Introdução

A ideia de escrever este texto surgiu no ano de 2012, quando tomamos conhecimento que havia entrado em discussão no Congresso Brasileiro o processo de regulamentação da profissão de historiador. Todavia, a motivação de escrevê-lo tomou novo impulso agora, ou seja, quase sete anos depois, no momento em que a Sociedade Brasileira de História da Educação - SBHE completará no dia 28 de setembro de 2019 os seus 20 de existência.

Na verdade, a questão acerca do processo de regulamentação da profissão de historiador já vinha sendo discutida há muitos anos. Para tanto, tomamos como referência o envio de uma ‘Carta aberta às seções regionais, aos sócios e aos historiadores’, em 2010, pelo professor Durval Muniz de Albuquerque Jr., na época, presidente da ANPUH, intitulada: ^{Vencemos a primeira Batalha}!, informando que em “[...] 10 de março de 2010, deu-se efetivamente o primeiro passo para que venhamos a ter a profissão de historiador reconhecida, aspiração que acalentamos há tanto tempo”.

Em virtude da conjuntura política, uma vez que se tratava de ano de eleição, o mencionado historiador ressaltou na mesma missiva que a estratégia de não questionar, naquele momento, qualquer aspecto do projeto se mostrava acertada.

No projeto anterior que tramitou, de lei de número 368/2009, aprovado na Comissão de Assuntos Sociais do Senado Federal, em caráter terminativo, passou a ser denominado como lei nº 4.699/2012. Este documento realça no seu artigo 3º que

O exercício da profissão de historiador, em todo o território nacional, é privativo dos portadores de: I - diploma de curso superior em História, expedido por instituição regular de ensino; II - diploma de curso superior em História, expedido por instituição estrangeira e revalidado no Brasil, de acordo com a legislação; III - diploma de mestrado ou doutorado em História, expedido por instituição regular de ensino superior, ou por instituição estrangeira e revalidado no Brasil, de acordo com a legislação (^{Lei nº 4.699, 2012}, p. 2).

Esses dispositivos que restringiam o exercício da profissão de historiador somente àqueles que são portadores de diploma de graduação, de mestrado e de doutorado em história ocasionou uma série de discussões que envolveu ‘outros historiadores’ que necessariamente não dispõem do mencionado diploma, mas que na prática exercitam e realizam trabalhos de história, tais como aqueles que se dedicam àhistória da arte, à história das ciências e à história da educação, apenas referenciarmos algumas dessas práticas. Nesse sentido, iniciou-se uma acalorada discussão envolvendo a Associação Nacional de História - ANPUH, a Sociedade Brasileira de História da Educação - SBHE, a Sociedade Brasileira de História da Ciência - SBHC e o Comitê Brasileiro de História da Arte - CBHA.

Independentemente das discussões realizadas, mas profundamente contextualizada àquele momento, os historiadores da educação, não raras vezes se perguntavam: “Qual o nosso perfil de formação? Ele é processado no âmbito do Curso de Pedagogia ou no Curso de História? Ou em outros campos de conhecimentos? Quem são os professores orientadores que formam esses novos pesquisadores para atuarem no campo da História da Educação”? Que especificidades há em formar os ‘historiadores de ofício?’ Que representações simbólicas são utilizadas para se auto definirem como tais?

É certo que nós historiadores da educação já tínhamos pleno conhecimento que a nossa formação ocorre principalmente no âmbito da pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado). Mas será que ocorre tão somente nesse nível de escolarização? Que influência tem hoje, por exemplo, o desenvolvimento de projetos de iniciação científica no processo de formação de futuros historiadores da educação? Que influência tem as disciplinas de história da educação, ordinariamente ministradas nos cursos de graduação em pedagogia e, eventualmente, como disciplinas optativas nos cursos de licenciatura em história, no processo de sua formação como professores e pesquisadores?

Destarte, nem todas as respostas serão possíveis de serem efetivadas neste momento, uma vez que demandaria um grande esforço investigativo, além de um número muito maior de construção textual. Assim, procuramos nos deter em identificar a formação de origem, já que é ela, em tese a que define, sermos ou não historiadores, conforme a lei nº 4.699/2012, bem como os doutoramentos. Nesse sentido, considerando essas duas variáveis outras problemáticas de ordem metodológica se colocaram: Como identificar quem são esses historiadores da educação? Qual amostragem quantitativa deveria ser construída no sentido de desenvolvermos uma análise se não completamente exata, mais minimamente verosímil e convincente. Qual período deveríamos considerar? O mencionado campo é constituído predominantemente por homens ou por mulheres? Como identificar ao longo do tempo as possíveis mudanças e permanências em relação ao perfil desses historiadores da educação. Para tanto, passamos agora a descrever os procedimentos metodológicos que adotamos para a realização deste estudo.

Inicialmente, listamos os autores de livros de história de educação que se escreveram regra geral, ‘manuais’ para o ensino e que acabaram por se constituírem em ‘clássicos’da história da educação brasileira, uma vez que, de alguma forma, ainda são lidos e consultados tanto pelos professores/pesquisadores de história da educação quanto pelos estudantes que desejam enveredar para esse campo de conhecimento. Todavia, com exceção da primeira geração, ao listar os nomes dos autores brasileiros nos deparamos com a dificuldade em identificar as suas formações acadêmicas. Foi nesse momento que realizamos a busca de livros e de trabalhos publicados na Internet de estudos sobre aqueles autores.

Esses estudiosos da história da educação brasileira passaram a compor o que aqui consideramos pertencerem, especialmente, à segunda geração de ‘historiadores da educação’.

Na verdade, foi a partir deste momento que resolvemos trabalhar com a ideia de ‘geração’,aspecto que retomaremos um pouco mais adiante. Para tanto, realizamos periodizações relacionadas ao processo de institucionalização do campo da história da educação no Brasil, procurando identificar ‘acontecimentos inauguradores’ (^{Sirinelli, 2001}).

Dando continuidade ao levantamento passamos a organizar uma lista de estudiosos e pesquisadores da história da educação brasileira que vivenciaram e/ou participaram de forma mais efetiva do processo de ‘implementação da pós-graduação’ em educação, ou seja, referentes aos anos de 1966 até 1980.

Para a operacionalização das três primeiras gerações adotamos critérios distintos, em relação às duas últimas gerações (4ª e 5ª), ou seja, para as três primeiras, ora foram considerados,quase sempre, os anos de publicação da primeira edição de livros relacionados ao campo de conhecimento aqui em estudo, ora adotamos o ano em que obtiveram o título de doutor ou de livre-docência.

Quanto ao levantamento destinado à constituição das quarta e quinta gerações resolvemos, inicialmente, listar todos os autores que contribuíram com artigos na Revista Brasileira de História da Educação e com capítulos publicados na ‘Coleção Horizontes da Pesquisa em História da Educação’ no Brasil, ambos os projetos editoriais vinculados à SBHE. Vale registar que não foram listados os autores estrangeiros, com exceção daqueles que têm vínculos formais com alguma instituição de ensino superior (graduação e pós-graduação) brasileira.

Entretanto, logo percebemos, especialmente em relação à mencionada Revista, que apesar de se tratar de um periódico destinado a divulgar os estudos relativos à história da educação brasileira, nem todos os seus autores se reconhecem como historiadores da educação. Então como resolver essa questão? Para tanto, passamos a consultar os currículos Lattes para verificar como os autores se vinculam profissionalmente ao campo da história da educação. Esse procedimento esteve assentado nas orientações desenvolvidas por ^{Sirinelli (2001}), quando afirma que para além da geração ser modelada pelo acontecimento, há ainda o “[...] da auto-representação e da autoproclamação: o sentimento de pertencer - ou ter pertencido [...]”, ou ainda “[...] a geração é também uma reconstrução do historiador que classifica e rotula” (^{Sirinelli, 2001}, p. 133). Nesse sentido, foram considerados todos aqueles que afirmam no seu currículo Lattes: desenvolver estudos e pesquisas ‘com ênfase em História da Educação’ ou que indicaram ministrarem ‘disciplinas relacionadas às áreas de História da Educação’, que participam ou coordenam grupo de pesquisa em história da educação e/ou ainda aqueles vinculados a linhas de pesquisas dos programas de pós-graduações relacionadas com a história da educação.

Importante ressaltar que em alguns casos as apresentações encontradas no mencionado suporte do CNPq, são muito sintéticas, ou seja, não raras vezes informam tão somente os nomes dos cursos (graduação, mestrado, doutorado) e os anos de suas conclusões. Nesses casos acessamos todo o currículo Lattes e procuramos verificar os títulos dos estudos realizados (de mestrado e de doutorado) identificando os seus respectivos orientadores, que passaram também a fazer parte da listagem inicial para em seguida serem consultados os seus currículos Lattes, obtendo assim um encadeamento geracional. Nesse momento, saímos da objetividade da informação e passamos pelo critério de nossa interpretação sobre as informações encontradas, aspecto esse que esperamos não tenha cometido muitos enganos¹.

Como já mencionamos anteriormente, somente entraram na amostragem montada para esse estudo todos aqueles estudiosos e pesquisadores que já tinham o título de doutor, não incluindo, portanto, todos aqueles que até março de 2019, eram mestres, mestrandos/graduados e graduandos. A identificação do ano de conclusão do curso de doutorado foi aqui estabelecido como referência para situá-lo(a) em uma determinada geração, ou melhor, nas quarta e quinta gerações as quais definimos como vinculadas ao processo de ‘expansão e de estabilidade da pós-graduação’em educação no Brasil. Vale aqui ressaltar que esse procedimento diminuiu enormemente a amostragem, tendo sido, inclusive, um dos motivos de não termos consultado os cadernos de programação e/ou de resumos dos congressos realizados pela SBHE.

Ao adotar o procedimento acima relatado esteve em nossa mente a percepção de que a obtenção do título de doutor configura uma maior segurança que de fato aquele professor/ pesquisador atuou e atua como historiador da educação. Todavia, sabemos que esse aspecto nada garante que alguns estudiosos tenham migrado ou ainda venham a migrar para outros campos de conhecimentos. Entretanto, não temos dúvidas que esses movimentos se constituem raras exceções.

Para a montagem das listagens consideramos, os seguintes itens: o nome; a unidade da federação ao qual está situada a sua instituição (com exceção da 1ª geração); nome(s) do(s) curso(s) de graduação(ões), sem levarmos em consideração se tratar de licenciatura ou bacharelado; ano de conclusão do curso de doutorado e nome(s) do(s) orientador(res) de doutorado e de mestrado. Essas variáveis foram especialmente adotadas a partir da terceira geração.

Assim, considerando esses critérios, aspectos e todas as gerações aqui delimitadas de estudiosos e pesquisadores da história da educação, chegamos a seguinte amostragem sobre a qual desenvolvemos as discussões neste estudo:Partindo dessas indicações conceituais e interpretativas acerca da ideia de geração como peça da ‘engrenagem do tempo’, chegamos as seguintes periodizações: primeira geração, de 1838 até 1910, marcadamente ‘influenciada pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro - IHGB’ e que teve a duração de 72 anos, com oitoestudiosos. A segunda geração foi delimitada considerando o período de 1911 até 1965 no qual consideramos que foi nele que ocorreram ‘as primeiras conformações de constituição de um campo de estudo’, ou seja, o da história da educação brasileira e que teve a duração de 54 anos. Nela identificamos 26 estudiosos.A terceira geração, de 1966 até 1980, aqui considerada como aquela que vivenciou o processo de ‘implementação da pós-graduação’em educação no Brasil, durando, aproximadamente, 14 anos, com 34 pesquisadores identificados. A quarta geração de 1981 até 2000, foi aquela que acompanhou a‘expansão da pós-graduação’ em educação no Brasil, efetivada em 19 anos, com 195 pesquisadores identificados. E, finalmente a quinta geração, iniciada em 2001 até os dias atuais, ou seja,até março de 2019, a qual consideramos um momento de ‘estabilidade da pós-graduação’ em educação no Brasil. Nessa última geração foram identificados 468 pesquisadores de história da educação. Totalizando, portanto, uma amostragem de 731 produtores de saberes e conhecimentos históricos educacionais.

Como visto para cada geração, resolvemos nomeá-las, a partir da característica geral que a marcou, isto é, levando em consideração momentos específicos nas quais se processaram a institucionalização do campo da história da educação brasileira. As suas principais marcas serão apresentadas um pouco mais adiante quando desenvolvermos algumas reflexões sobre cada geração aqui delimitadas.

Assim, considerando os dados acima apresentados, em linhas gerais identificamos um considerável crescimento de estudiosos e pesquisadores da história da educação, especialmente a partir do início do processo de implantação e de expansão da pós-graduação em educação no Brasil, ou melhor, a partir da terceira geração.

Correlacionado ao processo de implantação e expansão do campo da história da educação no Brasil, Maria Lúcia Hilsdorf manifestou as seguintes preocupações e questionamentos:

Que disciplina é essa que vem atraindo cada vez mais alunos interessados ‘nos programas de pós-graduação do país’, cuja produção circula em âmbito nacional e internacional e recebe apoio crescente das agências de fomento para suas pesquisas. [...]Por seu lado, um historiador da educação se esquivaria dessas contingências perguntaria pela identidade de sua disciplina à luz daquela que é a categoria mais importante com que lida em suas práticas analíticas: a temporalidade. Essa [...]‘é a disciplina história da educação no presente, pois foi outra em diferentes momentos históricos’ (^{Hilsdorf, 2015}, p. 9, grifo nosso).

Sem termos a pretensão de respondermos a todas essas preocupações e questionamentos elaborados pela prestigiosa historiadora da educação, aqui arriscaríamos indicar que essas ‘outras’ histórias da educação produzidas em ‘diferentes momentos históricos’, incluindo aí como ‘disciplina escolar’, está em parte condicionada às mudanças de perfis de formação específica desse historiador.

Verificamos que nas últimas duas gerações ocorreu o crescimento em números absolutos mais que o dobro em relação às gerações anteriores. Esse aspecto, inclusive, ficou ainda mais evidente em relação à quinta geração que se encontra ainda em processo de conformação, ou seja, não temos ainda um possível ano para o seu encerramento.

Realizado esse primeiro mapeamento cabe-nos perguntar: o que estamos entendendo como‘geração’? Esse aspecto trataremos na seção seguinte.

As gerações de estudiosos e pesquisadores emhistória da educação brasileira

Iniciamos esta seção realizando algumas considerações sobre a ideia de geração². Para tanto, tomamos como referência o estudo realizado por Jean-François ^{Sirinelli(2001}) que entende a ‘geração’ como ‘uma peça da engrenagem do tempo’, ou seja, como uma ‘escala móvel de tempo’, que pode ser de ‘curtas’ ou de ‘longas’ durações. “Assim como o econômico, o social, o político e o cultural não avançam no mesmo passo, e as gerações, em relação a esses diferentes registros, são de geometria variável, tal plasticidade também existe verticalmente em relação ao tempo” (^{Sirinelli, 2001}, p. 135).

Perseguindo ainda as suas argumentações, o mencionado autor afirma “[...] que, a história ritmada pelas gerações é uma ‘história em sanfona’, dilatando-se ou encolhendo-se ao sabor da frequência de fatos inauguradores” (^{Sirinelli, 2001}, p. 134, grifo do autor), ou seja, o ‘evento fundador’ marca a constituição de uma geração. Nesse sentido, articulamos a constituição das gerações de historiadores da educação a partir de ‘eventos’ e/ou ‘acontecimentos’ relacionados com a forma e as características mais gerais de como foram sendo produzidos os estudos e as pesquisas relativas ao conhecimento histórico educacional. Assim, os recortes que elaboramos para este estudo estão marcados por determinados eventos atrelados ao processo de institucionalização da escolaridade de nível superior (graduação e pós-graduação) no Brasil, uma vez que tomamos como principal referência a realização dos cursos de graduação e de pós-graduação que os futuros produtores de saberes e conhecimentos relativos à história da educação brasileira realizaram.

Mesmo que tenhamos procurado identificar os ‘dados objetivos’, conforme mencionamos anteriormente, a definição de cada geração de historiadores da educação brasileiraesteve condicionada às nossas próprias ‘experiências’sociais, culturais e políticas que,certamente, interferiram nas escolhas aqui efetivadas, ou seja, durante o processo de realização da operação historiográfica, conforme nos ensina Michel De ^{Certeau (2000}). Nesse sentido,a situação de observador e de pesquisador do mencionado campo de conhecimento muito influenciaram as demarcações temporais e caracterizações aqui procedidas.

Realizadas as delimitações indicando a principal característica de cada geração de estudiosos e produtores de saberes e conhecimentos científicos relativos ao campo da história da educação brasileira, a quantidade de sujeitos, bem como o tempo de duração de cada uma delas, passamos então a analisá-las.

A primeira geração, de 1838 até 1910: influenciada pelo IHGB

Quando iniciamos a estruturação deste estudo fomos tomados por um dilema, qual seja: Podemos considerar os estudos realizados por intelectuais ou ‘homens letrados’ do século XIX e início do século XX como os primeiros historiadores da educação brasileira? Ou seja, como a primeira geração contribuiu para a constituição do campo da história da educação no Brasil? Preocupando-nos com essas questões fomos levados a retomar os estudos realizados por ^{Vidal e Faria Filho (2003}). No transcorrer da leitura dos mencionados estudos, logo nas primeiras linhas do trabalho publicado em 2003, encontramos a seguinte assertiva: “[...] já desde a segunda metade do século XIX, ‘tratados sobre história da educação brasileira’ foram elaborados por médicos, advogados, engenheiros, religiosos, educadores e historiadores que circularam no País e no exterior” (^{Vidal & Faria Filho, 2003}, p. 37-38, grifo nosso).

Nesta frase identificamos dois aspectos que convergem para as nossas preocupações neste estudo. O primeiro refere-se à identificação da formação profissional daqueles ‘homens letrados’ e o segundo relativo à premissa de que os mesmos haviam escrito ‘tratados sobre a história da educação brasileira’. Assim, mesmo considerando que os mencionados estudos não tenham sido elaborados com a intencionalidade de escrever sobre a história da educação brasileira, acompanhamos a interpretação dada pelos autores, uma vez que nelas verifica-se a preocupação em situar no tempo aspectos relacionados com os processos instrucionais e educacionais, portanto, procurando estabelecer a ‘historicidade da educação’, ou seja, como um possível campo de estudos e/ou de reflexões filosóficas e históricas em torno da importância e do papel daquelas ações como parte do processo de construção da jovem nação que precisava galgar maiores níveis de civilização, espelhando-se claramente no modelo ocidental europeu.

Assim, aquela passagem de imediato nos provocou uma ‘certa acomodação’, ou melhor, nos colocou em ‘situação de conforto’, mesmo considerando que no mencionado estudo os autores não transitem as suas reflexões na perspectiva do conceito de geração. Entretanto, ao continuar a releitura nos deparamos com as seguintes passagens:

Se a escrita dessa ‘geração’ de pesquisadores associados à cátedra não revelava os mesmos agenciamentos do traço azevediano[...].

Os primeiros programas instalaram-se nas universidades católicas, PUC-Rio (1965) e PUC-SP (1969), e aglutinaram uma ‘geração’ de acadêmicos [...].

Essa nova intelectualidade não chegou a romper com uma matriz azevediana de escrita da história da educação brasileira, mas a ela se acomodou, acentuando a centralidade à ação política dos intelectuais e ao conceito ampliado de Estado, o que denotava o modo particular como Gramsci foi apropriado por essa ‘geração’[...] (^{Vidal & Faria Filho, 2003}, p. 57, grifo nosso).

Mesmo que os autores não tenham conduzido as suas reflexões em torno do conceito de geração, o mesmo nos parece se encontrar implícito na narrativa. O fato é que com a releitura dos mencionados textos passamos a trabalhar com a ideia de geração mais tranquilamente, ou melhor, sem o medo de estarmos incorrendo em erro muito grave do ponto de vista historiográfico.

Realizadas essas primeiras divagações passamos a informar que dos oito homens letrados que escreveram sobre a educação, considerando a sua historicidade, 50%, ou seja quatro, eram formados em direito ou em ciências jurídicas e sociais. Essa predominância é bastante compreensível, uma vez que a elite imperial “[...] era uma ilha de letrados num mar de analfabetos [...]” e “[...] porque a educação superior se concentrava na formação jurídica e fornecia, em consequência, um núcleo homogêneo de conhecimentos e habilidades” (^{Carvalho, 2003}, p. 65). Todavia, identificamos ainda um formado em medicina, e um formado em letras. Dessa forma partindo dessa interpretação mais geral constatamos ainda que apenas um ‘homem letrado’ não possuía formação superior, mas exerceu a ‘ocupação’ de crítico literário, jornalista.

Também acompanhamos a análise produzida por ^{Vidal e Faria Filho (2003}) ao afirmarem que essa geração sofreu grande influência da tradição historiográfica do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil - IHGB, criado em 21 de outubro de 1838. Portanto, o mencionado ano nos serviu para periodizar o início da primeira geração, se alongando até aos primeiros anos do século XX.

Em que pese se constituir esta primeira geração com o menor número de escritores de saberes e conhecimentos históricos educacionais são aqueles que estão inseridos em uma maior temporalidade, ou seja, 72 anos.

Concluímos este item considerando que é possível a existência de outros escritores de livros e de artigos que tenham publicado nas suas respectivas províncias, mas não tiveram circulação mais ampliada em todo o Império. Fica, portanto, o desejo de que esse quadro de ‘homens letrados’ seja ampliado com a realização de outros levantamentos e pesquisas.

A segunda geração, de 1911 até 1965:As primeiras conformações de um campo de estudo

Para definirmos a segunda geração de historiadores da educação tomamos como referência o início da década de 10 do século XX, considerando que foi a partir da mencionada década que encontramos, até o momento, a publicação do livro de René de Oliveira Barreto, em 1914, intitulado História da pedagogia, compilada por um professor e o estudo realizado por Primitivo Moacyr que publicou em 1916 o livro O ensino público no Congresso Nacional: breve notícia. Sobre essa segunda obra vale comentar que apesar de não constar no seu título os termos história da educação e/ou história da pedagogia, passamos a considerar esta publicação como referência importante para a mencionada década, em virtude da mesma possuir, segundo ^{Vidal e Faria Filho (2003}), as mesmas caraterísticas que tiveram as suas publicações posteriores, especialmente a partir de 1936 com a publicação do primeiro volume de ‘A instrução e o Império: subsídios para a História da Educação no Brasil (1823-1853)’. Segundo os mencionados autores esta publicação “[...] inaugurou uma vasta obra, que até 1942 foi responsável pelo levantamento e compilação de leis, estatutos e regimentos escolares, memórias, relatórios e pareceres sobre instrução pública e particular nos vários ramos de ensino (primário, secundário, profissional e superior) no Brasil” (Vidal ^{& Faria Filho, 2003}, p. 43).

Estendemos a existência dessa geração até ao ano de 1960, uma vez que consideramos que no mencionado período se deram as primeiras conformações relativas ao campo de estudos e pesquisas em história da educação brasileira. Nesse período se intensificaram a produção e a publicação de livros destinados, prioritariamente, à formação de professores. Conforme ressalta ^{Monarcha (2008}, p. 3), os autores eram “[...] professores atuantes em escolas normais, institutos de educação, seções e/ou cursos de pedagogia e ensino superior, em instituições no eixo São Paulo-Rio de Janeiro”³. Nessa mesma perspectiva, ^{Vidal e Faria Filho (2003}) ressaltam que com a introdução da disciplina história da educação no currículo da Escola Normal do Rio de Janeiro, em 1928, levou à necessidade de elaboração de manuais didáticos destinados a auxiliarem o ensino da mencionada disciplina.Salientam,ainda, que foi o livro de Júlio Afrânio Peixoto, Noções de história da educação, publicado em 1933, o ‘primeiro manual didático brasileiro’sobre História da Educação, inaugurando assim “[...] uma regra narrativa que iria se instalar como modelo à escrita dos futuros manuais brasileiros de História da Educação” (p. 48).

Conforme mencionado acima a partir da leitura do trabalho de ^{Monarcha (2008}) parte significativa dos produtores de saberes e de conhecimentos históricos educacionais esteve concentrada nos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro e em menor grau em Minas Gerais.

Consultando o estudo realizado pela professora Maria Leonor ^{Tanuri (2005}), que discute sobre a década de 1950 que antecedeu a implementação dos cursos de pós-graduação em educação e da consequente produção historiográfica que foi delineando a constituição do campo da história da educação brasileira, verificamos que com o processo de introdução das disciplinas formadoras tais como a de psicologia, a de sociologia e da biologia, a história e a filosofia da educação passaram também a ser relevantes para a formação do educador. Nessa perspectiva, a mencionada autora indica-nos que “[...] essa visão certamente influenciaria a literatura produzida, explicando também por que ela foi feita por ‘educadores’ do que por ‘historiadores’” (^{Tanuri, 2005}, p. 230-231, grifo nosso)⁴.

Considerando que a noção de educador não está restrita à formação da(o) normalista e/ou do pedagogo o fato é que 1/4 dos estudiosos e produtores do conhecimento histórico educacional da segunda geração foi realizada por bacharéis em direito e/ou das ciências jurídicas e sociais, mantendo, portanto uma tradição advinda desde a primeira geração, como discutimos no item anterior. Todavia, logo em seguida aparecem os formados em filosofia, em história e geografia, conforme podemos observar no Quadro 1.

Quadro 1 Formação da 2ª geração: de 1911 até 1965. Fonte: O autor. 

Chamou-nos atenção que apenas uma pesquisadora (Maria José Garcia Werebe) tinha como primeira formação o curso de pedagogia, além de mais dois pesquisadores terem realizado o mencionado curso em um segundo momento (Maria do Carmo Miranda Tavares e Arnaldo Niskier). A segunda geração foi composta ainda por duas religiosas, dois médicos, dois engenheiros, um odontólogo, um matemático, além de dois que não tinha formação superior.

Do total de 26 produtores de saberes e de conhecimentos em torno da história da educação brasileira, verificamos que apenas seis defenderam tese de doutoramento ou realizaram concursos para livre docentes e/ou para cátedra⁵.

Vale por fim realçarmos que foi a partir desta geração que apareceram as ‘primeiras historiadoras da educação’, ou melhor, as seis primeiras produtoras de saberes e conhecimentos sobre o mencionado campo, conforme podemos observar no Quadro 2:

Quadro 2 Número de pesquisadoras emhistória da educação brasileira da 2ª geração. Fonte: O autor. 

Do mencionado quadro também podemos destacar que Maria Thétis Nunes e JosephinaChaia Pereira foram as primeiras historiadoras da educação brasileira formadas em história, ou seja, as primeiras ‘historiadoras de ofício’,que produziram no campo de pesquisa aqui em estudo.

A terceira geração, de 1966 até 1980: a implementação da pós-graduação em educação no Brasil

Em estudo sobre os ‘antecedentes da pós-graduação’ no Brasil, realizado por Newton ^{Sucupira (1980}) encontramos a seguinte reflexão:

[...] seu aparecimento no cenário de nossa educação superior não é o fruto de uma decisão intempestiva do Conselho Federal de Educação. É o resultado de um processo intimamente vinculado ao movimento de modernização da universidade brasileira, que teve seu início na década de 50. doutoramento obtido mediante simples defesa de tese sempre existiu no ensino superior brasileiro. Mas a idéia de cursos de doutorado surge, pela primeira vez, com a Reforma Francisco Campos, em 1931. O Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931) previa o doutoramento de tipo europeu, com defesa de tese, ‘atendidas outras exigências regulamentares dos respectivos institutos’. Por sua vez, o Decreto nº 19.852, também de 11 de abril de 1931, que dispunha sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro, criava cursos regulares de doutorado no campo do direito e das ciências exatas e naturais. Tais cursos constituíam, de fato, uma pós-graduação, que hoje denominamos stricto sensu (^{Sucupira, 1980}, p. 3, grifo do autor).

Todavia, a implementação da pós-graduação em educação no Brasil ocorreu mais precisamente em 1966 na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio e em seguida na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, em 1971.

Indiscutivelmente, o momento de criação da pós-graduação em educação tem sido aquele mais referenciado pelos historiadores da educação brasileira que escrevem e/ou analisam os processos que envolvem a constituição do seu campo de atuação. Nesse sentido, foi aquele ‘acontecimento’⁶, que não raras vezes é indicado como o grande marco que levou de fato para a conformação e como espaço privilegiado da formação dos ‘novos’ historiadores da educação brasileira. Assim, neste estudo mantemos essa percepção, ao mesmo tempo que a utilizamos como referência temporal para darmos início à delimitação da terceira geração de produtores de saberes e conhecimentos históricos-educacionais.

Alguns anos depois foram criados os primeiros cursos de doutorado em educação também nas mesmas universidades acima mencionadas. Consideramos ainda relevante para este estudo lembrar que a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd, foi fundada em 16 de março de 1978. Portanto, todos esses ‘acontecimentos’ nos levaram a fechar o período concernente à terceira geração, considerando o ano de 1980 que encerra a década de 70do século XX.

No Quadro 3 podemos visualizar, em um primeiro momento que os formados nos cursos de pedagogia passaram a ser os maiores produtores de saberes de conhecimentos históricos educacionais no Brasil. O que nos indica, por outro caminho a influência que os programas de pós-graduação em educação exerceram no sentido de estimularem a realização de cursos de mestrados e de doutoramento, considerando as especificidades de objetos e problematizações, que gravitaram em torno das questões educacionais e escolares a partir da adoção das ‘noções temporais’, tais comosucessão ou ordenação, duração, simultaneidade, semelhanças e diferenças além das mudanças e permanências.

Assim, é necessário ressaltar que essa geração elegeu em analisar temas relativos às políticas educacionais e/ou história das ideias pedagógicas. Temas e objetos, certamente desenvolvidos pelos formados em filosofia, ocupando o segundo lugar entre os estudiosos de história da educação, nessa terceira geração. Temos ainda que considerar que entre aqueles que realizaram um segundo ou terceiro cursos de graduação também o fizeram em filosofia.

Quadro 3 Formação da 3ª geração: de 1966 até 1980. Fonte: O autor. 

Entretanto, para melhor quantificar esses dados, apesar da existência de alguns estudos sobre essa questão, necessitaríamos realizar um cruzamento de dados entre a formação inicial (graduação) e o que produziram tanto na forma de publicações (especialmente os livros) quanto em relação aos objetos defendidos nos seus cursos de doutoramento, especialmente, na década de 1970, quando começaram a proliferar no Brasil esse nível de escolaridade.

Os sociólogos (ou cientistas sociais) aparecem em terceiro lugar, enquanto que os formados em direito aparecem três vezes. Os formados em geografia/ história ou história e geografia separadamente aparecem apenas duas vezes.

Nessa terceira geração também ocorreu um crescimento significativo de pesquisadoras em história da educação brasileira, ou seja, identificamos 13 professoras, quais sejam: Ediógenes Santos Aragão (História); Ester Buffa (Pedagogia); Gilda Naécia Maciel de Barros (Pedagogia e Direito); Leonor Tanuri (Pedagogia); Maria Aparecida dos Santos Rocha (Pedagogia); Maria Aparecida Rocha Bauab (informação não encontrada sobre a sua formação); Maria da Glória de Rosa (idem); Maria de Lourdes Fávero (Filosofia); Maria de Lourdes MariottoHaidar (Pedagogia e Filosofia); Neide Almeida Fiori (Direito); OtaízaRomanelli (Pedagogia); TirsaRegazzini Péres (Pedagogia); ZeilaDemartini (Ciências Sociais). Mesmo se verificando ainda a predominância de pesquisadores do sexo masculino, ou seja, de 21, aquele dado nos sugere um possível processo de ‘feminização’ do campo da história da educação brasileira.

Outro aspecto que podemos realçar é que do total de 13 produtoras de saberes e conhecimentos históricos educacionais, um pouco mais de 50% originaram-se do curso de pedagogia e apenas uma tem a formação em história.

A 4ª geração, de 1981 até 2000: a expansão e consolidação da pós-graduação em educação no Brasil

Há certo consenso entre os historiadores da educação que a partir da década de 80do século XX ocorreu a ‘expansão e consolidação da pós-graduação em educação’no Brasil.Esse processo, no caso específico do campo da história da educação brasileira, veio consorciado à criação de diversos outros espaços para a discussão e difusão deste tipo de saber e de conhecimento científico. Entre eles destacamos a criação, em 1984, do Grupo de Trabalho - GT em História da Educação, vinculado àAssociação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd. E, finalmente, à criação do Grupo de Estudos e Pesquisas ‘História, Sociedade e Educação no Brasil’, em 1986 e a fundação da Sociedade Brasileira de História da Educação, em 1999.

Considerando ainda a virada para o século XXI, para além, da criação dos mencionados espaços de discussão e fomento ao desenvolvimento da pesquisa em história da educação brasileira, Décio ^{Gatti Junior (2017}), destaca a importância de quatro periódicosbrasileiros consolidados e dedicados à história da educação, a saber pela ordem de ano de criação:História da Educação, de 1997; Revista HistedbrOnLine, de 2000; Revista Brasileira de História da Educação, de 2001 e os Cadernos de História da Educação, de 2002.

Assim, tomando como referência esse conjunto de ‘acontecimentos’ foi que delimitamos a constituição da quarta geração de historiadores da educação, ou seja, aqueles que se doutoraram no período entre 1981 até o ano de 2000, conforme explicitamos anteriormente os critérios de seleção para a organização desta amostragem que ficou em torno de 195 pesquisadores(as) que se autodefiniram envolvidos com a produção de saberes e conhecimentos no campo das história da educação brasileira.

Observando o Quadro 4, percebemos que os pedagogos, ou melhor, as pedagogas lideram o perfil de formação inicial com cerca de 1/3 da amostragem para este estudo. Essa representação começou a ser delineada, como vimos anteriormente, a partir da terceira geração e cresceu de forma significativa. Ela fica ainda mais significativa quando passamos a considerar todos os dez pesquisadores(as) que realizaram como segunda ou terceira a graduação em pedagogia.

Um dado inovador se compararmos com a terceira geração (que tem apenas 2 historiadores) foi o extraordinário crescimento de ‘historiadores de ofício’ que passaram a se dedicar ao campo da história da educação brasileira, ou seja, ultrapassando mais que o dobro àqueles formados no curso de filosofia, que ficaram na terceira colocação. Esse número se eleva um pouco mais se considerarmos a realização do segundo ou terceiro curso de graduação em história. Além desse aspecto outro dado significativo foi o crescimento daqueles formados em letras, em ciências sociais e em educação física.

Quanto aos formados em letras há a predominância dos estudos relacionados à história da leitura e/ou da escrita, história do letramento e/ou da alfabetização de crianças e de jovens e adultos. Já em relação aos educadores físicos, estes têm se dedicado à história da própria disciplina escolar e/ou do curso de graduação, além dos estudos sobre a disciplina do corpo (ginástica), higiene, higienismo, a história dos esportes e tantos outros temas correlatos.

Quadro 4 Formação da 4ª geração: de 1981 até 2000. Fonte: O autor. 

No que concerne à distribuição por sexo nesta quarta geração, identificamos que dos 195 produtores de saberes e conhecimentos históricos educacionais, 121 são do sexo feminino e 74 são do sexo masculino. Dando, portanto, prosseguindo ao processo de ‘feminização’ do campo da história da educação brasileira.

Desse conjunto de 121 estudiosas e pesquisadoras quase 48% fizeram o curso de pedagogia, 25% realizaram o curso de história, 8% cursaram letras. Os outros 19% realizaram grande diversidade de cursos de graduação, com um pequeno destaque para os de filosofia (7%), ciências sociais (5%) e educação física (3%), considerando apenas o universo de 121 pesquisadoras.

Quanto ao conjunto de 74 estudiosos e pesquisadores, em torno de 12%, cursaram filosofia, 10% história e 9% o curso de pedagogia. Os outros 69% formaram-se em vários outros cursos de graduação, indicando, portanto, uma grande diversidade de formação, todavia com um pequeno destaque para os cursos de educação física (4%) e ciências sociais (4%).

A quintageração, de 2001 até 2019: estabilidade da pós-graduação em educação no Brasil

Podemos afirmar que a quinta geração vivencia certa estabilidade sociocientífico no que concerne ao âmbito da pós-graduação no Brasil. Essa estabilidade advém, especialmente, considerando três aspectos específicos, mas que estão interligados entre si, são eles: a) a consolidação dos ‘programas’ de pós-graduação; b) a consolidação das linhas de pesquisas das pós-graduações e c) a consolidação dos grupos de pesquisa em história da educação.

A ideia de ‘programa de pós-graduação’ foi instituída na primeira metade da década de 1990, todavia, foi plenamente institucionalizada ao longo das primeiras décadas dos anos 2000. Articulado a esse mesmo movimento também se consolidaram as linhas de pesquisas que passaram a fazer parte, regra geral, da estrutura organizacional dos programas de pós-graduação no Brasil. Assim, para além do caráter organizacional/ administrativo, as linhas de pesquisas passam a ser alimentadas pelos grupos de pesquisas.

A criação de grupos de pesquisas esteve articulada a uma discussão maior empreendida, nacionalmente, por intelectuais e técnicos-burocratas, vinculados ao Ministério da Educação e Cultura e a algumas secretarias do Ministério de Ciência e Tecnologia, além das ações político-científicas de alguns renomados professores/ pesquisadores que já se encontravam nos cursos de mestrado e de doutoramento existentes no Brasil. Esse movimento remonta ao final dos anos de 1970 e se prolongou por toda a década seguinte (anos de 1980). Entretanto, foi no princípio dos anos 90, do século XX, que o Conselho Nacional de Pesquisa, CNPq, e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Capes, desenvolveram ações indutivas mais sistemáticas junto àqueles cursos de pós-graduação para que os seus professores/pesquisadores formassem grupos de pesquisa. Nesse sentido, indicavam, já naquela época, que os referidos grupos deveriam constituir a base de sustentação e funcionamento daquele nível de formação acadêmica (^{Pinheiro & Ananias, 2012}).

Naquele mesmo período, já existiam alguns poucos grupos que acumulavam a experiência de desenvolver pesquisa de forma coletiva. Para esses, a sua institucionalização aconteceu no interior das pós-graduações, que, paralelamente, também tentavam reestruturar e fortalecer as suas linhas de pesquisas. Articuladamente, foi se intensificando a exigência desses grupos de se registrarem no Diretório de pesquisa do CNPq (^{Pinheiro, 2019}), que já havia realizado o seu primeiro censo em 1993.

Realizado esse breve histórico de constituição dos grupos de pesquisa no Brasil, passemos agora a nos deter àqueles específicos ao campo da história da educação brasileira. Apesar dos dados já se encontrarem um pouco defasados, uma vez que abarca o período de 1970 a 2004, ^{Hayashi e Ferreira Jr.,(2010}), informa que, em 2004, tendo como base censitária o Diretório de Grupos de Pesquisa/CNPq, a existência de 108 grupos e 317 linhas de pesquisa em história da educação. E detalha que

No período de 1970-1991 foram criados apenas 9 grupos e no período 1992-2000 foram criados 40 grupos. A partir do ano 2001 até 2004 há um crescimento significativo no número de grupos. Neste período foram criados 59 grupos, sendo que no ano de 2002 há um ápice no número de grupos criados (27). Este aumento coincide com as datas de realização dos Censos do Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil, realizado a cada dois anos, respectivamente nos anos 2002 e 2004 (^{Hayashi & Ferreira Jr., 2010}, p. 8).

Mesmo não dispondo de dados mais recentes, tudo nos faz crer que esse crescimento se intensificou nos anos consecutivos a 2004. Nesse sentido, entendemos, salvo melhor juízo, que o crescimento e a consolidação dos grupos de pesquisas fomentaram maior ‘produtividade’ das linhas de pesquisa dos programas de pós-graduação em educação, propiciando considerável crescimento do número de mestres e de doutores, em todos os campos de conhecimento na área da educação, aqui, especialmente considerando o campo da história da educação brasileira. Vamos, portanto, observar alguns números relativos àformação inicial dos historiadores da educação na sua quintageração. Comecemos, pois, com os dados do Quadro 5.

Quadro 5 Formação da 5ª Geração: de 2001 até 2019. Fonte: O autor. 

Continuando a tendência já verificada na geração anterior mais de 1/3 daqueles que produzem saberes e conhecimento no campo da história da educação brasileira graduaram-se em pedagogia e praticamente 1/3 são ‘historiadores de ofício’.

Seguindo a tendência já percebida na quarta geração, os formados em educação física aparecem em terceiro lugar, com 24 profissionais, ultrapassando os graduados em filosofia, que passaram a ocupar a quarta colocação, com 22 profissionais. Vale também ressaltar o crescimento dos graduados em ciências sociais, psicologia, letras e matemática (Quadro 5).

Do universo de 468 pesquisadores(as) que compõem a amostragem da quinta geração, verificamos que 313 são mulheres e 155 são homens. Esses dados reafirmam e consolidam a tendência já verificada na geração anterior de crescimento da participação de mulheres na produção de saberes e de conhecimento histórico educacional brasileiro. Podemos assim afirmar que nessa quinta geração as mulheres passam a consolidar a sua predominância no mencionado campo de estudos e pesquisas.

Do total de 313 historiadoras da educação 146 fizeram o curso de pedagogia, além de 19 que fizeram o mencionado curso como uma segunda ou terceira graduação. Do mencionado universo feminino de historiadoras da educação 78 cursaram história e 14 o fizeram como segunda ou terceira graduação; 12 fizeram letras; 11 educação física; dez cursaram ciências sociais; dez fizeram matemática; nove cursaram psicologia e apenas quatro fizeram filosofia.

No que concerne aos 155 historiadores da educação, 57 cursaram história, além de sete que o fizeram como segunda ou terceira graduação. Desse universo também podemos apreender que 26 cursaram pedagogia, além de oito que o fizeram como segunda ou terceira graduação. Em seguida, constatamos que 17 formaram-se em filosofia; 12 em educação física, seis em ciências sociais e quatro se graduaram em psicologia.

Em que pese o número bem menor de homens em relação ao de mulheres, proporcionalmente há mais ‘historiadores de ofício’ entre os primeiros do que entre as mulheres que são especializados(as) no âmbito da história da educação. Esse dado é perfeitamente compreensível, se considerarmos que a participação de rapazes no curso de pedagogia é ainda muito pequena, se constituindo, portanto, um curso frequentado predominantemente por mulheres.

Considerações finais

Gostaríamos de ressaltar o grande esforço realizado no sentido de identificar o número de 731 estudiosos e pesquisadores que contribuíram e ainda contribuem com o processo de constituição do campo da história da educação brasileira. Apesar da problematização e dos objetivos elaborados para a construção deste trabalho serem relativamente simples, as suas respostas exigiram muito investimento, especialmente de tempo, de pesquisa empírica para chegarmos a um possível universo de estudo e sobre o qual se sustentam todas as reflexões que realizamos neste trabalho.

A pesquisa bibliográfica e, especialmente, os dados coletados não foram ainda totalmente explorados neste artigo. Assim a eles poderão ainda ser agregadas outras variáveis, que certamente elucidarão aspectos outros aqui não contemplados como, por exemplo, a participação dos orientadores de pesquisa que apesar de estarem neste estudo enclausurados em uma determinada geração, eles atuaram e continuam atuando independentemente da identificação de momentos específicos do processo de institucionalização da pesquisa e da pós-graduação em educação no Brasil. Na verdade, eles/as, os sujeitos aqui elencados se constituem ‘gerações em diálogo’, ou seja, gerações que se encontram, que se intercruzam e intercambiam saberes, conhecimentos, descobertas, perspectivas metodológicas e teóricas. Nesse sentido, acompanhando as orientações dadas por ^{Sirinelli (2001}), as gerações se caracterizaram por uma ‘geometria variável’, o que não pode ser desconsiderado quando escolhemos trabalhar operacionalizando o tempo.

Se considerássemos, por exemplo, a permanência de atuação dos sujeitos pesquisadores/ orientadores, a escala do tempo se movimentaria de outra maneira bem diferente dessa que utilizamos para este estudo, apresentando certamente outros resultados e outras configurações.

Mas considerando as ‘escolhas’ aqui efetivadas, e não aquelas que poderiam ter sido adotadas, concluímos que cada geração por nós trabalhada esteve condicionada a formas muito próprias e particulares do seu tempo de como produzir saberes e conhecimento no âmbito da história da educação brasileira, ou seja, a escritura e publicação de livros, especialmente os ‘manuais’, foi o principal mecanismo adotado no sentido, mesmo que involuntariamente, de constituir um determinado campo de conhecimento - o da história da educação brasileira. Um segundo, francamente condicionado aos processos de criação, de expansão, de consolidação e de estabilidade da pós-graduação em educação no Brasil. Nesse sentido, a partir da constituição da terceira geração os formados em pedagogia assumiram de forma crescente a posição de liderança ao se tornarem quantitativamente os principais produtores de saberes e conhecimentos relativos ao campo de estudo e pesquisa aqui em discussão.

Em que pese o aparecimento de forma muito discreta de ‘historiadores de ofício’ na segunda e na terceira gerações (apenas 04!), eles passam a ter maior representatividade nas gerações subsequentes, apresentado números absolutos expressivos, considerando comparativamente aos formados, ou melhor, ‘formadas’ no curso de pedagogia. Entretanto, apesar da predominância de pedagogos e de historiadores no campo da história da educação, identificamos um número também crescente de outros profissionais, tais como os formados em direito, filosofia, ciências sociais, letras, educação física, matemática, geografia, biologia e física atuando no processo de consolidação do campo da história da educação brasileira.

O crescente envolvimento desses outros profissionais, para além dos formados em pedagogia e história, nos indica que a formação inicial, ou seja, o curso de graduação que o pesquisador(a) realizou exerce certa influência sobre a escolha de objetos que são tratados posteriormente nos estudos realizados nas pós-graduações (mestrado e doutorado). Um caso evidente acerca dessa questão são aqueles formados em educação física, matemática, geografia e biologia. Vinculado a esse aspecto, certamente, a escolha por realizar os estudos de pós-graduação no campo da história da educação está também relacionado ao movimento de renovação teórica e epistemológicas que envolveu o processo de produção que incorporou os novos problemas, as novas abordagens e os novos objetos, conforme nos ensinam Jacques ^{Le Goff e Pierre Nora (1988}), Michel de ^{Certeau (2000}), Roger ^{Chartier (2002}), apenas para citar alguns dos mais conhecidos estudiosos sobre essa questão e que muito influenciaram e continuam influenciando a formação dos novos historiadores da educação brasileira.

Outro aspecto relevante a ser destacado é o processo de ‘feminização’ do campo, uma vez que a partir da segunda geração iniciou-se um gradual aumento da participação das mulheres na produção de saberes e conhecimentos históricos educacionais brasileiro, tornando-se, inclusive, dominante a partir da quarta geração.

Finalmente, salientamos que os questionamentos que foram feitos por todos aqueles que produzem saberes e conhecimentos históricos ao processo de regulamentação da profissão do historiador, não desconsideram que a formação específica que ocorre no âmbito da graduação em história é certamente mais aprofundada em torno das discussões teóricas e metodológicas que são próprias e específicas da formação do ‘historiador de ofício’. Além disso, que o ensino de história, promovido na educação básica (fundamental e médio) seja garantida com exclusividade para aqueles que realizam a formação no curso de licenciatura em história. Entretanto, consideramos também justo que o ensino e a pesquisa histórica promovidos nos níveis superiores e mais ainda no âmbito das pós-graduações sejam também reconhecidos, uma vez que as suas práticas são equivalentes àquelas desenvolvidas pelos denominados, ‘historiadores de ofício’.

Outro aspecto que consideramos relevante ressaltar é que nem todos os temas e objetos de pesquisa relacionados à história da educação são de interesse do conjunto de historiadores graduados em história, haja visto, conforme observado neste estudo, o grande percentual de pedagogos que produzem no campo da história da educação brasileira. Nesse sentido, os historiadores da educação têm preocupações específicas, mas em regra geral dominam plenamente o métier do fazer historiográfico. Afinal para o fortalecimento da grande área da história mais cabe a união de esforços no sentido de mantê-la viva, crítica e como importante campo de democratização de sabres e de conhecimentos científicos.