata da história e cultura afro-brasileira e africana. 8(8,2) 36(36,6) 23(23,5) 23(23,5) 8(8,2)
Q4 – Existem comportamentos que poderiam indicar preconceito e discriminação racial por parte do educador. 25(25,0) 41(41,0) 14(14,0) 15(15,0) 5(5,0)
Q5 – A escola preocupa-se em resolver os problemas referentes ao preconceito e a discriminação. 5(5,0) 23(23,2) 15(15,2) 36(36,4) 20(20,2)
Q6 – A escola promove momentos de diálogos com os alunos sobre a discriminação racial. 25(25,0) 24(24,0) 9(9,0) 39(39,0) 3(3,0)
Q7 – As determinações da LEI 10.639, podem ajudar na desconstrução do preconceito racial. 3(3,0) 6(6,1) 19(19,2) 37(37,4) 34(34,3)
Q8 – Você considera que o ensino de história e cultura afro brasileira na escola pode ser um importante instrumento para uma afirmação positiva de identidade negra*. 0(0,0) 4(4,0) 10(10,1) 41(41,4) 44(44,5)
Q9 – Você tem acesso a materiais que possibilitem conhecer a cultura afro-brasileira e africana. 15(15,6) 40(41,7) 10(10,4) 20(20,8) 11(11,5)
Q10 – O Brasil é considerado um país racista. 8(8,2) 8(8,2) 6(6,2) 52(53,7) 23(23,7)
Q11 – Na escola há diferença de tratamento entre brancos e negros. 28(28,6) 32(32,7) 11(11,2) 16(16,3) 11(11,2)
Q12 – A LEI 10.639/03 prevê o ensino de cultura e história da África, pode ser um instrumento de combate a estereótipos e estigmas postos ao negro e a sua cultura. 3(3,0) 8(8,2) 23(23,5) 42(42,9) 22(22,4)
Q13 – Durante as aulas de história, artes e literatura são abordados temas sobre a cultura afro-brasileira. 5(5,2) 27(27,8) 15(15,5) 46(47,4) 4(4,1)
Q14 – Você considera que as manifestações culturais afro-brasileira é importantes para a compreensão da história do Brasil*. 0(0,0) 2(2,0) 8(8,2) 51(52,0) 37(37,8)
Q15 – Nossa cultura é formada por muitos elementos da cultura africana. 5(5,0) 7(7,1) 17(17,2) 44(44,4) 26(26,3)
Q16 – A escola desenvolve projetos, conteúdos e atividades relacionados com as temáticas da lei 10.639/03, que trata sobre a história e cultura afro brasileira e Africana. 18(18,2) 30(30,3) 19(19,2) 26(26,3) 6(6,0)

*O número de observações não coincide com o tamanho da amostra, pois alguns alunos não responderam a esta questão.

Fonte: Questionário aplicado pelo autor, 2011.

Os professores aparecem representados pela letra “P”, seguida de letras do alfabeto da Língua Portuguesa, a fim de facilitar a apresentação dos resultados e manter o anonimato dos entrevistados. No que concerne ao gênero, percebemos que a maioria são mulheres, e referente às idades dos entrevistados, verificou-se que a maioria tem entre 32 e 37 anos.

A formação étnica dos professores predominante é afrodescendente, eles se identificaram primeiro pelo gênero, em seguida pela idade, depois pela cor da pele, formação acadêmica e por último nos informaram o tempo na função docente. Os professores que estão na cronologia de pigmentação mais escura consideram o outro ou a si mesmo de moreno ou negro, sob argumentação de seus familiares serem brancos ou pardos. Percebendo que as formações étnicas são registradas pelas histórias contadas pelos parentes mais próximos, registro de nascimento e por último a observação da pigmentação da pele.

Para Oliveira (2003), a identidade racial e étnica pertence a um grupo racial ou étnico, decorrente de construção social, cultural e política fazendo parte da história de vida (socialização/educação) e a consciência adquirida diante das prescrições sociais raciais ou étnicas, racistas ou não de uma determinada cultura.

Nessa mesma direção, na concepção de Dubar (2005), a identidade é construída pelo discurso, objetos e práticas simbólicas presentes na cultura numa relação com o outro. Ela nunca é dada, é construída e deverá ser (re) construída em uma certeza maior ou menor, mais ou menos duradoura. Não existe uma identidade em essência, imutável, acompanhando o sujeito, ou um grupo social, em sua existência sem sofrer transformações diante das construções sociais contingentes e históricas. Estas afirmações refletem não só no “Eu” do indivíduo em si, mas também na sua relação com parceiros, havendo uma relação de pertencimento no que tange às expressões identidade pessoal e identidade profissional.

Conhecimento acerca da Lei nº 10.639/03

Na AD do corpus da nossa pesquisa, inicialmente, para procedermos à análise do discurso dos professores entrevistados, transcrevemos os Excertos de Depoimentos (ED) de P-A, P-B, P-C, P-D, P-E, P-F às respostas dadas às questões formuladas para os quadros que estarão postos e analisados no decurso da análise. Nesse sentido, doravante adotaremos a expressão “Temática” para nos referir ao conhecimento da História e da Cultura Afro-Brasileira, assim como é colocada pelo art. 1º da Lei nº 10.639/2003, enquanto que usaremos a expressão “Lei” para indicar a Lei nº 10.639/2003, ademais à sigla (ED) doravante será utilizada, para representar fragmentos de depoimentos discursados que são analisados a partir dos contextos de sua produção. Diante do contexto descrito, seguem as análises dos dados obtidos durante o curso da investigação:

Da leitura que fazemos do quadro 2, dos seis (6) professores que formam nosso universo amostral, somente 1/6, cerca de 16,7%, acredita conhecer a Lei, enquanto que a maioria, 5/6, ou seja, 83,3%, acredita ter conhecimentos superficiais desta.

QUADRO 2 Apresentação de ED dos professores, agrupados na FD “conhecimento acerca da Lei nº 10.639/03” 

FD: Conhecimento da Lei nº 10.639/03
Identificação dos professores Excerto de depoimentos (ED)
P “A” “Eu sei que a Lei refere-se à obrigatoriedade do estudo de História e Cultura Afro-brasileira no ensino fundamental e médio”.
P “B” [...] Eu trabalho arte aqui na escola estadual e por algum motivo não sei, agente não teve conhecimento sobre essa lei.
P “C” “Bom, meu conhecimento sobre essa lei não é um conhecimento muito apurado é um conhecimento assim um pouco passado por mídia”
P “D” “Eu conheço essa lei, e procuro nas minhas aulas trabalhar com essa lei”.
P “E” “Bom meu conhecimento ainda não é o suficiente pra que eu possa trabalhar de forma mais clara em sala de aula.
P “F” “Bem, o que eu sei sobre essa lei, é que ela garante que seja trabalhada na escola toda a questão da cultura africana”.

Fonte: Entrevista realizada pelo autor, 2011.

QUADRO 3 Apresentação de ED dos professores, agrupados na FD “A implementação da Lei nº 10.639/03 nas práticas pedagógicas” 

FD: Implementação da Lei nº 10.639/03 nas práticas pedagógicas
Identificação dos professores Excerto de depoimentos (ED)
P – A “Na disciplina de artes, eu trabalho um pouco sobre a cultura africana e sua relação com a arte brasileira”
P – C “Quando se trata da disciplina de história, não é, quando a gente começa a trabalhar escravatura abolição [...] eu tento sempre estar mostrando, como que isso surgiu, a questão da história negra no Brasil...”
P- D “[...] Eu pessoalmente sempre trabalhei essa questão racial aqui nas minhas aulas”
P- B “[...] Como professora de artes nunca trabalhei nada, mas também, nuca foi exigido ou passado pra nos trabalharmos com esse tema”
P – F “Não nunca trabalhei a lei no seu conteúdo integro não”
P – A “[...] Há certa dificuldade em colocar em prática porque quando a lei foi aprovada, falou-se muito, mais como sempre depois esqueceu, então não há uma reflexão diária ou pelo menos uma formação para os professores trabalharem isto”
P- B “[...] A única coisa que eu sei, é que a escola faz a cada ano uma execução para Alagoas, não sei se é um quilombola, leva o aluno pra lá, mais ai fica lá não se traz nem uma culminância pra escola”
P – E “Veja trabalhar o tema não, mais tem a coordenadora da escola que abre espaço para um grupo de capoeira, sempre ter alguma apresentação, então é uma atividade africana na escola, mais sem um embasamento teórico apenas mostra a atividade com relação a dança com o jogo e pronto”

Fonte: Entrevista realizada pelo autor, 2011.

No interesse de investigar as variáveis elegidas no nosso trabalho após a análise das entrevistas dos colaboradores, podemos extrair as seguintes constatações:

A maioria dos colaboradores acredita que cada qual procura trabalhar, trabalha ou sempre trabalhou a Temática em sala de aula, este quadro majoritário é expresso por 2/3 ou 66,7% da amostra (Professores A, C, D, E); Somente 1/3 afirma nunca ter trabalhado a Temática, os quais estão concentrados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Artes.

Apesar de a maioria acreditar vivenciar a Temática na sala de aula, os métodos utilizados são desconexos com os dos demais colaboradores e ainda possui um caráter muito singular, enquanto que estes não conseguem expressar objetivamente o método utilizado. O entrevistado A, por exemplo, realiza associações da História e Cultura Africana com o conteúdo da disciplina de Artes, contudo não foi possível extrair de sua entrevista como ocorre esse processo de associação; Continuando a exemplificação, o Professor C utiliza a temática dentro do contexto escravocrata brasileiro, denotando uma abordagem extremamente tradicional; O professor D nos fornece uma expressão genérica de que “sempre trabalhou a temática”, mas não fornece elementos para aferir o modo como isto sempre ocorreu.

Quadro 4 Apresentação de ED dos professores, agrupados na FD “Efetivação da lei e o silêncio frente ao preconceito racial” 

FD: efetivação da lei e o silêncio frente ao preconceito racial
Identificação dos professores Excerto de depoimentos (ED)
P “A” “Sim, pois com essa Lei nós temos a oportunidade de conhecer com mais propriedade nossas afro-origens e nos afirmarmos como descendentes africanos que o somos”.
P “B” “Certamente eu creio que quando você começa a trabalhar a partir de uma lei que existe e você acredita nisso e você defende essa idéia. [...] nós podemos desconstruir esse preconceito racial e [...] afirmar essa identidade negra mostrando seu potencial sua capacidade”.
P “C” “Sim, por uma parte sim, por outra parte não, porque se a lei diz uma coisa e nós culturalmente estamos acostumados em que as nossas leis basicamente quase ou não são cumpridas, então quando a lei diz uma coisa não é cabe a sociedade colocar em prática e os órgãos
P “D” “Sim, considero que essa lei veio colaborar pra que seja realmente implementada no currículo escolar pra que os professores trabalhem, mas no Brasil não é assim, os professores ficam receosos em trabalhar essa lei, porque existem pessoas que camuflam o racismo. [...] Acredito que ainda vai levar algum tempo pra quebrar essa questão de preconceito e sabemos que jamais deixará de existir, sempre vai existir essa questão do preconceito” [...]
P “E” “Com certeza, porém como professor eu não sei se o meu pensamento é correto, agora que eu acho que não precisava tanta insistência pra que o negro se firmasse como tal, [...] embora que, ainda vivemos num país preconceituoso e com essa lei venha mudar as ideologias de algumas pessoas em relação a isso, agora que a meu ver não havia a necessidade, porque o negro vem conquistando seu espaço a algum tempo”.
P “F” “Certamente, é muito importante e provavelmente a partir de agora eu vou ficar mais curiosa com relação a essa lei e procurarei trabalhar em sala de aula com meu aluno”.

Fonte: Entrevista realizada pelo autor, 2011.

Com relação às eventuais atitudes de silenciamento dos entrevistados em relação ao preconceito racial pudemos extrair os seguintes dados: todos os entrevistados acreditam na importância da Lei para o combate ao preconceito racial ao menos em tese, enquanto apenas 1/6 dos professores entendem ser a mesma dispensável em razão de acreditar que o negro pode atingir uma posição socioeconômica-cultural de igualdade com o grupo dominante (brancos) por seus próprios esforços e méritos, declinando-se de qualquer política de ação afirmativa como a enfrentada. É justamente neste particular pensamento que identificamos as raízes do mito da democracia racial.

Quadro 5 Apresentação de ED dos professores, agrupados na FD “Implementação efetiva da lei nº 10.639/03 na escola” 

FD: Implementação efetiva da lei nº 10.639/03 na escola
Identificação dos professores Excerto de depoimentos (ED)
P “A” “Não. Porque a gente (os professores) ainda não vê essa temática trabalhada realmente nas disciplinas como deveria ser fei to”.
P “B” “Não. Como eu já falei nem conhecimento, nem assim orientação, nem um momento de reunião capacitação foi passado pra gente sobre essa lei, então muito menos a implementação efetiva. A gente realmente está em débito com relação a isso”.
P “C” “Eu acho que por uma parte sim, a outra parte não mas, mais não, eu acho que até porque ainda não foi trabalhado detalhadamente com os professores com os alunos”.
P “D” “Eu acho que não, efetiva mesmo não não-não tem essa implementação não há uns trabalhos [...] mais afinco e a gente sabe que tem resistência muitas de alguns professores que eu conheço lá na escola que não trabalha a lei, ele conhece a lei, sabe que existe a lei mais não trabalha na sua prática em sala de aula”.
P “E” “Apenas de forma parcial porque só quem trabalha com essa lei são as turmas do magistério. A turma do ensino médio até o momento não”.
P “F” “Em parte sim porque a escola se preocupa com essa questão. Faz projetos. Mas, eu tenho que ser sincera no seguinte: como eu não sou professora de história e até o momento eu ,assim, a minha concepção de que, essa questão de leis deveria ser mais priorizada aos professores de história principalmente no que diz respeito a essa questão africana”.

Fonte: Entrevista realizada pelo autor, 2011.

Ainda, todos os professores excluem suas responsabilidades de agentes destinatários e implementadores da legislação e as transferem para os gestores, onde todos acreditam que a gestão escolar é responsável pelas ações iniciativas aplicadas a Lei, embora, contraditoriamente, todos também acreditem que eles mesmos possuem uma função prática de atuação pedagógica contra o preconceito racial. Tal função estaria sendo mitigada por um impulso da gestão escolar para articular ações incisivas e consolidá-las. Contudo, como isto não acontece, vem a constatação alhures demonstrada de que a instituição escolar não implementou a Lei ou o fez parcialmente.

Quadro 6 Apresentação de ED dos professores, agrupados na FD “Preconceito racial no cotidiano escolar” 

FD: Preconceito racial no cotidiano escolar
Identificação dos professores Excerto de depoimentos (ED)
P “A” “Sim. nós temos alguns alunos dessa comunidade quilombola e eu já percebi algumas brincadeiras, por exemplo, entre os outros alunos em relação aos quilombolas, coisa do tipo macaco, neguinhos”.
P “B” “As vezes que eu tenho presenciado na sala de aula, mais assim nunca presencie um momento mais grosseiro mais rude não. Geralmente em tom de brincadeira né, mais eu tenho presenciado na sala de aula”.
P “C” “Muito preconceito existe, só que os alunos, nos estamos acostumados já estamos acostumado a muito tempo a escutar isso, estamos isto escutando isto a muito tempo é isso já está ficando no cotidiano, agente já esta com os ouvidos acostumados sejam brincadeiras né de mau gosto de mau grado”.
P “D” “Agente sempre ver. Escuta nos corredores, às vezes as pessoas desdenhado com os negros sempre tem aquelas questõeszinhas que as pessoas falam sempre desdenhado com o que o negro vai fazer, como está vestido, com está se comportando diz logo se a pessoa se comporta de uma forma diz logo “é negro” então agente ver “só sendo negro pra fazer isso.”
P “E” Já, já presenciei [...] agente houve né, assim tipo é neguinho! Aquele neguinho é tição; isso são coisa que agente escuta de vez em quando, mesmo você não querendo isso, você percebe então. Quando isso aconteceu em momentos de aulas minhas, eu geralmente chamo a tenção...”.
P “F” “Já, já presenciei. Atualmente até que isso acabou muito, assim, diminuiu bastante. Não é que acabou, mas diminuiu bastante, mas a gente ouve assim: tipo é ‘neguinho!’. Aquele ‘neguinho’ é tição.

Fonte: Entrevista realizada pelo autor, 2011.

Vemos pelas falas dos professores, que as atitudes discriminatórias se dão no interior da sala de aula muitas vezes e não são levadas a sério. São provocações, piadinhas e apelidos, geralmente “amenizados” por sorrisos, e terminam sendo vistos como “brincadeiras” e não como afronta e desrespeito que precisam ser considerados.

Nesse sentido, a sala de aula e a Escola Básica como um todo têm se caracterizado como um espaço de tensões (GOMES, 1995), no qual os jovens negros sentem dificuldade de consolidar, positivamente, sua identidade e sua autoestima. Isto se dá, principalmente, pela vinculação do negro com situações ou coisas pejorativas, através de apelidos, brincadeiras e comparações grosseiras e desagradáveis.

Assim, numa circunstância em que a grande maioria dos entrevistados (5/6) já presenciou tensão racial no ambiente escolar, aquele estado de espera e a ausência de um enfrentamento teórico-prático da questão racial com uma visão coesa, articulada e permanente, coloca em evidência novamente que há um grande abismo entre a Legislação e sua aplicabilidade e legitimidade.

Ainda, sobre as questões advindas da repercussão da inclusão da história e cultura afro-brasileira e africana, norteada a partir da Lei nº 10.639/03 na cena escolar, aplicamos aos estudantes um questionário. Desse modo, visualizaremos na sequência os resultados obtidos.

Apresentação e análise dos resultados obtidos por meio da análise quantitativa

Quando perguntados sobre a vivência ou o conhecimento acerca de preconceito racial na escola, 72% (72 casos) dos estudantes disseram já ter vivência com tal tema, enquanto apenas 17% (17 casos) disseram que nunca tiveram conhecimento sobre preconceito racial na escola. Acerca do trabalho da escola baseado na lei nº 10.639/03, 44,8% (44 casos) dos alunos discordam sobre a escola ter tal procedimento, enquanto que 31,7% (31 casos) consideram que a escola já trabalhe com a determinada lei. Essa constatação acerca do preconceito é confirmada por Gonçalves (1985) quando discorre que o preconceito racial e a discriminação se proliferam nas escolas, por meio de mecanismos ou funcionamento do ritual pedagógico, vivenciado na sala de aula, a qual exclui dos currículos escolares a história de luta dos negros na sociedade brasileira.

Quando questionados sobre algum comportamento que poderia indicar preconceito e discriminação racial por parte do educador, 66% (66 casos) dos discentes discordam que haja tais comportamentos por parte do educador, porém, 20% (20 casos) deles disseram existir tais atitudes. Mesmo alguns estudantes afirmando a existência de tal atitude de preconceito/discriminação, 56,6% (56 casos) dos estudantes disseram que a escola preocupa-se em resolver os problemas referentes ao preconceito e discriminação. Sendo importante salientar, que 28,2% (28 casos) dos alunos disseram que a escola não se preocupa com essas questões surgindo sobre preconceito e discriminação. A esse respeito (CAVALLEIRO, 2000, p.97), observa que a escola promove oportunidades diferenciadas para alunos brancos e negros, sustentada pelo preconceito e discriminação emanando da sociedade e revelando-se para o interior da escola.

Quanto ao trabalho da escola contra a discriminação racial por intermédio de momentos de diálogos, 49% (49 casos) dos alunos disseram que não é uma prática da escola a realização destes debates com os alunos sobre o tema discriminação racial e ainda, 71,7% (71 casos) dos estudantes acredita que as determinações da lei nº 10.639 podem ajudar na desconstrução do preconceito racial e ainda, 85,9% (85 casos) dos discentes concordam totalmente que o ensino da história e cultura afro-brasileira na escola pode ser um importante instrumento para uma afirmação positiva de identidade negra.

Nessa perspectiva Gomes (2008, p.72), assevera que do ponto de vista pedagógico, a superação das ideias pré concebidas sobre o continente africano e do negro brasileiro, poderá causar impactos positivos, “proporcionando uma visão afirmativa acerca da diversidade étnico-racial e entendendo-a como uma riqueza da nossa diversidade cultural e humana, em uma dimensão política”, tal visão afirmativa da diversidade, segundo a autora, deverá ser problematizada com os alunos, à luz da relação de poder, de dominação e dos contextos de desigualdade e de colonização que envolvem a história do negro em nosso país.

Considerações finais

A Lei nº 10639/03, que conta como especificidade de ser uma reivindicação dos movimentos sociais negros, é uma política de ação afirmativa a qual, como outras, ainda demandam a vivência em todo o país, e não exclusivamente em Pernambuco. Deve-se assim, haver investimentos, divulgação, acompanhamento e maior relação com os demais conteúdos do currículo da escola média básica no que concerne as atividades relacionadas as questões étnico-raciais que circundam o chão dos sistemas educacionais.

Desta forma, a educação para as relações étnico-raciais pode oferecer contribuições ao trabalho pedagógico em diferentes modalidades de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior, nos processos de formação continuada e na sensibilização e comprometimento de gestores públicos e professores assumindo os desdobramentos necessários para transformar as políticas de Educação em políticas de Estado e não de governo, pois segundo o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, sabe-se que hoje há correlação entre pertencimento étnico-racial e sucesso escolar, indicando, portanto, a necessidade de firme determinação para a diversidade cultural brasileira passar a integrar o ideário educacional, não como um problema, mas como um rico acervo de valores, posturas e práticas que devem conduzir ao melhor acolhimento e maior valorização dessa diversidade no ambiente escolar (BRASIL, 2004, p.9).

Nesse sentido, a Lei nº 10.639, como política pública, quando implantada, pode sensibilizar, despertar interesses, apontar caminhos para uma escola mais inclusiva, contemplando a todos e todas em suas diferentes maneiras de ser e auxiliar na garantia do direito de aprender e se reconhecer diante do aprendido, atribuição na qual compete a cada professor em suas práticas, a cada equipe gestora, a cada um e todos nós, sujeitos históricos e responsáveis pela reconstrução de um país, que deveria se orgulhar de ser multicultural.

Ademais, compreendemos que há muito a fazer. Os jovens negros, os professores, a escola e todos os seus agentes pedagógicos “agonizam” diante da responsabilidade de lidar com tantos discursos, com tanta diversidade, e de instituir a unidade para o trato da diferença racial. Como meta por meio do P.P.P. da escola de Ensino Médio. Cabe a toda a comunidade escolar permanecer atenta, a fim de cultivar, em si mesma e em seus alunos, confiança na capacidade própria, orgulho de pertencimento étnico, seu grupo social, autonomia de pensamento e ação, controle de preconceitos e de atitudes discriminatórias, solidariedade, colaboração e criticidade, aspectos considerados por nós como imprescindíveis a uma educação antirracista.

É do conhecimento da escola e de seus profissionais a presença da diversidade. O que falta nesse contexto é o reconhecimento desse fato, como algo relevante, importante, necessário e que pode servir como contribuição ao trabalho pedagógico, implicando na relação com os alunos e entre eles, na relação com as famílias, e destas entre si, nas comunidades, em razão de a população, até então reconhecida como herdeira da escravização, passaria a ser reconhecida como importante elemento histórico da cultura nacional, em toda a sua riqueza e diversidade.

Como também apontaram os dados da pesquisa, os professores reconhecem a relevância do trabalho com o conteúdo da lei como instrumento para a desconstrução do preconceito racial e afirmação da identidade negra, por torná-lo obrigatório, mas principalmente como forma de apresentar a história do Brasil, levando-se em conta as contribuições do povo africano, bem como destacam a relevância das contribuições e influências culturais para a cultura nacional.

Por conseguinte, enfatizo a necessidade preponderante atribuída a instituição escolar como promovedora do rompimento com o silêncio que envolve a discussão inerente a questão racial em seu espaço, pois se mantendo na desinformação, no não enfrentamento das questões étnico-racial, garantirá o descompromisso com uma questão social das mais importantes em termos de envolvimento, refutando assim a possibilidade de uma educação cidadã ancorada no reconhecimento e na valorização da diversidade étnico-racial brasileira.

Assim, indaga-se em qual medida as demandas da Lei nº 10.639/03 tem sido colocada nos currículos das escolas e externalizadas nas práticas pedagógicas cotidianas por gestores, professores e alunos.

A partir de um currículo que reconheça e valorize a cosmo visão africana e afro-brasileira em suas diversas dimensões culturais, como a promoção de aulas temáticas, a teatralização dos rituais de origem, o resgate etimológico e lírico, a revisitação dos mitos e heróis, a visitação geográfica de localidades quilombolas regionais, revelam-se possíveis pontes entre o plano legal e o plano fático, entre o plano científico e a realidade empírica.

3O Teatro Experimental do Negro fundado em 1944, na cidade do Rio de Janeiro. Em meio ao tempo do Estado Novo por Abdias do Nascimento, propunha-se a trabalhar pela valorização social do negro no Brasil, através da educação, da cultura e da arte.

4O parecer que definiu os fundamentos para a aplicabilidade da Lei nº 10.639/03 foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação em 10 de março de 2004. Trata-se do parecer nº 003/2004.

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Recebido: 26 de Abril de 2020; Aceito: 01 de Junho de 2020; Publicado: 28 de Agosto de 2020

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