Obrero, tipógrafo

Otto fue el mayor de nueve hermanos, nació en el seno de una modesta familia obrera en Buenos Aires; cuando alcanzó la edad de trabajar, consiguió como primer empleo un puesto en la impresora ‘La Uruguaya’ (Buenos Aires), en la que, desde inicios del siglo XX se publicaba un boletín mensual: ‘Escuela Moderna’; su director: Julio Barcos, una de las figuras más notorias de la corriente que propiciaba una enseñanza racional y científica en la vecina orilla (^{Niemann, 1983}). Este trabajo, además de brindarle el oficio de tipógrafo -tarea que realizará como principal medio de sustento hasta que se recibe de maestro, en Montevideo en 1918, para retomarlo en el interregno 1922-1924- le proporcionará las lecturas y los contactos tan deseados por sus exigencias de autoformación. En 1910 trabajó como tipógrafo en la imprenta de Orsini-Bertani, lugar emblemático de difusión de la cultura montevideana; en sus oficinas, concurrían asiduamente intelectuales de referencia para el pequeño espectro cultural montevideano: José Enrique Rodó, Emilio Frugoni, Francisco Vazquez Cores, José Pedro Bellán, Javier de Viana, Julio Herrera y Reissig, Delmira Agustini, Roberto de las Carreras y Rafael Barrett, entre otros (^{Niemann, 1983}).

Otto Niemann, antes de ser educador, fue un obrero; jamás renunció a esa condición, ni siquiera cuando gozaba de cierto prestigio entre el cuerpo magisterial de Uruguay y América. Un ejemplo cotidiano como el discurso que dirigió a los alumnos de la escuela de Progreso, en vísperas del 1º de mayo de 1931, muestra esa identidad. Después de dar cuenta del origen histórico de la fecha, buscó “[…] hacerles comprender que el obrero es un héroe anónimo, cuya acción aparece en cada instante para hacer posible la vida de los seres y la existencia de las sociedades” (Niemann, LD, 1931)³. La mayoría de esos niños y niñas provenían de familias obreras y, especialmente, del trabajo rural. La primera dificultad que se le presentó fue el reclamo de los padres; los de extracción económica alta, por pruritos de clase; los de familia humilde, por el deseo de que la escuela acercase a sus hijo/as a los mejores frutos de la gran tradición cultural. Ambos decían: “[…] yo no mando a mi hijo a la escuela para que trabaje”. Niemann, sin embargo, se obstinó en esa vieja idea aprendida de los sectores subalternos: para que sea verdaderamente emancipadora, la más alta instrucción debe alcanzarse ‘a través’ del trabajo.

La fabricación de velas, las tareas en carpintería o en la imprenta, desnatando la leche o criando pollos, haciendo almácigos o colando la miel, todas esas ocupaciones no se desarrollaban como pasatiempos; tampoco para la obtención de dinero. Ni siquiera para valorar el contenido de lo que se producía o para preparar obreros del ramo. El trabajo y las observaciones empíricas eran el escalón para apoyar (‘sacar provecho’) lecciones teóricas. Las ocupaciones, en palabras de Dewey, citado en la revista escolar, “[...] son un medio adecuado que propicia la investigación intelectual deliberada” (^{Dewey, 1929}). Por eso el trabajo en la escuela debía respetar la ‘integralidad’ de la vida humana: “[…] debe ser manual, mental y moral, auxiliándose entre sí” (Niemann, LD, 1930); otra verdad reclamada por la tradición obrera europea desde el siglo XIX.

Estamos lejos de una valoración del trabajo como castigo, separado de la actividad intelectual, subordinado a ella o reservado para quienes no alcanzan determinadas capacidades de abstracción. Este modo de proceder le traerá no pocas dificultades; con algunos padres, como vimos, pero especialmente con el plantel docente. Niemann refirió en varias oportunidades las dificultades cotidianas de trabajo en la escuela: “La enseñanza activa no se impone si no es con vigilancia y la intervención mía. Sobre todo en el personal más antiguo, no se nota la formación de hábitos nuevos: por el contrario, dejando andar, se vuelve al punto de partida” (Niemann, LD, 1929). Para llevar adelante una enseñanza activa, había necesidad de ‘ciertas aptitudes’, de las que ‘algunos maestros carecen’; señaló fundamentalmente dos: la ‘aptitud de ser prácticos’ y ‘la iniciativa personal’, sin la cual, “[…] no es posible resolver los infinitos problemas que se presentan y menos, orientar eficazmente la formación de la personalidad del alumno” (Niemann, LD, 1930). La consecuencia natural de estas deficiencias se expresó en la demanda constante del plantel docente para que su director les brindase el programa establecido, y esto no por ‘pereza’ o ‘incapacidad’, “[…] sino por hábito de recibir las cosas hechas” (Niemann, LD, 1930).

No obstante, los logros fueron apareciendo; en el cierre de cursos de 1929, después de presenciar instancias de exámenes junto a los padres, escribió: “Estoy seguro que las exigencias de la población, en cuanto a las asignaturas principales han sido perfectamente atendidas, lo cual es contrario al temor de que destinando en la escuela tiempo a la actividad, quedarían aquellas sacrificadas” (Niemann, LD, 1929). A tal punto llegaba esta convicción, que todos los años se realizaba una ‘semana del trabajo’, que culminaba, a su vez, con la celebración del ‘Día del trabajo’: un domingo, durante una hora, los estudiantes, realizaban frente al público visitante las tareas aprendidas en la escuela: “[…] cerca de noventa manualidades distintas que se hacían simultáneamente” (Niemann, LD, 1929).

Anarquista

Niemann fue, además, un obrero formado en el anarquismo. Su actitud libertaria resulta evidente, a pesar del reservadísimo criterio que mantuvo siempre y el desprecio que cultivó por los carnets de identidad. Y esto no exclusivamente en su etapa juvenil, “[…] en la que los tipógrafos jugaban todos en el mismo equipo […]”, según refiere su nieto, Eduardo Legnani; más enfático aún, sostuvo tener ‘cero duda’ respecto de la adhesión a los principios anarquistas de su abuelo (^{Legnani, 2017a}). Este carácter se reflejó en la distancia que mantuvo con los cargos de jerarquía gubernamental, en la prescindencia de partidos políticos y en una actitud que renegó de ‘apocalípticos’ e ‘integrados’, para usar una imagen de Umberto Eco.

No existe ni existió en ninguna parte ‘un’ anarquismo; la pluralidad de convicciones ante aspectos económicos, políticos y sociales fue una característica saliente del socialismo antiautoritario. Sin embargo, las necesarias caricaturas que a menudo adoptamos para identificar y agrupar los comportamientos humanos, nos llevan a resaltar rasgos que son fácilmente reconocibles, especialmente en el rostro de los demás. ¿Cómo no reconocer un modelo de anarquista ‘trashumante’ y ‘nómade’, según expresión de Ivanna Margarucci, hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX?:

[…] Hombres en permanente movimiento, en fuga de las obligaciones de la vida moderna -un trabajo, un hogar, la ley y el orden-, hacían proselitismo del anarquismo por una doble vía: la difusión de las ideas libertarias y su propia puesta en práctica, a partir del errante estilo de vida que llevaban (^{Margarucci, 2016}, p. 7).

El fuerte magnetismo de figuras como la de Ferrer i Guardia, asesinado en 1910 por la dictadura maurista, o la de Rafael Barrett, muerto en 1909, desgastado por la enfermedad, testimonio trágico de su entrega hacia los desposeídos, aumentaron el martirologio y la convicción, tan arraigada durante el siglo XIX, de que ser anarquista implicaba no solo defender un cuerpo de ideas, sino especialmente asumir el compromiso con un modo de vida. Cientos de persecuciones, encarcelamientos, exilios, listas negras en el mundo del trabajo, en fin, un abanico de prácticas de resistencia mostraban que los deseos de libertad no podían quedar reducidos a una función meramente declarativa.

Ahora bien, también sabemos que, como consecuencia de su propagación e incremento en el número de adherentes, ser ‘anarquista’ se tornó, para algunos, una moda o, al menos, un significante que expresaba lo ‘políticamente correcto’ en determinados ambientes. Era inevitable; los movimientos de ideas, cuando se masifican, pierden algo de su fuerza performativa. Esta situación fue la queja constante de dos de los principales activistas en materia educativa en el movimiento obrero montevideano a inicios del siglo XX: Albano Rosell y Otto Niemann.

La situación no fue menor, las acusaciones de Rosell dinamitaron los vínculos con buena parte del acratismo montevideano. El año 1913 estuvo signado por denuncias recíprocas en la prensa; no podemos detenernos en este punto, pero fundamentalmente Rosell entendía que en estas tierras, muchos se decían anarquistas sin asumir un estilo de vida al margen del vicio, la bohemia y la holgazanería. Todavía más, algunas campañas en favor del racionalismo pedagógico y la creación de escuelas ferreristas, por ejemplo, ocultaban manejos espurios en relación al dinero; (Cf. por ejemplo: ^{Xunk (1913b}), ^{N.N. (1912}) y ^{Xunk, (1913a})).

Por su parte, Otto Niemann, con apenas 21 años y recién arribado de Buenos Aires, sintió la necesidad de hacer público en 1909 el viraje que tomarían sus acciones en el futuro. El medio elegido fue El Surco, publicación del ‘Centro Internacional de Estudios Sociales’, principal centro anarquista montevideano en las primeras dos décadas del siglo XX. Niemann explicitó a la colectividad rioplatense la manera en que concebía su acratismo: no se trata de asumir nombres o un conjunto de postulados teóricos, sino de una ‘actitud’ coherente en el modo de llevar adelante la existencia. Cansado de hacer propaganda en favor de nuevos ‘anarquistas’ que no reflejaban en sus prácticas el ‘hombre nuevo’ que postulaban, sus energías estarían volcadas ‘en hacer seres educados y estudiosos’, ‘hombres libres’, ‘íntegros’ (^{Niemann, 1909}). El contexto de discusiones propició que esta distinción, en principio entre elementos complementarios, terminase expresando posturas antitéticas.⁴

Lo que estaba en juego no era poca cosa: una modificación respecto a la valoración de lo que implicaba ‘ser anarquista’. Repasando brevemente la historia del término, si tomamos, por ejemplo, el estudio que realizó Raymond Williams, constatamos que en las diferentes lenguas modernas, el término anarchia siempre estuvo condicionado por una valoración negativa. Es la hostilidad al régimen democrático, licencia popular, Estado sin dirigentes. El sentido despectivo se agudizó en Europa a lo largo del siglo XVI: se impuso primordialmente como la descripción de cualquier tipo de ‘desorden’ o ‘caos’ (^{Williams, 2003}, p. 37). Los vocablos ‘anarquismo’ y ‘anarquista’ comenzaron a cambiar en el contexto específico de la Revolución francesa, cuando los girondinos atacaron a sus adversarios radicales como ‘anarquistas’, en el antiguo sentido general. Como resultado de ello se produjo la identificación del ‘anarquismo’ con una serie de tendencias políticas radicales. En ambos sentidos, sin embargo, ‘Anarquista’ era entonces, hasta mediados del siglo XIX un término insultante. Esta situación se modificó, cuando fue asumido positivamente por Proudhon alrededor de 1840, en un ejercicio que podríamos calificar, siguiendo a Judith Butler, de ‘inversión performativa de la injuria’, entendiendo lo performativo no simplemente como una representación teatral, histriónica, sino como, efectivamente ‘hacer cosas’ con las palabras, con los símbolos (^{Butler, 1990}).

Es decir que, a partir de Proudhon, de Bakunin y de la escisión de la Primera Internacional, a partir de los años 70 del siglo XIX, adoptar deliberadamente el término ‘anarquista’ por grupos que antes se habían definido como ‘mutualistas’, ‘federalistas’ o ‘antiautoritarios’, implicó la apropiación de un insulto, para transformar su sentido, un nuevo ‘orden’ basado en la libertad, lugar de reivindicación y de oposición frente a versiones centralizadoras del marxismo, visualizadas como defensoras del ‘socialismo de Estado’ y de la ‘dictadura del proletariado’ (^{Williams, 2003}).

Sin embargo, como muestran los textos de Rosell y Niemann, hacia fines de la primera década del siglo XX en Montevideo, el término ‘anarquista’ había perdido algo de su fuerza performativa y en muchos usos era sinónimo de ‘ideología’, ‘idea cerrada’ y ‘dogmatismo’.

Pero cuando unas puertas se cierran, otras se abren. Nuevos modos de compromiso social y político, menos catalogables, estaban surgiendo. No sabemos en qué medida la trayectoria profesional e intelectual de Otto Niemann es representativa de esos nuevos derroteros. Existen, sin embargo, importantes indicios que muestran que su proceso no debe pasar desapercibido. Este joven tipógrafo, de padre alemán y madre argentina, vivió hasta los 18 años en Buenos Aires, tuvo un reconocido activismo anarquista, cercano a las ideas racionalistas de Ferrer i Guardia. Ante la exigencia gubernamental de prestar servicio militar en su país, escapó a Montevideo. El móvil fundamental fue su convicción pacifista y antimilitarista, según refiere en el primer artículo publicado de este lado del Plata (Niemann, 1909). A estos propósitos hay que sumarle un dato que proviene de la memoria familiar: un serio compromiso de Otto con su padre y la familia de su novia, Rita Morales, de casarse una vez instalado en Montevideo. Algo que efectivamente ocurrió entre 1907 y 1908 (^{Legnani, 2017b}).

Niemann vivirá el resto de su vida en Uruguay junto a Rita Morales: en Montevideo en un primer momento, después en una escuela rural, durante cinco años, en el Departamento de Flores -lugar que abandonó para retornar a Montevideo y poder atender de mejor manera a su esposa que padecía una enfermedad estomacal-; en la localidad rural de Progreso, durante dieciocho años y finalmente, otra vez en Montevideo. Tuvieron dos hijos: Alba y Febo. A este núcleo se sumó posteriormente su sobrina argentina Lucy Leiter Niemann, después del fallecimiento de sus padres. En principio, tenemos todos los componentes de un perfecto cuadro familiar.

Sus primeros años en Montevideo estuvieron signados por la fundación de una revista, Educación Sociológica, una activa participación en la ‘Liga Popular para la Educación Racional de la Infancia’ y en su órgano de prensa, la revista Infancia. Todos elementos de una incansable actividad propagandística en favor del racionalismo pedagógico. Al mismo tiempo, estudió magisterio, recibiéndose en 1918 con treinta años de edad. El ‘fracaso’, según sus propias palabras, de la Liga racionalista y de la creación de escuelas alternativas al estado, lo llevará a replantearse la necesidad de incidir ‘dentro’ de las estructuras del estado.

El proceso que llevará a Niemann desde la autodidaxia obrera de un joven tipógrafo, a ser reconocido como un pedagogo influyente en el medio uruguayo y uno de los tres responsables de las escuelas experimentales ‘decrolianas’, es una tarea de investigación que no se ha realizado aún; este artículo pretende ofrecer algunas líneas de interpretación.

Intentaré realizar el ejercicio -demasiado evidente- de oponer las categorías que nos parecieron familiares en la tipificación del ‘anarquista’ de inicios del siglo XX con los datos que contamos de la trayectoria intelectual de Niemann. En primer lugar, hay que reconocer que Niemann fue un hombre que no estuvo en permanente movimiento. Si la definición de ‘arraigado’, cuando refiere a una virtud, vicio o costumbre, da cuenta de un “[…] hacer que algo se haga firme y difícil de extirpar” (^{RAE, 2014}, p. 26), podemos decir, el término le cabe. No se fugó de las obligaciones de la vida moderna: su familia fue una institución de arraigo, también la escuela. Su labor como maestro director y funcionario público, desde los treinta años, los ejerció de manera ininterrumpida, hasta su jubilación.

Está de más decir que Niemann no abdicó del anarquismo, o tal vez, de una vida anárquica, siempre y cuando entendamos un modo de vida que priorizó los gestos cotidianos antes que las grandes gestas que aparecen en las portadas de las noticias policiales. Revolución de las pequeñas acciones que no se adaptan fácilmente a lo instituido, con sentido de acumulación y superación constante. Optó por ser un educador antes que un proselitista, por eso prefirió la escritura medida y constructiva, buscando tender puentes, antes que el panfleto volanteado en el mitín. Prefirió lidiar con las instituciones del Estado, antes que aislarse en un puritanismo autocomplaciente. Entendió que la acción directa no necesariamente contribuye de manera más eficiente a la obra de emancipación. Por ello buscó valorar las conquistas humanas que vienen del arduo trabajo en procura de la libertad, no perdiendo posiciones, ‘haciendo obra de cultura’. No fue, indudablemente, un buen militante, si por ello entendemos la realización de acciones embanderadas en consignas fijas.

Si miramos detenidamente su manera de proceder, siempre estuvo con ‘un pie adentro y otro afuera’ de las instituciones, de los grupos humanos y de los cuerpos de ideas. Sabemos que provino de una tradición obrera y revolucionaria que guió su acción, aún cuando se desempeñó como director de escuela; pero, desde 1909, no se identificó jamás plenamente con esa ‘etiqueta’. Fue impulsor en nuestro país de la escuela activa, pero constantemente se opuso a hacer de este método o de cualquier otro, un fetiche; el modo en que llevó adelante el método decroliano en la escuela de Progreso, costó que fuera reconocido por sus compañeros más ‘ortodoxos’. Solo el crecimiento de la propaganda católica y los embates en favor de escuelas confesionales, lo llevará a cerrar filas en favor de la escuela pública estatal y laica. En esta defensa, participó de grupos masónicos, escribiendo en sus publicaciones, pero nunca formó parte de ellos. En fin, tener un ‘pie adentro y otro afuera’ no es, en Niemann, reflejo de timidez, sino de un compromiso doblemente asumido; una manera nueva de posicionarse ante las fronteras de los dogmas humanos, esos que nos dan certezas, abrigo y seguridad. No dejarse atrapar por las mallas institucionales, los códigos de grupo o las categorías conceptuales, es estar un poco a la intemperie. Curiosa paradoja la de la ubicación de Niemann: arraigado, pero a la intemperie, como esos arbustos que soportan el frío y la aridez del suelo.

Según Niemann, en las clases ‘bajas’ de la sociedad es donde mejor se aprenden los grandes ideales. Este proyecto fue el motivo de sus desvelos, configurar un modo de vivir que reflejara la sociedad anhelada, que encarnara cotidianamente sus valores y que sirviera de inspiración para el compromiso de los demás; “[…] llevemos tras de nosotros el mundo […]”, escribió en 1911 (^{Niemann, 1911}, p. 4).

Niemann entendió que la revolución social no podía llevarse adelante simplemente a golpes de entusiasmo. Impactado por la figura de Rafael Barrett -a quien posiblemente conoció en los talleres de Orsini-Bertani en 1910- lo citó en varias ocasiones -cosa poco habitual en sus escritos- y en 1944, le ofreció una conferencia en homenaje. León Tolstoi fue también un referente, artículos suyos aparecieron en Educación Sociológica, revista que estuvo bajo su responsabilidad cuando contaba con 23 años. La ascendencia tolstoiana se trasluce además en la conformación del ‘Día de la libertad’, jornada mensual en el ámbito de la escuela en Flores, en la que los niños y niñas se desenvolvían sin restricciones ni plan establecido de antemano (^{Niemann, 1922} p. 229).

Racionalista y autodidacta

Niemann abrazó tempranamente la causa del racionalismo pedagógico. La muerte de Ferrer i Guardia le inspiró el compromiso de ocupar su puesto, no por afición a los monumentos, sino por una firme convicción antidogmática. Buscó trascender las etiquetas y las consignas reductivas; para Niemann, descansarse en los ‘nombres’ es síntoma de pereza intelectual, su falsa seguridad se asemeja a la tranquilidad de las prisiones. Hay que atreverse a desertar de los límites impuestos por las palabras. El lenguaje configura, su definición obcecada del mundo impide a veces la búsqueda de la verdad; en no pocas ocasiones los sujetos se ven tentados de mantener un discurso ante el ‘compromiso social’ que implica lo que ya se ha ‘dicho’, haciendo caso omiso a las evidencias que se presentan. Los cambios en el discurso se viven con temor, como si se perdiese algo de lo que era, como si perdiera identidad.

Sin embargo, en opinión de Niemann, todo evoluciona inevitablemente y en un movimiento que tiende a la perfección; por lo tanto, “[…] es pecar de fanatismo creer que una determinada acción es el único impulsor para una vida mejor” (^{Niemann, 1911}, p. 3). En tiempos de pensamientos polarizados, no se cansó de advertir que no existe un único camino para encontrar la felicidad. No sabemos cómo será la sociedad futura, lo único que nos es permitido conocer es que la ‘base de toda acción’ debe apoyarse en tres pilares fundamentales: “[…] el hombre, el razonamiento y el apoyo mutuo”; (^{Niemann, 1912a}).

Además de obrero, anarquista y racionalista, Niemann aprendió de los sectores populares a ser autodidacta; el autodidactismo obrero le generó libertad y compromiso con el saber; nunca abandonó esa actitud, ni siquiera durante sus estudios de magisterio. El horror a la ignorancia fue una de las luchas que dio sentido a su tarea; el régimen capitalista, según Niemann, “[…] es una consecuencia lógica de la ignorancia que le sirve de pedestal […]”; no es posible combatir con eficacia el capitalismo si no se combate también la ignorancia (^{Niemann, 1912b}). Su autodidactismo, acompañado de una inquietud rabelesiana por asimilar todo lo que estuviera a su alcance, lo llevó a adquirir una gran cultura. Lejos de dosificar en migajas dispersas y a regañadientes sus conocimientos, las más variadas noticias se convertían en oportunidad para aprender los asuntos más disímiles. En agosto de 1929, por ejemplo, la sociedad uruguaya estuvo expectante por el arribo del dirigible ‘Zeppelin’, conducido por el Doctor Eckener, en su intento por circundar el Globo. Niemann reunió a los alumnos de 4º y 5º durante más de una hora para comentar la noticia, haciendo uso del planisferio, del globo terráqueo y de los mapas de Norte América, Europa y Asia. La referencia en el Libro Diario no escatimó reproches a los docentes:

[…] Se nota que las maestras descuidan por completo la Cultura que se puede formar comentando los hechos salientes de la actividad universal, siguiendo los acontecimientos al día. La geografía, la historia y las ciencias encuentran en estos temas un campo fértil de penetración, si se conducen en forma amena y sencilla […] (Niemann, LD, 1929).

Durante varios días estuvo escrito en el pizarrón exterior, mirando a la estación de tren en la que se reunían cada mañana decenas de personas rumbo al trabajo, la siguiente inscripción: ‘Como el Zeppelin, las ideas de fraternidad darán la vuelta al mundo’.

Escolanovista

¿Cómo es posible que este joven revolucionario se convirtiera en uno de los principales referentes del escolanovismo en nuestro país? El Niemann ‘maduro’, ¿abdicó de los postulados defendidos en su juventud? Como hemos señalado, la invariabilidad del discurso, lejos de ser signo de coherencia, en Niemann, es síntoma de necedad y tozudez; sin embargo, es posible reconocer en sus escritos momentos fundamentales que pueden ayudarnos a comprender sus decisiones.

El primer dato lo encontramos hacia 1913; Niemann no era maestro todavía, pero formaba parte del grupo más activo de la ‘Liga Popular para la Educación Racional de la Infancia’. La prédica de estos racionalistas consistió en criticar tanto a la educación religiosa como a la educación ‘laica’ brindada por el Estado. Si bien la escuela religiosa es ‘lo peor que ha existido sobre la tierra’, señalaba Niemann, la educación ‘laica’ era igual de defectuosa. En primer lugar, no tenía en cuenta el carácter y las inclinaciones del maestro o de los alumnos; la imposición de un programa uniforme era el reflejo del desajuste entre el proceso vital de los individuos y una estructura pensada a priori, desde los escritorios de personalidades ajenas a los problemas del aula. Por si esto no bastara para garantizar malos resultados, la educación laica era dogmática ya que enseñaba un modo de hacer política, fabricando ciudadanos, esto es, “[…] hombres exclusivamente aptos para vivir en el país que han nacido […]”; no prepara al niño para la ‘vida’, sino “[…] para el cuartel y para la guerra” (^{Niemann, 1914a}, p. 2).

El giro en el lenguaje tuvo que ver con un cambio de actitud, que conllevó una modificación en la manera de valorar el concepto de ‘laicidad’, ahora identificado con el antidogmatismo consecuente de la prédica racionalista. La ocasión, según el mismo Niemann refirió, tuvo lugar en el contexto de una conferencia dictada por Albano Rosell en 1913, en la que expuso, a partir de una lectura crítica de los manuales escolares de uso en la instrucción primaria, los supuestos dogmáticos de los contenidos escolares (^{Niemann, 1913}). Este proceso llevó a Niemann al convencimiento de que en el Uruguay, la ‘enseñanza laica’, ‘no existe’. No existe, pero no era temerario pensar que existiese, en el marco de una sociedad democrática y un estado tolerante. La ‘laicidad’ se constituyó en una meta deseable; es más, tal vez, en la única posibilidad de extender los principios del racionalismo pedagógico en un ambiente impregnado por una asfixiante convicción educadora del estado ‘batllista’.

El segundo momento podemos visualizarlo hacia 1914, los esfuerzos titánicos en procura de financiamiento por parte de los miembros de la Liga no habían logrado frutos duraderos: la ‘Escuela Integral’, único centro educativo materializado después de años de propaganda, cerró sus puertas por falta de inscriptos. Niemann propuso extender la prédica y la acción educativa racionalista ‘al interior’ de las escuelas estatales para tratar de generar en ellas una transformación gradual, hacia mayores niveles de autonomía. No tuvo eco; sin embargo, una vez obtenido el título de maestro, en 1917, partió con su familia al Departamento de Flores, para hacerse cargo, como director, de la ‘Escuela Agrícola nº 2’. El complejo proceso de adaptación lo ha narrado con brillantez su hija (^{Niemann, 1983}), pero desde entonces, el Estado pasaría a ser considerado menos un enemigo irrestricto y cada vez más, un interlocutor -legítimo o ineludible-, al que se le reconocía su acción educativa y a quien se le exigiría que cumpliese los mandatos laicos y democráticos.

El tercer y último momento que quisiéramos resaltar está fuertemente ligado a su experiencia en la escuela nº 11 de Progreso, a partir de 1924⁵, tarea que le llevó a adquirir cierta notoriedad como uno de los referentes de las escuelas experimentales uruguayas (^{Palomeque, 1992}). A pesar de este ascendiente, Niemann insistió en varias oportunidades que no deseaba el triunfo de un método pedagógico en particular. Cuando Adolphe Ferrière visitó Uruguay en 1930, participó de sus conferencias y se sirvió de la ocasión para animar a las docentes en las habituales reuniones de personal, profundizando este aspecto:

[…] Desarrollé el siguiente tema: ‘La Educación nueva, es un espíritu nuevo’, frase que escribió Ferrière en uno de sus libros. Para la Escuela Activa no es lo fundamental el método sino el espíritu nuevo que lo anima. Que el método debe adaptarse al espíritu más bien que éste a aquél […] (Niemann, LD, 1930, destacado del autor).

Esta convicción había sido definida y explicitada un año antes, en ocasión de una conferencia brindada en la Asociación Cristiana de Jóvenes, en conmemoración del cincuentenario del fallecimiento de José Pedro Varela; en esa oportunidad, Niemann destacó que

[…] la ideología que orientó a Varela al proponer su reforma [...] ha sido olvidada por la preocupación exclusiva por los programas y los métodos; […] actualmente [hay] muchos planes y métodos de enseñanza para elegir, pero [lo que hace] falta al magisterio [es] una idealidad orientadora capaz de favorecer la evolución de la sociedad, advirtiendo que con recoger las ideas centrales propagadas por Varela como principios, [hay] ya elemento suficiente (Niemann, LD, 1929).

Es una afirmación osada para venir de uno de los tres directores referentes de la renovación pedagógica en el Uruguay de la década del veinte. Esa ‘idealidad orientadora’ fue definida por Niemann pacientemente, hilada con los cordeles de las experiencias cotidianas de su Escuela. No hay nada desconocido para la ciencia pedagógica: la ‘instrucción’ y la ‘educación’ deben darse a los niño/as del mejor modo y sin ahorrarse nada, potenciando su derecho al ‘desarrollo integral’ (^{Niemann, 1983}), y de tal modo que sean los estudiantes quienes “[…] se formen el conocimiento por la observación y el trabajo” (Niemann, LD, 1930). Sin embargo, el modo en que fue llevado a la práctica, la pasión y dedicación que implicó su tarea pedagógica, señalan un momento fecundo de la educación uruguaya, todavía no asimilado suficientemente, al tiempo que explicita ciertos componentes de la ‘cultura obrera’ en una de sus figuras destacadas.