1 PPGEdu/UFGD como política de Estado: a qualificação da educação em contexto assimétrico

O Programa de Pós-Graduação em Educação da UFGD inicia suas atividades a partir de janeiro de 2008 (^{SANTOS; SARAT, 2020}) com a oferta de curso de mestrado em educação, e, partir de 2014 intensifica a formação de pesquisador/professor da educação básica e superior com a oferta de doutorado. As primeiras defesas de dissertações ocorrem a partir de 2010, marco inicial do recorte temporal aqui definido. Trata-se, portanto, de um programa recente.

Sua implementação ocorre na vigência do 5º Plano Nacional de PósGraduação (PNPD), que abarcou planejamento para o período de 20052010, que teve como uma de suas premissas o combate às assimetrias regionais e a ênfase na formação de docentes para todos os níveis de ensino, principalmente da educação básica (^{BRASIL, 2010}; 2020).

Essas premissas estavam presentes em PNPD anteriores.

Na décade de 80, período de redemocratização do país, o foco do PNPG 1982-1985 continua na expansão do sistema; existe, entretanto, a preocupação de que a expansão ocorra de forma equânime, atenuando possíveis assimetrias na distribuição dos programas. Essa preocupação aparecerá em todos os planos posteriores e direcionará a formação e a fixação de recursos humanos em regiões específicas do país (^{BRASIL, 2020}).

Portanto, fundem-se, nessas perspectivas, história e missão do PPGEdu. Expressamente definida:

A formação de altos quadros de profissionais para a área da educação, de forma a contribuir com a melhoria da qualidade da educação básica e superior, particularmente da região da Grande Dourados e do estado de Mato Grosso do Sul, a partir da articulação entre ensino, pesquisa e extensão (PPGEdu, 2021).

A própria UFGD, locus de inserção do PPGEdu, é criada em 2005, por desmembramento da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Era um de seus cinco campi localizados no interior do estado. O processo se consolidou por meio de programa governamental voltado para a expansão institucional e interiorização da educação superior, identificado como “Programa Expandir para ficar do tamanho do Brasil” (^{MAGALHÃES, 2019}).

O PPGEdu é planejado no início de implementação da UFGD, em 2006, quando é criada a sua Faculdade de Educação, que, por sua vez, abriga o grupo de professores novos que chegaram, somando-se ao quadro existente, proporcionando o atendimento aos requisitos da Capes de qualificação e de experiência em pós-graduação e pesquisa em educação. Ainda, considera-se a inserção integrativa dos docentes com as redes de educação básica na região.

Portanto, constituir e qualificar a pós-graduação em educação no âmbito da UFGD contribui para minorar as assimetrias regionais, já apontadas nos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG) e referendada na estratégia 14.6 no PNE (2014-2024):

14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos abertos em decorrência dos programas de expansão e interiorização das instituições superiores públicas (^{BRASIL, 2014})

O Relatório da Avaliação Quadrienal de 2017, produzido pela área de Educação da Capes, indica pela permanência de assimetria regional, no que se refere aos programas na área de educação. A assimetria se revela tanto na concentração geográfica quanto na qualificação dos programas. Particularmente, estas assimetrias são observáveis de forma mais evidente, quando se leva em conta três fatores: i) a verticalização dos programas; ii) a localização geográfica concentrada nas regiões sul e sudeste, inclusive na relação interior/capital; e iii) os resultados das Avaliações, conforme se pode notar pelos dados constantes no Quadro 1 extraído deste Relatório, transcrito a seguir.

É notável a concentração dos programas de pó-graduação mais qualificados nas regiões sul e sudeste, espaços que também apresentam os melhores resultados das avaliações da educação básica (^{SOUSA, OLIVEIRA; ALAVARSE, 2011}).

Quando se observa o contexto da região Centro-Oeste e do estado de Mato Grosso do Sul, evidencia-se a relevância do PPGEdu, que compõe o seleto grupo dos 32,73% dos progrmas que possuem conceito igual ou superior a 5 (cinco). Ainda, porque em toda a região Centro-Oeste, o PPGEdu é o único programa em educação, sediado fora de capital, que possui conceito 5(cinco) na avaliação da Capes. Como consta no Quadro 2 abaixo:

Assim, destaca-se que a relação pós-graduação-educação básica deve ser avaliada e monitorada de forma que políticas possam ser alimentadas com inforrmações que contribuam para a efetivação da missão e história da pós-graduação com a educação básica, especialmente em contextos de assimetrias regionais, que por sua vez produzem outras assimetrias.

Portanto, diante da missão do PPGEdu em contribuir com o nivelamento dessas assimetrias, ao intentar a melhoria da qualidade da educação básica e da educação superior que qualifica professores para a educação básica, toma-se como referência a análise dos objetos de pesquisa focalizados neste contexto como forma de explicitar problemáticas que demandam o desenvolvimento de políticas educacionais.

Destaca-se que no período de 2010 a 2020 o PPGEdu formou 204 mestres e 30 doutores, quando a população de Dourados, para 2020, tem como estimativa 225.495 habiltantes, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (^{IBGE, 2021}). Este número pode ser considerado relevante na medida em que indica a presença de um mestre/doutor em educação para cada 1.037 habitantes.

Além desses resultados quantitativos o PPGEdu explicita sua atuação significativa junto à educação básica, constituindo em ponto empírico relevante para análises das problemáticas educacionais em contextos assimétricos.

2 A Educação Básica na perspectiva da política e da gestão educacional

No tempo presente, a política e a gestão educacional no Brasil têm como balizas os normativos instituídos no processo de redemocratização da década de 1980 e as disputas que se seguem após a década de 1990. Depreende-se, portanto, que a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e os Planos Nacionais de Educação (BRASIL, 2001 e 2014) se constituem até o presente como marco jurídico-normativo para a educação nacional.

Em vigência, esses normativos, caracterizam-se em contexto de intensas disputas. De um lado, por alterações na própria lei e, de outro, pelas disputas na implementação de suas determinações. Importante considerar que por sua estrutura federativa, os normativos nacionais que regulamentam a Educação Básica, em sua maioria, são colocados em prática pelos sistemas estaduais e municipais de educação, que se caracterizam pela diversidade no atendimento da educação Infantil, do ensino fundamental e do ensino médio.

Cury (2016) destaca que analisar a Educação Básica no Brasil é um processo complexo, inicialmente por estar sujeita a múltiplos condicionantes, como o desenvolvimento econômico nacional e a desigualdade socioeconômica que caracteriza nosso pais.

Soma-se a esses dois fatores o fato de que o próprio conceito de educação básica ser algo novo, introduzido em nosso campo normativo legal “fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores que se esmeraram para que determinados anseios se formalizassem em lei” (CURY, 2016. p. 170). A LDB define que a Educação Básica tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (^{Brasil, 1996}). São objetivos amplos que abrangem as três etapas que compõe a Educação Básica, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.

Desse conceito depreende-se o dever do Estado em garantir essa formação compreendida como um “serviço público (e não uma mercadoria) da cidadania, a nossa Constituição reconhece a educação como direito social e dever do Estado” (CURY, 2016. p. 171). O estudo das políticas e da gestão educacional no âmbito geral da Educação Básica, tem amplo espectro e muitas formas de abordagens.

^{Souza, (2016)} apresenta os principais temas abordados nas pesquisas sobre políticas educacionais, sintetizando que estas se caracterizam em sua maioria como

[...] pesquisas sobre programas específicos de governo, assim como a agenda da política educacional, bem como os processos de tomada de decisão, planejamento, implementação, acompanhamento, controle da ação, portanto a gestão, somados à avaliação, são elementos que centralizam o Estado como espaço ou ente investigado. O financiamento da educação e a legislação educacional, ambas dominantemente estudadas em perspectiva oficial, isto é, de análise da ação do Estado nesses campos, também se somam aos primeiros objetos que centralizam a ação estatal.

Destaca-se ênfase na ação Estatal como elemento característico da pesquisa do campo das políticas educacionais. Os temas abordados, ao centrarem-se em programas específicos de governo se caracterizam por uma inconstância, temática, uma vez que acabam pautados pelas ações dos próprios governos.

Diante da multiplicidade de temas possíveis destaca-se alguns que perpassam por várias políticas educacionais e foram nos últimos anos objeto de disputa no âmbito das políticas educacional, como por exemplo a gestão educacional e o financiamento da educação, temas muito presentes nas discussões do Plano Nacional de Educação e seus desdobramentos. Nesta seção, almeja-se destacar alguns pontos que características a política e a gestão educacional no cenário da última década, condicionada por esse cenário pós-redemocratização das últimas três décadas.

A política e a gestão educacional são em grande medida condicionadas por embates que marcam o final do século XX e início do século XXI. Esses se caracterizam por uma percepção de que o “[...] universo dos educadores, educandos, administradores de aparelhos educacionais, políticos e gestores públicos está dividido e polarizado em duas visões opostas a respeito dos fins da educação e de como atingi-los” (^{SINGER, 1996}, p.5). A primeira, visão denominada de civil democrática, não vê contradição entre a formação do cidadão e a preparação para o mercado de trabalho, pois o preparo para a vida adulta envolve as dimensões profissional, familiar, esportiva, artística dentre outras.

A segunda visão, denominada por Singer de produtivista, concebe a educação como “preparação dos indivíduos para o ingresso, da melhor forma possível, na divisão social do trabalho”, enfatizando a importância que os economistas chamam de „acumulação de capital humano‟. Neste sentido, educar seria instruir e desenvolver no indivíduo faculdades que habilitem o educando a integrar o mercado de trabalho (^{SINGER, 1996}, p. 5-6).

^{Perboni e Oliveira (2021}, p.16) destacam que diferentes concepções teóricas concebem diversos papeis para o Estado, com destaque para uma disputa entre “correntes de pensamento que defendiam um Estado provedor, com maior atuação no provimento de políticas sociais” em oposição aos defensores de uma redução da atuação do Estado que deveria concentrar-se em ações de “fiscalização, normatização e avaliação das atividades desempenhadas por diferentes segmentos da sociedade civil e pelas forças do mercado”.

Neste segundo grupo, encontram-se o que convencionou-se denominar de Nova Gestão Pública (NGP), como expressão no campo da gestão das concepções neoliberais. ^{Verger e Normand (2015)}, destacam que vários países têm ampliado essas medidas no setor educativo, adaptando seus marcos regulatórios e programas educativos de acordo com esses novos princípios. Destacam ainda que a NGP não implica a saída do Estado do âmbito dos serviços públicos, mas um replanejamento das funções governamentais na gestão desses serviços.

No campo normativo os planos decenais de educação, de certa forma, sintetizam esses embates, ao propor metas e estratégias em uma perspectiva geral da educação nacional. O atual Plano Nacional de Educação (^{Lei nº 13.005/2014}), por exemplo, ao apresentar 20 metas para a educação brasileira, abrangendo o período de 2014 a 2024, tem presente em seus dispositivos esse tensionamento entre uma perspectiva democrática da gestão educacional e uma perspectiva gerencial, entre uma ação majoritária do Estado como provedor dos serviços educacionais e uma ação pautada na parceria com o setor privado.

Esses tensionamentos, entre outros, são captados pelas pesquisas no campo educacional, em especial aquelas que se debruçam sobre a política e a gestão. Uma vez que os planos se constituem como uma política de Estado e devem se o epicentro das políticas educacionais (DOURADOS, 2017).

Em contraposição às determinações contidas na Constituição Federal de 1988 são inseridos no campo normativo uma ampliação do caráter privado da educação. Conforme destaca ^{Sander (2007)}, as reformas educacionais que se referenciaram no movimento neoliberal trouxeram para a educação conceitos e práticas do gerencialismo empresarial privado

[...] enfatizando a eficiência e a produtividade, o planejamento estratégico, a racionalização administrativa e a flexibilização laboral associada à contratação por resultados e à avaliação estandartizada de desempenho, a descentralização, a privatização e a adoção maciça da tecnologia da informação. Nasce assim, a pedagogia corporativa, que lança mão dos princípios e métodos da qualidade total na gestão escolar, em que os professores são prestadores de serviço, as empresas se transformam em clientes da escola e, como tal, recebem dela os alunos que passaram pelo processo massivo de produção educacional (^{SANDER, 2007}, p. 69-70).

Na impossibilidade de aprofundar a análise sobre todas as 20 metas do PNE 2014-2024, apresenta-se um exemplo paradigmático dessa dinâmica de disputa de concepções que reside na normatização sobre a gestão democrática da educação pública. Presente como princípio na Constituição Federal de 1988 e também em diversos dispositivos da legislação infra constitucional, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei nº 9394/1996) ao ser aprovada na meta 19 do atual Plano Nacional de Educação 2014-2024, (Lei nº 13005/2014), este associa a consulta da comunidade à “critérios técnicos de mérito e desempenho”, como forma de efetivar a gestão democrática nos sistemas de ensino. Critérios técnicos e de mérito são elementos estranhos ao debate específico da gestão democrática que remonta ao processo de redemocratização da década de 1980, porém está muito presente nas orientações da NGP, que tem em sua gênese uma perspectiva diversa sobre a democracia e a participação.

Parece claro que o modelo atual de escola não corresponde às novas necessidades e, ao não dar conta das novas exigências educacionais, a escola tende a ver somente suas patologias. Sobre a falta de um padrão cultural colocado externamente a priori, caberia aos agentes educativos esta definição, em articulação com questões mais gerais (^{DI GIORGI, 2001}).

Cabe pensar na atualidade qual é o real papel da escola, considerando que para esta definição não existe uma posição neutra. Neste ponto reside a importância em aprofundar o entendimento dos posicionamentos atuais presentes nas escolas para melhor situar os caminhos a serem seguidos dentro de uma visão de totalidade.

3 A produção científica da Linha de Pesquisa Política e Gestão da Educação Básica no PPGEdu (2010 a 2020)

A Linha de Pesquisa Políticas e Gestão da Educação é uma das Linhas pertencente a área de concentração do PPGEdu/UFGD denominada “História, Política e Gestão”. Cabe destacar que esta Linha contempla tanto a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), quanto a Educação Superior (Graduação e Pós-Graduação).

Tendo como categorias de base a política educacional e a gestão educacional e escolar, realiza estudos, pesquisas, ensino e extensão sobre o Estado no contexto contemporâneo e sua atuação na área da educação, contemplando instituições, organizações, atores, processos, mecanismos, estratégias e instrumentos

Nesses termos, no decênio em foco, a Linha de Pesquisa Políticas e Gestão chegou a 78 produções, sendo 70 Dissertações de Mestrado e 8 Teses de Doutorado. Cabe destacar que apenas no ano de 2020 a Linha atingiu ao número de 6 professores, oscilando nos 10 anos, primeiro com 3, depois 4, indo para 5, voltando para 4, sempre contando com a colaboração de professores sêniores, visistantes e bolsistas do Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD).

Para o objetivo deste estudo, considerando tema maior onde o mesmo se insere, a Educação Básica, esta Linha destaca 65 produções (83,3%), sendo 60 Dissertações de Mestrado e 5 Teses de Doutorado, observando que 13 pesquisas (16,7%), sendo 10 Dissertações de Mestrado e 3 Teses de Doutorado, estão voltadas para o Ensino Superior, numa demonstração de cujos títulos compõem o quadro 3.

Considerando que os objetos se retratam nos títulos e demostram suas especificidades em torno do tema maior, no caso “Educação Básica”, optou-se por listá-los, levando em conta o ano de início, denominado de entrada e o ano da defesa.

A base das produções apresentadas no quadro 3 está assentada em Projetos de Pesquisas em Rede, tanto nacionais quanto locais apresentados por ^{Aranda e Perboni (2020)}, no primeiro capítulo do Livro “Diálogos universidade-escola: contribuições para a prática da gestão escolar” (REAL e SANTOS JÚNIOR, 2020).

Dito isto, passa-se a sintetizar os objetos que conduziram as produções listadas, ciente da analisa de Souza (2014, p. 356) quando alerta que “parece não haver um consenso pleno sobre o que é/são o/s objeto/s de investigação neste campo [...]. Contudo, [...] há uma linha agregadora nesta diversidade”.

Assim, considerando a diversidade de temas na unidade da Linha em questão, cuja opção foi denominá-los “objetos”,

[...] é preciso saber, nesta hora, que o objeto „bruto‟ [...] pode ser objeto de muitos, que vivem numa determinada época, episteme, formação discursiva, sociedade etc. [...] logo, logo, virá o „segundo objeto‟. [...] Há, então, dois objetos de pesquisa: 1) o “bruto”, que é o de todos. Que todos, ou muitos, podem escolher para investigar, estudar, discutir, analisar; e 2) o „nosso objeto de pesquisa‟, que, afinal, é aquele que questionamos e desfiguramos [...] (^{CORRAZA, 2016}, p. 95).

Analisando a tabela 3 percebe-se que os objetos (“brutos?”) foram classificados por quantitativos de Dissertações e Teses que os elegeram.

O objeto “Planejamento Educacional (Plano de Ações Articuladas (PAR) no MS e Elaboração, monitoramento e avaliação do Plano Municipal de Educação”, aparece em maior quantitativo nas produções com 18,5%, está entre os temas mais presentes nas investigações do PPGEdu que se debruça sobre as questões do planejamento educacional, decorrente da importância dessa temática para as políticas educacionais desta década, marcada pelas conferencias nacionais de educação com participação e incidência sobre os planos decenais de educação. Coforme aponta ^{Dourado (2017}, p. 26), a discussão e materialização do Plano Nacional de Educação

[...] expressam uma tessitura sociopolítica que demarca questões mais abrangentes e complexas, envolvendo as agendas transnacionais, o Estado Nacional, a relação entre os entes federados, as especificidades do sistema educacional brasileiro, a estão, a avaliação, o financiamento, a qualidade e as concepções político pedagógicas nordeadoras, entre outros.

As pesquisas sobre o planjemento educacional abrangem, portanto, um amplo leque de discussões que em última instancia investigam a ação do Estado em relação às políticas educacionais.

Na sequência da tabela, com o percentual de 15,4%, está o objeto denominado de “Gestão democrática da educação (gestão dos sistemas mais amplos e das escolas, fóruns de educação, conselhos escolares, conselhos de educação, eleição de diretores, cidadania, participação)”, que não descartam a análise de outras concepções, mas sempre tendo como parâmetro a concepção e princípios da gestão democrática. ^{Souza (2012)} analisa que a gestão da educação na pesquisa como o campo de operação da política, seja no âmbito dos sistemas de ensino, quanto no escolar.

Ao lado da gestão democrática da educação, pelo teor teórico que manifesta está o objeto “Políticas de Avaliação da Educação Básica” (13,8%) vez que as pesquisas produzidas estão relacionadas a uma exitosa gestão de escolas, decorrentes da pesquisa “Bons resultados no Ideb: Estudo exploratório de fatores explicativos”, desenvolvida a partir de 2009 por pesquisadores da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), Universidade Estadual do Ceará (UECE) e UFGD, com o propósito de identificar iniciativas de políticas educacionais de municípios que contribuiram para alterar positivamente o Ideb, entre os anos de 2005 e 2007. Outros trabalhos seguiram na investigação das avalições externas analisando diferentes iniciativas como o SAEMS, o SAEB, a Prova Brasil, a Provinha Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).

Com um percentual de 13,8% tem-se a “Gestão do processo alfabetizador da criança (contextos adversos, PNAIC, PMALFA, ANA, BNCC)”, cujas constatações demonstram que a alafabetização da criança, do nacional ao local, continua sendo um desafio para a nação, do nacional ao locao, com questionamentose análises sobre alafabetizar a criança até os 8 anos (PNAIC) ou até os 7 anos (proposta da BNCC), indicações que se distanciam do verdadeiro sentido que o tema exige, numa demostração que nada se tem de novo, é sempre o “tudo de novo”.

Atrelado ao colocado e mais agravante ainda, é a tentativa, por meio das propostas de formação decorrentes do objeto “Políticas de formação continuada para docentes, diretores, coordenadores (a presença do empresariamento social privado)” com 9,2%, que pode se articular também com o objeto “As faces da privativação e o direito na educação pré-escolar (1,5%), demostrando que o direito da criança da educação infantil pública não está sendo respeitado, não há Instituições para todas, há muito a ser pesquisado sobre a essência presente na aparência de convênios feitos com escolas particulares para dar conta da demanda.

Não diferente, os objetos “Ensino fundamental de nove anos” e “Políticas de tempo intregal, ambos com destaque de 3,1%, bem como produções no ensino médio representado no objeto “Políticas para o ensino médio (Escola de Autoria, Novo ensino médio)”, com 6,2% mostram que o processo de reformas que assola a Educação Básica nos dias atuais, nada mais são que procedimentos escolhidos pelos governos que buscam alternativas para driblar a crise ao longo do processo histórico, definidas por ^{Mészáros (2006}, p. 88) como “reformas de acomodação”.

Do mesmo modo, faz-se destaque para os objetos “Direito à Educação aos privados de liberdade” e o “Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), os dois com 1,5% cada, articulados a temas mais amplos tratam de singularidades que clamam pela inclusão de parcela da população, o primeiro, numa demonstração que o Estado brasileiro se omite, ao ser comparado a outros outros espaços internacionais, de dar o atendimento necessário. Excetuando a modalidade EJA, oferecida de forma elementar aos privados de liberdade (penitenciários), no que tange também a sua população de ensino fundamental na fronteira a problemática urge por resoluções.

“Estágio curricular supervisionado obrigatório em educação, o escolar e o não escolar” (3,1%) e a “Valorização Docente” (4,6%), foram e são objetos de destaque, há a constatação de que ambos precisam ser percebidos de modo a fazer jus a efetivação da qualidade da educação socialmente referenciada.

Como se vê no geral, eveidencia-se predomínio dos temas da Linha de Pesquisa, quais sejam, Políticas Educacionais e Gestão da Educação, vez que somamdo os 3 primeiros objetos têm-se 47,7%, sendo que os demais temas correlatos aparecem, mas em menor percentual.

Corroborando as análises mais gerais sobre as pesquisas na área de política e gestão da educação, percebe-se também nesse levantamento, para os contextos assimétricos, que em geral as análises centram-se na ação do Estado, compreendida em sentido amplo em suas mais diverentes esferas.