INTRODUÇÃO

A compreensão é um passo indispensável para a crítica, e esta é um preciso auxiliar, guia e iluminador de toda a prática transformadora, material ou objeti vamente eficaz. (^{BARATA-MOURA, Ideologia e Prática, 1978, p. 62}).

Este artigo resulta de uma investigação mais ampla: A prática como critério de verdade no debate sobre a possibilidade do conhecimento: a posição marxista clássica e as contribuições para a formação para o trabalho pedagógico em educação física⁶. O projeto teve como objetivo geral investigar a prática como categoria teórica da dialética materialista. Como objetivos específicos, inventariar as concepções de prática presentes (a) na obra de Marx e Engels; (b) na obra do filósofo português José Barata-Moura; (c) nas proposições que sustentam as posições histórico-críticas sobre a formação de professores no Brasil⁷ e (d) nas teses e dissertações produzidas com a explícita finalidade de discutir a prática como norteadora da formação de professores⁸. Move-nos o esforço de ver bem os supostos presentes nestas concepções, conferindo a sua correspondência com a perspectiva materialista e dialética que tomamos como matriz de leitura e de intervenção na realidade. Trata-se aqui do inventário da concepção de prática na obra Crítica da organização do Trabalho Pedagógico e da Didática, de Luiz Carlos de Freitas. Obra selecionada pelo critério de ser referência básica do currículo de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal da Bahia, nas disciplinas do eixo Práxis⁹.

Os procedimentos de análise incluíram: (a) leitura das obras na íntegra, com (b) levantamento e marcação do aparecimento da palavra “prática” ou de expressões compostas pelo termo “prática” em suas variações, excluídas as citações de autores referidos¹⁰; (c) análise dos parágrafos selecionados em busca dos sentidos/significados dos termos simples ou compostos no contexto dos debates travados nas proposições pedagógicas em estudo; (d) produção de quadros contendo o inventário das referências à prática; (e) análise dos eixos de significação no pensamento do autor estudado; (f) produção das sínteses explicativas, em forma de artigo; (g) submissão dos textos à apreciação dos autores. Nosso objetivo é expor a frequência do aparecimento do termo e os sentidos com que a prática circula na obra do autor, para, progressivamente, construirmos as condições para reconhecer os supostos presentes nas proposições que sustentam as posições histórico-críticas sobre a formação de professores no Brasil, conferindo a sua correspondência com a perspectiva materialista e dialética.

LUIZ CARLOS DE FREITAS E A OBRA CRÍTICA DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E DA DIDÁTICA

Luiz Carlos de Freitas é formado em Pedagogia e mestre em Educação, tendo concluído o doutorado em Ciências (Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo em 1987. Em 1994, concluiu tese de livre-docência e, em 1996, seu pós-doutorado na Universidade de São Paulo, período em que combinou estudos sobre teoria pedagógica em Moscou. Atualmente, é professor titular aposentado da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Se posiciona no seio dos debates para a produção das pedagogias histórico-críticas, demarcando-se em vários aspectos dessa proposição. Em entrevista a ^{Martins, Varani e Domingues (2016, p. 205-206)}, Freitas expõe uma trajetória de investigação da organização do trabalho pedagógico que foi se afunilando, em decorrência das políticas educacionais brasileiras, ao problema da avaliação da educação. A Crítica... é um marco¹¹ nesses estudos. No prefácio da obra, nos diz o autor:

Sempre relutei em publicar um livro. Acho que um livro deve conter, pela sua natureza, ideias amadurecidas e testadas, por longo tempo, no calor dos debates acadêmicos que ocorrem em congressos, nas salas de aulas e nas páginas de revistas científicas. Sempre preferi tais fóruns. Um livro é algo muito sério. Mesmo depois deste texto ter sido objeto de uma defesa de livre-docência e de a banca ter recomendado “fortemente” sua publicação, ainda não estou plenamente convencido. Porém, desta vez, decidi compartilhar esta responsabilidade com os editores e com o próprio leitor.

Um aspecto positivo que vejo nesta publicação é que ela resgata minha produção espalhada em revistas e artigos não-publicados de forma que preserva aquilo que resistiu ao debate nestes últimos dez anos de envolvimento com o campo da didática. Neste sentido, embora com outro objetivo, podemos repetir certa frase que se tornou muito conhecida no Brasil: “esqueçam tudo que escrevi”. Não porque nego a produção anteriormente feita, mas porque o que achei procedente, preservei nesta publicação, acrescido de um posicionamento mais atual. Meus críticos terão, aqui, no mínimo, um ponto de referência seguro para desenvolver sua crítica — se valer a pena [sic]. (^{FREITAS, 1995, p. 9-10}).

A obra, redigida e defendida como tese de livre-docência em 1994¹², está assim organizada:

Recuperando o programa anunciado no artigo Projeto histórico, ciência pedagógica e “didática”, de 1987, Freitas informa os fundamentos de Crítica..., assentado na defesa de que “[...] a pesquisa didática deve deslocar-se em direção à prática, utilizando a observação e a descrição sistemáticas apoiadas com métodos quantitativos e qualitativos” [sic], com a finalidade de explicar e conceituar o processo pedagógico (FREITAS, 2012, p. 11). O autor destaca que a “proposta de trabalho foi elaborada para fazer frente à tentativa, frequente no campo da didática, de se criar, pela via da análise teórica, uma didática alternativa”, defendendo que “a didática somente poderá ser superada à medida que parte das próprias contradições existentes na escola capitalista”, o que demanda uma investigação que possibilite “construirmos um sistema de categorias que dê conta de tais contradições e abra possibilidades de superação”. (^{FREITAS, 1995, p. 12}).

Um segundo aspecto destacado do projeto de 1987 refere-se a uma concepção alargada de didática que considere, para além da sala de aula e das relações sociais mais amplas, a organização do trabalho pedagógico na escola como um todo. Argumenta que “[...] a organização global da escola serve de elemento mediador entre tais relações sociais e a própria sala de aula. (^{FREITAS, 1995, p. 12})

Crítica... é definida como uma síntese “[...] dos primeiros resultados teórico-práticos obtidos” (FREITAS, 2012, p. 11-12) do projeto anunciado em 1987 que envolvia (a) o “levantamento das pesquisas já realizadas”, (b) o “intercâmbio de procedimentos metodológicos” e (c) a realização de “[...] pesquisas destinadas a captar, sistematicamente, a dinâmica do processo pedagógico” (^{FREITAS, 1987, p. 139}; FREITAS, 2012, p. 11).

A obra reflete esse movimento. No capítulo Caracterizando o problema (FREITAS, 2012, p. 19-63), realiza-se um “conversar” com “alguns interlocutores” vinculados à didática fundamental¹³, à pedagogia histórico-crítica¹⁴ e à pedagogia dos conflitos-sociais¹⁵. A seleção desses interlocutores considerou a sua vinculação com “uma perspectiva crítica da educação e do ensino”, o “envolvimento com a temática da didática e da organização do trabalho pedagógico” e o fato de serem “divulgadores de perspectivas com um certo grau de estabilidade” (FREITAS, 2012, p. 19). Decorre daí a construção lógica que leva à delimitação da pergunta, como segue:

Apresenta, então, como perguntas centrais:

[...] Pode a didática ser construída com base na prática pedagógica da sala de aula e da escola, formulando conceitos e categorias que deem conta de tal prática? Não tendo todos os conceitos e categorias as mesmas posições de importância e relevância no interior da realidade, qual seria a categoria-chave para a compreensão da prática da escola capitalista? A categoria da avaliação poderia ocupar este lugar? Qual o âmbito do fenômeno da avaliação? Qual a sua relação com a organização do trabalho pedagógico, com os objetivos da escola e do ensino? [sic] (FREITAS, 2012, p. 61)

Freitas atribui ênfase a essa análise da realidade, em busca da compreensão das “categorias que expressam as propriedades essenciais” como passo fundamental para a “[...] superação das formas didáticas da escola capitalista”, sem deixar de destacar a necessidade anterior de assegurar “[...] condições objetivas e subjetivas, ligadas à transformação das relações sociais vigentes [...] considerados os limites que [...] o momento histórico impõe” (FREITAS, 2012, p. 61).

Além desse processo de compreensão “[...] das categorias que expressam as propriedades essenciais destas formas didáticas da escola capitalista e da suas própria organização”, a superação exige “[...] que nos coloquemos a necessidade de um projeto histórico que permita visualizar a direção da própria superação”, elaborado “[...] com base em uma análise materialista histórico-dialética das contradições fundamentais da sociedade capitalista, em um dado momento histórico” (FREITAS, 2012, p. 62). Nesse sentido, demarca o anticapitalismo, o socialismo e a rejeição da social democracia como horizontes da ação transformadora a ser empreendida (FREITAS, 2012, p. 57).

Estabelecidos os marcos críticos e o horizonte do projeto de superação, Freitas dedica-se a assinalar do caminho da investigação. Apoiado em Enguita e Snyders, argumenta que, em perspectiva marxiana, a crítica “[...] tem que ser construída por oposição a uma realidade concreta e não a partir de um plano teórico” [sic] (FREITAS, 2012, p. 65). A crítica é materialista, uma vez que se deve conduzir “sobre o real, em dado momento histórico concreto” (FREITAS, 2012, p. 66). Deve estar inserida em uma “totalidade histórica e social”, o que determina colocar a escola “em relação com as outras vias de produção da consciência e da formação humana” (FREITAS, 2012, p. 66). A crítica deve, também, “[...] mostrar a “relação entre os valores educativos e as condições materiais subjacentes a eles e contribuir para a destruição de tais bases” (FREITAS, 2012, p. 66), assim como deve possuir uma dimensão de “[...] análise econômica”, de modo a situar “[...] a educação dentro do processo de produção e reprodução do capital e do valor, bem como explicitar qual o papel ela joga neste processo” (FREITAS, 2012, p. 66). Por fim, a crítica deve possibilitar “[...] compreender a valoração crítica da educação realmente existente, das ideias dominantes e outros aspectos da vida social que contribuem para os fracassos e sucessos no campo da educação”, com a finalidade de “[...] buscar a solução para antíteses reais nas tendências reais existentes” (FREITAS, 2012, p. 66), destacando que procurará se orientar por esses parâmetros em um programa que não pode ser esgotado na obra.

Entre os aspectos metodológicos mais gerais, defende que “[...] é preciso explorar o uso de técnicas de observação direta no levantamento das condições de trabalho na escola” (FREITAS, 2012, p. 72) e é por essa razão que vai escolher a “observação direta dos fenômenos”, orientada pelo “trabalho teórico”, “pelo treino” e “pelo desenvolvimento mais rigoroso da atividade de observação”, com a finalidade de “[...] aprimorar técnicas importantes de captação da dinâmica das condições objetivas” (FREITAS, 2012, p. 71). Destaca a impossibilidade da neutralidade na observação dos fatos e a limitação humana aos órgãos dos sentidos que o impede de processar todas as informações que lhe chegam, tornando a “[...] observação do homem, portanto, ideológica e imperfeita”. Argumenta que a limitação demanda “problemas para a metodologia da pesquisa educacional” quando está em questão a “objetividade” (FREITAS, 2012, p. 67).

Demarcando-se das críticas marxistas acerca dos limites da etnografia (FREITAS, 2012, p. 68-71), argumenta que “[...] o cerne do procedimento metodológico” por ele utilizado “[...] diz respeito à construção, no pensamento, do desenvolvimento das contradições presentes na prática, incluindo suas possibilidades de superação” (FREITAS, 2012, p. 71). Com esta finalidade, estabelece a meta de fazer “[...] uso de técnicas de pesquisa de observação direta e de levantamento da representação que os sujeitos fazem do real”, relacionando essas técnicas da pesquisa etnográfica à “teoria do conhecimento materialista histórico-dialético” (FREITAS, 2012, p. 72-73). Justifica que na “[...] definição de uma determinada forma de trabalho, tem precedência a teoria do conhecimento empregada e não suas técnicas particulares de coleta de dados” [sic], recusando, dessa forma, a denominação da pesquisa de “[...] etnografia baseada no materialismo histórico-dialético” (FREITAS, 2012, p. 73). Defende que os “processos ocorridos na sala de aula” têm que ser “criticamente articulados com as formas de organização da escola” (FREITAS, 2012, p. 73); que a teoria pedagógica (com o sentido restrito de didática) “relaciona-se com a busca de regularidades (o universal, o conceito) subjacentes às metodologias de ensino específicas” (FREITAS, 2012, p. 73).

Expõe, a partir de Hegel, Marx e Cheptulin, a concepção de “método dialético do abstrato ao concreto” como a referência para a conquista das “regularidades” na análise da realidade e da produção da teoria pedagógica como categorias da prática (FREITAS, 2012, p. 74-78). Delimita a noção de categoria como “imagens ideais que refletem os aspectos e os laços correspondentes das coisas materiais” que são “[...] o resultado da atividade criadora do sujeito no decorrer da qual este último distingue o geral do singular”, tomando-as como “ponto de apoio do conhecimento e da prática” (FREITAS, 2012, p. 79); surgidas “no curso do conhecimento”, atuam como “instrumento da atividade cognoscitiva do homem” (FREITAS, 2012, p. 80).

Orienta-se pelo princípio de que a “base do conhecimento se encontra no mundo material”, mas, “para conseguirmos efetiva ‘compreensão’”, faz-se necessário “[...] valer-se da abstração e da generalização, tendo como instrumento o pensamento”, em busca das essências (FREITAS, 2012, p. 80). Em síntese: “os conceitos e as categorias são o resultado da atividade de abstração e generalização”, mas o conteúdo das mesmas é “um conteúdo objetivo”, nascendo de um processo “[...] no qual há a união do conhecimento e da prática” (FREITAS, 2012, p. 80). Acentua que “[...] as categorias devem ser sensíveis às contradições internas que se dão nos fenômenos”, e por essa razão devem ser consideradas por pares e apanhadas no seu movimento em devir. No percurso da investigação, trabalha pela “busca de regularidades”, que deve ser compreendida como a “procura de categorias explicativas, como concreto pensado — ‘síntese de múltiplas determinações’” (FREITAS, 2012, p. 81).

Defende, ainda, que a tarefa de “[...] desenvolvimento da teoria pedagógica é um projeto tripartite de longa duração”, envolvendo “a pesquisa com pedagogos, especialistas em várias disciplinas que servem de referência para a pedagogia [...] e metodólogos” (FREITAS, 2012, p. 92). Com vistas à procura pelas “regularidades subjacentes ao trabalho pedagógico” na “prática pedagógica da escola e da sala de aula na busca de suas categorias fundamentais”, elege como foco de atenção os nexos entre “objetivos/avaliação” em sua função social (FREITAS, 2012, p. 92-95). As referências consideradas para a apreensão da função social da escola são crise do capitalismo, crise do socialismo real, neoliberalismo, neotecnicismo, qualidade-total e pós-modernidade, determinando a direção da formação da classe trabalhadora, expressando-se um projeto em relação ao qual não é possível ser neutro (FREITAS, 2012, p. 114-142).

A exposição dos resultados da investigação da prática pedagógica é efetuada no terceiro capítulo, A categoria avaliação/objetivos. Aqui, o autor reforça que a “[...] fixação de categorias por pares facilita apontar algumas relações dialéticas que desejamos estudar”, destacando que objetivo e avaliação serão estudados nos seus “efeitos no interior da sala de aula” e na “escola como um todo” (FREITAS, 2012, p. 143).

Conclui que “[...] há uma tendência para que a função social atribuída à escola capitalista seja transmitida ao seu projeto político-pedagógico”, que “[...] procura controlar as ações no interior da escola e da sala de aula, em meio a tensões, resistências e contradições existentes na disputa pelo controle técnico/político da escola” (FREITAS, 2020, p. 143). Destaca a acentuada disputa em torno “da fixação dos objetivos e da avaliação da escola e do ensino”, o que leva à hipótese de que essas sejam as categorias-chave “para compreender e transformar a escola”, indicando que é estudando a avaliação que se desvelam “os objetivos reais da escola”, para além dos objetivos proclamados (FREITAS, 2012, p. 144). As bases para a análise são quatro estudos produzidos a partir do Laboratório de Observações e Estudos Descritivos (LOED – FE - UNICAMP¹⁶), detalhadamente relatados (FREITAS, 2012, p. 146-224), a partir dos quais extrai as principais conclusões, que rapidamente expomos a seguir.

Em Avaliação: o que a prática esconde, expõe que os estudos evidenciam: “a existência de um ‗tripé avaliativo‘ com forte visão punitiva, constituído pelas avaliações instrucional, disciplinar e de valores, que mantêm relações altamente integradas” (FREITAS, 2012, p. 224). Sobre esse tripé “[...] se ergue o poder do professor no interior da sala de aula e se dá sustentação interna à atual organização do trabalho pedagógico da escola” (FREITAS, 2012, p. 225). Destaca que “as percepções que o professor desenvolve em cada uma dessas áreas e as informações que registra são integradas em um processo “encoberto”, complexo e de difícil acesso” (FREITAS, 2012, p. 225). Destaca tratar-se “[...] de condenar [...] um conjunto de práticas que classificam, disciplinam e afetam valores e atitudes dos alunos” (FREITAS, 2012, p. 225), anunciando o “passar no exame” como objetivo central, mas, efetivamente, enfatizando na avaliação “a participação e o interesse, ou seja, o campo das atitudes”, quando “o comportamento define a nota do aluno” (FREITAS, 2012, p. 225).

Denuncia a informalidade da avaliação centrada no “[...] juízo geral que o professor faz dos seus alunos” quando “a avaliação formal pode terminar confirmando a avaliação informal” previamente construída pelo professor (FREITAS, 2012, p. 225-226). A avaliação centra-se, portanto, a partir do “modelo de bom aluno” que o professor desenvolve ao longo de sua prática”. Afirma que tal avaliação se torna aspecto “crucial”, uma vez que “[...] tal modelo se constitui sob a influência das concepções de educação e sociedade que o professor desenvolve” e ocorre na forma de “procedimentos privados” (FREITAS, 2012, p. 226).

Explica que “ao desenvolver sua atividade de avaliação — formal ou informal — o professor cria ou assume standards já criados por outras autoridades educacionais que ajudam a configurar seu ‘aluno ideal’ — mesmo que na prática possa não se orientar apenas por este” (FREITAS, 2012, p. 227). Estes standards, entretanto, “não existem em um vácuo cultural”, não possuem “qualidade absoluta, universal que os torne inquestionáveis e acima de discussão” (FREITAS, 2012, p. 229). Pelo contrário, são parte de um “processo de legitimação” que “serve de sustentação a uma estrutura econômica particular e à ordem política” (HEXTALL, 1976, p. 68-70, citado por FREITAS, 2012, p. 227), de forma a que “o fracasso da escola pública elementar” seja “[...] resultado inevitável de um sistema educacional congenitamente gerador de obstáculos” (PATTO, 1990, p. 343 citada por FREITAS, 2012, p. 229).

Nesse processo, no chão da escola, “o mecanismo de conversão dos desempenhos” em “nota ou conceito”, guarda “em seu âmago, relações sociais” que ali estão refletidas decorrentes da “dualidade do valor da mercadoria”, de forma que “o aluno somente encontre valor para o conhecimento à medida que ele seja, primeiro, valorizado pelo professor”, considerando-se a conversão dessa valorização na nota como “equivalente geral”, de forma que o conhecimento valha para o aluno o que vale para o professor (FREITAS, 2012, p. 229-230). Expõe a alienação do processo para o estudante, dizendo que na “escola capitalista os alunos encontram-se expropriados do processo de trabalho pedagógico e o produto do trabalho não chega a ser apropriado por boa parte dos mesmos” [sic], e, mesmo que “em alguns casos, fique em seu poder, carece de sentido para eles” (FREITAS, 2012, p. 230). Apoiado em Everhat (1983, p. 186-187), afirma existirem aí contradições, pontuando que, “ao mesmo tempo em que aprende as relações sociais de dominações exercidas pelo capital”, o aluno aprende “a reagir, por mecanismos de resistência, a essas mesmas relações sociais” (FREITAS, 2012, p. 231). Existindo na escola contradições, defende ser necessário explorar saídas para a superação desses processos em que ocorrem “juízos encobertos” (FREITAS, 2012, p. 233).

Passa a evidenciar que a avaliação oculta um mecanismo contraditório de eliminação/manutenção, em que “eliminação e manutenção são articuladas, portanto, em um conceito de nível mais alto, o conceito de seleção” (FREITAS, 2012, p. 235-239). Explicitados os conceitos, considera “recuperada a possibilidade de luta”, na medida em que “[...] passam a interessar ao campo da avaliação [...] não apenas os mecanismos de eliminação, mas também os mecanismos de manutenção utilizados pelas classes populares e seus aliados para conseguir driblar a eliminação e permanecer no interior da escola” (FREITAS, 2012, p. 239-240).

Assume centralidade, então, “o exame dos mecanismos de manutenção que possam ser criados por uma teoria pedagógica crítica”, acentuados “limites da luta existente em um dado sistema capitalista”, para a luta pela “permanência das classes populares no interior desta escola” (FREITAS, 2012, p. 240). Finaliza afirmando que a luta pela superação dessa contradição no interior da escola passa pela superação entre os contrários capital/trabalho, cuja resolução demanda a revolução socialista (FREITAS, 2012, p. 244-245).

Defende, finalmemente, que “a compreensão da questão da avaliação passa pela sua inserção na totalidade concreta da sociedade capitalista e sua negação” (FREITAS, 2012, p. 247) e o entendimento conquistado pela “visão de totalidade” das conexões sociais dessas “várias formas de eliminação/manutenção” podem “mostrar as possibilidades abertas à luta pela manutenção das classes populares no interior da escola, em ensino de qualidade” (FREITAS, 2012, p. 247).

É, contraditoriamente, de forma subordinada e determinante que esse processo mais amplo de Crítica..., em Freitas, movimentará o tema da prática como na procura do locus das condições para a superação das teorias pedagógicas conservadoras.

A PRÁTICA COMO INSTÂNCIA DETERMINANTE DO PENSAR AQUILO QUE SÃO A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E A DIDÁTICA NA ESCOLA CAPITALISTA

Nessa obra, a palavra “prática” é mencionada aproximadamente 220 vezes; (1) na exposição do autor e (2) nas citações a que recorre para (a) a crítica da produção existente, para a (b) recuperação de aspectos já trabalhados pela literatura disponível, que são incorporados por superação, ou para a (c) sustentação do seu raciocínio e da sua argumentação. Entendemos que em Freitas opera-se um esforço de “pensar aquilo que é a organização do trabalho pedagógico”, tomando como referência aquilo que é a prática do trabalho pedagógico na escola capitalista, apanhada pela observação direta em relação com as referências que elege para a crítica. Explica Barata-Moura:

Labor re-flexivo que é função de um viver concreto, o pensar desenrola-se num plano de teoria, cruzado e entrecruzado de prática — terreno onde começa por enraizar, textura de que dialeticamente se não aparta, horizonte de transformações feituras em que se prolonga. (^{BARATA-MOURA, 1994b, p. 77})

Reconhecemos que a revisão bibliográfica contribui de forma significativa para a produção dos sentidos com o que o termo “prática” aparece na obra de Freitas, mas estamos privilegiando sempre a expressão na forma original, como aparece utilizada pelo autor no contexto daquilo que defende, o que não impede, quando necessário, o cotejamento com a discussão teórica que fará no debate com as referências com as quais dialoga.

A distribuição das referências à prática por capítulos e tópicos de discussão segue exposta no Quadro 2:

O Quadro 2 possibilita reconhecer as referências gerais à prática no pensamento de Freitas, destacando-se o sentido dominante e determinante ontológico que demarca a procura por “aquilo que é” a realidade da organização do trabalho pedagógico e da didática na escola capitalista. Estamos entendendo que encontramos aí um “sentido forte” a ser acompanhado.

Acerca da noção de “sentido forte”, nos diz Barata-Moura:

Por sua vez, uma distinção a empreender e a aprofundar entre sentidos “fortes” e “fracos” prende-se, decisivamente, com o respectivo carácter rigoroso e estruturante ou, pelo contrário, com uma sua valência meramente pontual ou sectorizada, de algum modo avulsa, isto é, atinente à simples particularidade de uma questão de que se visa dar conta. Uma categoria é, pois, tomada na sua acepção “forte” quando, opera além da consistência emergente da determinação do seu teor, ela vem a ocupar uma posição frontal relativamente a um conjunto diversificado de tratamentos e de abordagens que relevam de áreas específicas de interesse, porventura, não imediatamente conectadas. Mais do que privilegiar o endereço estreito de uma significação, trata-se de pôr em destaque, e de operacionalizar teoricamente, um sentido estrito susceptível de se converter em dispositivo gerador de inteligibilidade” [sic]. (^{BARATA-MOURA, 1994a, p. 87})

No nosso entendimento, a “inteligibilidade” da concepção de prática em Freitas passa por esta matriz forte ontológica que passamos a descrever no Quadro 3.

O principal aspecto a destacar — obviamente, apoiando-nos na leitura de conjunto da lógica interna da obra e dos objetivos do autor — refere-se à permanência de um sentido forte ontológico que determina a concepção de que na prática encontra-se a base objetiva de que deve partir a procura por aquilo que é a organização do trabalho pedagógico na escola capitalista, que deve ser o ponto de partida para a construção das categorias da didática e da produção do concreto pensado.

Esse sentido forte da prática como ponto de partida para a produção teórica vai determinar e dirigir todas as expressões complementares para designar aquilo que é a prática que se investiga, de forma que não há anunciado um conceito anterior daquilo que é a prática, mas uma qualificação posterior à observação e à constatação na realidade daquilo que a define.

A prática é o ponto de referência, o fundamento para a produção da teoria construída a partir da descrição e análise daquilo que se observa na empiria (objetivamente, a centralidade da prática de avaliação empreendida pelo professor no processo de trabalho pedagógico).

Derivam dessa orientação ontológica mais geral os sentidos subsequentes da prática que se movimentam na obra, em decorrência do processo de investigação e de crítica ao que lá encontra:

Aquele quadro de expressões que denotam o sentido forte da prática é expandido, com o auxílio de adjetivos e substantivos que vão precisando e descrevendo aquilo que é a realidade da organização do trabalho pedagógico do professor em relação à escola e à sociedade capitalista, apanhadas pela observação e pela análise do empírico. Por esse caminho vão surgindo os feixes de sentido daquilo que é o movimento dos sentidos da prática, na Crítica... de Freitas, com uma hierarquia interna que pensamos ser relevante considerar.

“Na prática” refere-se a aquilo que é (a) como uma realidade, um modo de fazer ou um movimento que esconde aquilo que é, “de fato” e (b) como aquilo que é a origem, aquilo que é a realidade que possibilita encontrar o “[...] conteúdo das categorias da didática da escola capitalista” (FREITAS, 2012, p. 25-26). Há aqui um sentido forte da ligação da representação na consciência como reflexo com a experiência objetiva da transformação do mundo, quando a prática surge como (c) o par dialético/contraditório da ligação originária no real entre fazer (trabalho) e pensar/teorizar/projetar, que foi dividida/desvinculada e deve ser recuperada (d) como “oposto contraditório complementar, mas cindido, da teoria”, uma parte dos dois lados da relação que se refere ao fazer, aquilo que é, de fato; união do conhecimento e da teoria (FREITAS, 2012). Possui, então, o sentido determinante, dominante.

“Na prática” também assoma (e) como “modos de fazer” a avaliação, aquilo que deve ser pesquisado pela área de avaliação; demandando uma (f) metodologia para o registro daquilo que é a prática de avaliação do professor — quando há a necessidade da “descrição da prática”; pelo registro de (g) “na prática” como aquilo que é corriqueiro, rotina da avaliação no trabalho do professor (FREITAS, 2012, p. 146), (h) resultando numa “prática observada” — fruto do método para conhecer aquilo que é — (FREITAS, 2012, p. 207). Quando “na prática” significa o apanhar da forma e do conteúdo do “fazer pedagógico” (FREITAS, 2012, p. 49-50) e das “metodologias específicas” — didática própria das metodologias específicas (FREITAS, 2012, p. 94).

Na base dessa expectativa¹⁷ encontra-se o enfeixamento das categorias prática social global (como a categoria que expressa a totalidade da lógica da forma capitalista de produção) na qual inserem-se práticas sociais concretas (FREITAS, 2012, p. 268), as práticas de avaliação, postas nas práticas da escola, nas práticas da sala de aula, nas práticas do professor (profissional), com um caráter de práticas de seleção (FREITAS, 2012, p. 260), são as práticas aversivas de avaliação que são fortemente praticadas.

As formas abstratas (em Hegel, as formas cujas determinações são menos conhecidas) vão sendo progressivamente tornadas concretas (aquelas cujas múltiplas determinações são mais conhecidas) (^{BARATA-MOURA, 2010b}) à medida em que avança a investigação acerca daquilo que é o nexo entre a prática de avaliação durante a prática pedagógica que se realiza nas práticas da sala de aula da escola capitalista, profundamente conectadas à exclusão promovida pela sociedade capitalista enquanto prática social global. É, pois, como prática de seleção no sentido da eliminação (FREITAS, 2012) que se realiza a prática da avaliação do professor.

Fonte: [Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática]

Quadro 5 Inventário dos sentidos da prática na obra Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática 

Uma prática pedagógica que se almeje superadora, assentada em bases materialistas e dialéticas, partindo daquilo que é a prática, deve pôr em movimento as contradições, e a sua superação. Onde se encontra a eliminação, ali mesmo, move-se à manutenção (FREITAS, 2012), foco da nova teoria pedagógica (FREITAS, 2012) que, sendo apanhada na prática deve, pelos processos da pedagogia histórico-crítica, ser devolvida à prática social (FREITAS, 2012), promovendo-se a superação das atuais práticas (FREITAS, 2012). Esta postura que evidencia a prática do professor como uma prática política (FREITAS, 2012), ou seja, não neutra, posicionada. Mas não se pode apagar nesse processo o fato de que a escola se encontra determinada pelas relações de produção capitalistas, e apenas superadas essas relações podem ser superadas a forma da escola e todas as práticas de seleção e exclusão nela contidas (FREITAS, 2012).

Só após a superação dos fundamentos objetivos da cisão teoria e prática (FREITAS, 2012), assentados na divisão do trabalho manual e do trabalho intelectual que cindiu a ligação entre a produção teórica e objetividade que a produziu (FREITAS, 2012), organizando a sociedade em moldes socialistas, estarão radicalmente superadas as condições que produzem a avaliação como exclusão.

Aquilo que é a escola evidencia-se num encontro entre aquilo que já é conhecido (a teoria didática — o estágio de desenvolvimento do concreto pensado, conferido em um processo de incorporação por superação) e aquilo que é a prática, reconhecida como instância determinante. Aquilo que pode vir a ser a teoria pedagógica (didática) superadora depende do apanhar adequadamente aquilo que é a realidade.

Entendemos que no processo de pensamento de Freitas, ao elaborar Crítica..., opera a colocação em movimento da 2ª Tese sobre Feuerbach na forma como é apreendida pelas vertentes do marxismo às quais se filia.

A obra fundante dessa concepção é Teses sobre Feuerbach, manuscrito de Marx produzido em 1845. Está especialmente anunciada na segunda daquelas Teses, que aqui transcrevemos a partir de tradução de José ^{Barata-Moura (2018, p. 17)}:

A questão de [saber] se ao pensar humano cabe a verdade objetiva [gegenständliche Wahrheit] – não é nenhuma questão da teoria, mas uma questão prática. O ser humano tem que provar, na prática, a verdade – isto é, [a] realidade [efectiva, Wirklichkeit] e [o] poder [Macht], [a] citerioridade [Diesseitigkeit] — do seu pensar. A querela [der Streit] acerca da realidade [efectiva] ou da não realidade [efectiva] do pensar – [do pensar] que está isolado da prática [das vom der Praxis isoliert ist — é uma questão puramente escolástica [sic]. (MARX, Teses sobre Feuerbach in ^{BARATA-MOURA, 2018, p. 17})

Há um imenso debate registrado por ^{Barata-Moura (2018)} acerca da diversidade de interpretações geradas por essa tese de Marx. Para nós, interessa, neste momento, evidenciar o fundamento teórico em que se assenta a concepção de prática em Freitas.

NOTAS FINAIS — AQUILO QUE É A REALIDADE EM FILIAÇÃO AO SENTIDO FORTE — PRÁTICA COMO CRITÉRIO DE VERDADE

Em face aos limites impostos pela divulgação científica em artigos, cabe proceder a algumas amarrações de síntese e indicação de estudos posteriores naquilo que é o cerne do objeto das nossas investigações mais amplas: ver com clareza os supostos presentes nas proposições que sustentam as posições histórico-críticas sobre a formação de professores no Brasil, conferindo a sua correspondência com a perspectiva materialista e dialética.

Nesse sentido, evidencia-se em Freitas (o autor cuja análise estamos expondo neste artigo) tal correspondência com a retomada da 2ª Tese sobre Feuerbach, em várias passagens dos textos nas quais acentua a expectativa de “[...] construção, no pensamento, do desenvolvimento das contradições presentes na prática, incluindo suas possibilidades de superação” (FREITAS, 2012, p. 71). Impera certa perspectiva de crítica da terra (^{MARX, 2005, p. 146}), no sentido de uma crítica que visa a devassar os fundamentos daquilo que é a realidade, por exemplo, quando estabelece como meta “[...] compreender a valoração crítica da educação realmente existente, das ideias dominantes e outros aspectos da vida social que contribuem para os fracassos e sucessos no campo da educação”, com a finalidade de “[...] buscar a solução para antíteses reais nas tendências reais existentes” (FREITAS, 2012, p. 66). É na direção de apreensão da realidade objetiva exterior à consciência que se move por contradições, portanto, em intenção de ontologia e gnosiologia materialista e dialética, que a concepção de prática predomina em Freitas. Entendemos que é nessa direção de procura dos fundamentos da teoria nas bases reais (na terra, na prática no sentido daquilo que é e daquilo que há, do realmente existente) que Freitas dá um importante passo.

Entretanto, cabe perguntar, em face à relevância da prática na ontologia, na gnosiologia, na axiologia e na teleologia de Freitas, qual a razão de não ter merecido qualquer nota teórico-metodológica? Uma das hipóteses — a que a própria escolha do título revela — é de que encontramos, determinando a concepção de prática, a concepção de crítica presente na Introdução à crítica da filosofia do direito de Hegel (^{MARX, 2005}), embora ela não apareça claramente referida no desenvolvimento da Crítica... de Freitas. A nosso ver, é possível que essa nota metodológica de crítica da terra (entretanto, não desenvolvida a partir de Marx) tenha sido direcionada à concepção de objetividade, na medida em que é com o sentido de objetividade delimitada ao sentido de evidência que a prática aqui está predominando. Como segue, na exposição que faz a partir de Reynols:

[...] “teoricamente, para os socialistas marxistas, a objetividade (objectification) não é apenas possível mas altamente desejável” [...]. As formulações teóricas de Marx eram apresentadas em conjunto com as evidências que as haviam gerado. Para o autor em questão, tanto nos primeiros como nos últimos trabalhos, Marx procurou mostrar, em primeiro lugar por argumentos teóricos e empíricos, que a visão daqueles que estudava era falsa porque eles simplesmente não estavam em acordo com a realidade do mundo que descreviam [...]. Kosik (1976) ajuda-nos a entender a relação dialética entre fenômeno e essência ao explicar que, embora compreender o fenômeno signifique atingir a essência que nele se esconde, “sem o fenômeno, sem a sua manifestação e revelação, a essência seria inatingível”. (Reynols, 1980, p. 86 e KOSIK, 1976, p. 12, citados por FREITAS, 2012, p. 70)

O entendimento daquilo que é a prática em Freitas, portanto, para além da constatação da sua frequência e sentidos no texto em estudo, demanda o avançar para a análise dos referenciais — aqui por nós indicados — nos quais se apoiou para fundamentar a sua formação teórica. Ainda em título de hipótese a ser amadurecida, nos parece que há aí limites na concepção de objetividade que podem estar relacionados a uma perspectiva ainda abstrata daquilo que é a materialidade (e aqui nos referimos ao sentido das determinações menos conhecidas que entendemos encontrar em Hegel, Marx e Barata-Moura) a que a prática remete. Para estudos futuros, consideramos que pode estar em questão aquela noção de materialidade referida por Barata-Moura no conjunto de sua obra e em particular na análise da 2ª tese sobre Feuerbach, apresentada em As teses das “teses”.

Na análise de Barata-Moura, no âmbito da teoria do conhecimento, essa 2ª tese sobre Feuerbach abrange tanto o “estatuto da “verdade”, quanto a objetividade do “verdadeiro” (^{BARATA-MOURA, 2018, p. 197}). Entende que, para Marx, “[...] uma questão prática é ofício de transformação material¹⁸ e, por conseguinte, não se resume a um protocolo de “experiência”, a qual, enquanto observação empiricamente verificada, permanece submetida aos regimentos da ‗teoria‘” (^{BARATA-MOURA, 2018, p. 215}). Barata-Moura persegue a diferença da significação da questão para Marx e Feuerbach, apontando que, para Feuerbach,

A questão do ser [...] remete, de facto, para a existência objetiva do real, candidamente identificado, no entanto, com a realidade do sensível, isto é, com aquela modalidade do aparecer ôntico que supõe, enquanto condição do seu reconhecido estado de independência, um ser humano frente ao qual resiste, e que hospitaleiramente o acolhe.

É nessa estrada que o ser devém uma questão prática, não porque contenha nele trabalho humano de transformação incorporado, mas porque, na sua materialidade, entra na órbita de um interesse vital. O mundo goza de um estatuto próprio naquela precisa medida em que — enquanto onticamente distinto — constitui o tabuleiro indispensável à esfera subjetiva própria de um existir onde a vida e a morte se decidem [sic]. (^{BARATA-MOURA, 2018, p. 216-217})

Na textualidade de Marx, há uma dimensão de transformação material na qual trabalho, política e experimento assomam como as figuras particulares da prática (^{BARATA-MOURA, 1994a}). Por isso,

“Provar” (beweisen) a verdade de um pensamento “na prática” (in der Praxis) não é apenas atestar empiricamente uma determinada “factualidade” vigente que lhe corresponda, que ele reflicta em moldes de correção experienciada. A “prova” prática de um pensamento verdadeiro requer operações transformativas, através das quais a verdade que ele comporta, e enuncia, se materializa em formas de realidade que com ele convêm.

Importa, por isso, não baralhar aquilo que a prática opera com aquilo que a observação empírica mostra, diluindo pela mistura o constitutivo momento de diferença que entre estas duas atitudes humanas no atender do mundo subsiste, e que se revela determinante na compreensão do sentido materialista dialético que à abordagem dos problemas está aqui a ser imprimido [sic]. (BARATA-MOURA, 2012, p. 233-238)

Para além de um atestar empírico, aquilo que é a prova prática “[...] requer operações transformativas, através das quais a verdade que ele comporta, e enuncia, se materializa em formas de realidade que com ele convêm” (BARATA-MOURA, 2012, p. 233). Detalha:

O critério da verdade não é ver (num reduto, ainda que qualificado, de “teoria”): é fazer (o que reclama, e envolve, prática, transformação material).

[...]

A prática — de que “experimento” e “trabalho” constituem modalidades —, ao transformar materialmente, determina configurações novas do real, e, nessa medida, instaura, num solo ontológico, figuras acrescidas de um verdadeiro que objectivamente ela produz.

Neste sentido, a “experiência” constata um facto, ou uma sucessão escandida de factos, na sua imediatez dada, mas não opera as transformações que, no decurso de um processo — formando (ou re-modelado) uma materialidade objectiva — confirmam a correção de um pensamento, e traduzem o “poder” produtivo que ele é susceptível de nortear.

[...]

O ser — do qual se busca uma compreensão científica — não está apenas defronte colocado como uma exorbitante “alteridade” intocada. Integra, e comporta, enquanto ingrediência material objectiva, todo um viver histórico e socialmente entretecido de transformações [...] [sic]. (BARATA-MOURA, 2012, p. 233-238)

Aquilo que é a prática, nesse caso, envolve, mais que constatar, apanhar e pôr em movimento “aquilo que é”. Tem aí uma dimensão de historicidade que remete à materialidade como um movimento com passado, presente e futuro dialeticamente articulados que necessitam ser apanhados para uma adequada figura de aquilo que é que porta possibilidades de um vir a ser que já está lá como potência. Apanhadas corretamente as tendências, a teoria verdadeira assoma nessa possibilidade de feitura prática — transformação material. Exatamente no experimento daquilo que restou projeto em Freitas — a teoria pedagógica superadora, encontra-se a complementaridade dessa noção de prática como critério de objetividade e de verdade.

As notas que portam as Teses, diz-nos Barata-Moura, expõem em síntese toda uma matriz teórica acerca do conhecer e transformar o mundo que podem não ser tão límpidas quanto a aparente clareza com que é propagada de forma corrente, como um roteiro — “a prática é o critério de verdade”. Nos parece que o aprofundamento dessa questão na relação com a crítica do trabalho pedagógico é uma dívida dos estudos no campo dos Fundamento da Educação. O aclaramento dessa dívida nos persegue, mas ainda não temos para ela uma resposta. Entendemos que os passos de análise acerca daquilo que é estão em percurso. Com Engels, os meios para a desvelar “[...] não são algo a tirar da cabeça, mas a descobrir nos factos materiais que se apresentam por meio da cabeça” [sic] (ENGELS, 2018, p. 78).