Introdução

As investigações em História da Educação têm experenciado novas concepções teórico-metodológicas. Nesse contexto, a História das Instituições Escolares (HIE), dedicada a múltiplas formas de examinar a escola, mostra-se profícua na construção epistêmica, produzindo uma escrita cujos fundamentos operam com novas problematizações e abordagens.

O estudo objetiva identificar e categorizar artigos que tenham como foco a História de Instituições Escolares, publicados na Revista Brasileira de História da Educação (RBHE), no período de 2001 a 2018. Quanto à metodologia, utiliza técnicas da Análise de Conteúdo (^{Bardin, 1977}), constituindo um balanço historiográfico que permite contribuir nas discussões sobre a realidade educacional brasileira.

Estruturamos o texto em cinco partes. De início, trazemos a fundamentação metodológica. A seguir, três seções apresentam as análises: uma contém a identificação e categorização dos artigos sobre instituições escolares; noutra abordamos a proveniência autoral, a localização geográfica e a periodização vinculadas às instituições que foram objeto das pesquisas; por fim, discutimos o uso das fontes nessa historiografia. Ao final, tecemos algumas considerações.

A metodologia de identificação e categorização

A história de uma instituição escolar pode abordar diversas componentes, como a sua criação, as transformações pelas quais passou, os aspectos arquitetônicos, os alunos, professores e administradores, os saberes, as normas e eventos (^{Nosella & Buffa, 2008}). Todavia, segundo ^{Sanfelice (2009}), também podem ser entendidos como estudos desse tipo aqueles com ênfase em somente um aspecto, como o ensino de uma disciplina ou a arquitetura de uma escola.

O procedimento inicial foi alicerçado nos fundamentos teóricos e metodológicos sugeridos nos estudos Instituições escolares: por que e como pesquisar (^{Nosella & Buffa, 2009}; ²⁰⁰⁸), em que selecionamos conceitos e termos fulcrais,em conformidade com um critério de proximidade semântica. Obtivemos quatro categorias, que utilizamos numa primeira identificação e categorização dos artigos da RBHE. Como resultante, estipulamos a categoria ‘espacial’, que se refere às abordagens do espaço geográfico em que a escola se situa e aos aspectos arquitetônicos e materiais (como utensílios e mobiliário). Também compusemos a categoria ‘temporal’, que abrange os surgimentos, permanências e desaparecimentos na trajetória institucional. Outra categoria constituída, a ‘intelectual’, diz respeito aos conteúdos, às ideias e práticas pedagógicas e ao ensino e aprendizagem. Extraímos, ainda, a categoria ‘social’, que inclui as atividades docentes, discentes, dos administradores e da comunidade, ocupando-se das normas e regras, dos eventos e do relacionamento com o entorno.

Porém, após sucessivas leituras de artigos específicos, notamos algumas limitações quanto ao alinhamento de certos conteúdos com aquelas primeiras categorias. Recorremos, então, às técnicas da ‘análise de conteúdo’ (^{Bardin, 1977}), que possibilitam criar categorias quando aplicadas a um corpus, ou seja, a um grupo de textos.

A análise de conteúdo tem três fases: na pré-análise, por meio da ‘leitura flutuante’, se verifica a ocorrência de termos que constituem os ‘indicadores’; a seguir, a ‘exploração’ leva à ‘codificação’, mediante a qual o investigador sistematiza os indicadores, com o escopo de caracterizar o conteúdo por meio de recortes do texto em ‘unidades de registro’ (^{Bardin, 1977}). Estipulamos os títulos, os resumos, as palavras-chave e os textos completos dos artigos como tais unidades, considerando que cada uma dessas carrega significações. A leitura identificou os termos da primeira categorização, resultante da classificação dos elementos da escrita por meio das similaridades terminológicas, que expressam significados relacionados aos objetivos da pesquisa, assim como a percepção de que alguns termos se repetem e expõem, em linhas gerais, a natureza dos conteúdos, originando as ‘categoriais iniciais’.

Logo após, com base em outra reunião por temas, compusemos as ‘categoriasintermediárias’, que exprimem o mesmo conteúdo, mas com número inferior de termos. E, depois de uma nova aglutinação, ao detectarmos uma terminologia que poderia sintetizar, ainda mais, os conteúdos e significados, chegamos às ‘categoriais finais’ ou ‘terminais’, momento que comporta tratar os resultados, a ‘inferência’ e a interpretação, no sentido de colher os conteúdos explícitos ou subentendidos.

Tal metodologia foi aplicada na análise do corpus, o que identificou a terminologia alinhada a uma ou mais das categorias já configuradas: espacial, temporal, intelectual e social. Porém, a aplicação da análise de conteúdo ocasionou a seleção de novos termos conectados por proximidade semântica, repetidos ao longo de alguns textos tomados como unidades de registro¹, resultando um novo rol para a categorização inicial: política pública; Estado; nacionalismo; Reforma; Presidente de Província. Esses foram agrupados, pois aludem a temas comuns, o que levou às categorias intermediárias ‘políticas públicas’ e ‘Estado’, depois reunidas na categoria final ‘política’.

Procedimento idêntico gerou mais uma categoria final, com base na leitura de ‘Urbanização e escolarização nos estudos sobre instituições escolares’ (^{Bressan, 2013}). Do título, resumo e das palavras-chave vieram as categorias iniciais: urbanização e escolarização, compreensão dos processos, compreensão dos ciclos de vida das instituições escolares, dialetização dos temas, temática complementar, problematização dos temas e novas possibilidades de pesquisa. A seguir, agrupando as significações, chegamos às categorias intermediárias ‘compreensão’, ‘problematização’, ‘dialetização’ e ‘possibilidades’. Ao final, acrescentadas as leituras do texto integral, compreendemos que a terminologia confluiu para um mesmo campo de significados, discutindo elementos da pesquisa em instituições escolares, de onde aflorou a categoria terminal ‘teoria e metodologia’. Assim sendo, a aplicação procedimental forneceu seis categorias: espacial, temporal, intelectual, social, política e teoria e metodologia.

Os artigos sobre instituições escolares na RBHE: (re)construção coletiva da memória educativa nacional

Partimos da premissa de que a historiografia representa alternativas de construção, reconstrução e, até mesmo, de desconstrução da memória histórica sobre os fenômenos educativos. Com base nisso, procedemos à identificação das pesquisas, atentando para conteúdos vinculados a, pelo menos, uma das categorias de análise. No Quadro 1 quantificamos os artigos em História de Instituições Escolares, considerando as edições da RBHE publicadas no intervalo entre 2001 e 2018.

Quadro 1 Quantificação dos artigos sobre HIE na RBHE. Fonte: Os autores. *Inclui oito artigos de autoria internacional. 

Trabalhamos com um corpus documental de 424 artigos, que incorpora 18 dossiês temáticos compostos por 87 textos. Os escritos em HIE estão presentes em todo o período de circulação, exceto em 2003. Os percentuais mais elevados estão nas seguintes edições: em 2017, com 42,5%; na de 2016, com 41,5%, em razão de cinco artigos do dossiê ‘Escolas isoladas e reunidas: a produção da invisibilidade’; em 2007, graças aos dossiês ‘A cultura material na história da educação: possibilidades de pesquisa’ e ‘História da profissão docente no Brasil e em Portugal’; e na do ano de 2011, com o dossiê ‘Arquivos, objetos e memórias educativas: práticas de inventário’ se chegou a 31,6%. Para o período após 2010, é viável falarmos de um incremento das investigações, pois há uma constante acima de 20% em 2010, 2012, 2014, 2015, 2017 e 2018. Quanto às primeiras edições, há dois artigos publicados por ano, em 2001, 2002, 2005 e 2006. Tal percepção vem ao encontro do que ^{Galvão et al. (2008}, p. 198) sinalizam sobre os temas tratados entre os 81 artigos das edições da RBHE do interstício entre 2001 e 2007, que indicam centralidade da escola, a “[...] explosão de temas e objetos de investigação [...]” ou “[...] aparente dispersão [...]”, assim como “[...] a consolidação de certas linhas de pesquisa voltadas às práticas escolares, às relações entre os saberes produzidos para e por professores e para os processos mais amplos de ordenamento da escola”.

A seguir está o Quadro 2, onde estão distribuídos os artigos analisados segundo a categorização aplicada, incorporando as distinções: destaque em uma categoria analítica; ênfase em duas ou mais categorias de análise. Além disso, verificamos que em alguns textos há uma abordagem equilibrada de todas as categorias de análise, elaborando uma escrita da história institucional pautada por diversos aspectos, que passamos a classificamos conforme a categoria adicional ‘completo’.

Quadro 2 Categorias enfatizadas nos artigos de HIE. Fonte: Os autores. 

Apresentando a maior frequência no corpus documental, a categoria social é concebida como fator para a compreensão dos processos de desenvolvimento das instituições, desvelando suas finalidades, concorrendo para essa natureza as ações sobre a realidade escolar que os sujeitos da escola constroem. O professor, o estudante, o administrador e demais funcionários, os membros da comunidade - todos criam relações harmoniosas ou conflituosas com a instituição, colocando em cena jogos de poder.

Exemplo é o texto ‘Sob(re) o silêncio das fontes... a trajetória de uma pesquisa em história da educação e o tratamento das questões étnico-raciais’, do dossiê ‘Negro e Educação’, que apresenta os frequentadores dos cursos noturnos na Biblioteca Pública Pelotense, no intervalo 1875-1915, e questiona: “[...] por que os homens brancos da elite se propuseram a oferecer aulas noturnas na Biblioteca aos negros, ainda durante o período da escravidão?” (^{Peres, 2002}, p. 77). Também incluímos nessa categoria o artigo que “[...] analisa as relações entre a criança e as normas escolares” (^{Paulilo, 2007}, p. 117), intitulado ‘O avesso das normas: indolentes, vadios, imprudentes e outros tipos escolares’. Já ^{Rizzini & Schueler (2017}) escrutinam a escolarização daqueles que compareciam a uma instituição do município da corte no final do século XIX.

Também entendemos que o dossiê ‘Magistério oitocentista: contribuições da História da Educação na problematização de questões de gênero, etnia e protagonismo docente’, coordenado por ^{Munhoz e Borges (2018}), sublinha elementos da categoria social. Destacamos ‘Graciliano Fontino Lordão: um professor ‘de côr’ na Parahyba do Norte’, em que ^{Barros (2018}, p. 1, grifo do autor) explica: “À luz da história da educação da população negra, refletiremos sobre a importância da ‘cor’ no magistério oitocentista a partir da trajetória docente de Graciliano Fontino Lordão, filho de mulher negra e frei católico [...]”, trazendo a atuação desses professores numa época de preconceitos, ratificando a importância dos estudos que revelam o protagonismo de vozes antes obnubiladas. Os porquês de estudar os feitos das gerações pregressas concorrem para que o conhecimento histórico possa emergir “[...] como uma necessidade vital de todo ser humano [...]” e para o combate à “[...] destruição do passado” (^{Saviani, 2008}, p. 151).

Sobre a categoria intelectual, foi aplicada mediante conteúdos que destacam os papéis da escola, problematizando a história do ensino e das práticas docentes, assim como as ‘grandes finalidades’ e o funcionamento das disciplinas escolares, desvelando o “[...] caráter eminentemente criativo do sistema escolar” (^{Chervel, 1990}, p. 184).

Essa categoria é constatada no artigo ‘As mudanças curriculares dos ginásios vocacionais de São Paulo: da ‘integração social’ ao ‘engajamento pela transformação’’, que trata da “[...] proposta curricular dos Ginásios Vocacionais do estado de São Paulo, experimentodesenvolvido entre 1961 e 1970” (^{Chiozzini, 2014}, p. 23). Ademais, incluímos ‘A Psicologia nos programas da Escola Normal do Distrito Federal e sua adesão aos projetos eugênicos e higiênicos da Primeira República brasileira’, que discute a disciplina de Psicologia e suas relações com projetos eugênicos e higienistas (^{Valentim, Pereira & Leite, 2016}).

Da análise de conteúdo resultou a detecção de um artigo que sublinha as categorias social e intelectual. É o caso de ‘Feios, sujos e malvados: os aprendizes marinheiros no Paraná oitocentista’ que investiga os modos de se arregimentar crianças órfãs para a Escola de Aprendizes Marinheiros de Paranaguá, no final do século XIX, respondendo ao questionamento “Mas o que e como se ensinava os meninos aprendizes?”; ao mesmo tempo, expõe o conteúdo social de seus achados: “Educar reabilitando pelo trabalho crianças pobres e abandonadas foi a lógica empregada em colônias agrícolas, escolas industriais ou arsenais da Marinha” (^{Marques &Pandini, 2004}, p. 96, 102).

Na dinâmica analítica emergiu a categoria política, cujo teor está em ‘Educação como sacerdócio: Formação de professores no Pará Republicano (1891-1904)’: “[...] que analisa as ‘políticas educacionais’ destinadas à ‘formação de professores’ no Pará, durante a Primeira República, por meio da ‘concepção político-educacional’ que orientou a reforma da Escola Normal no Primeiro Governo de Lauro Sodré (1891-1897)” (^{Moraes & Costa, 2014}, p. 123, grifo nosso). Também categorizamos ‘Escolarização na província da Parahyba do Norte: a organização da instrução pública primária (1840-1860)’, de ^{Ananias & Barros (2015}), em que o tom político fica por conta da atuação do Presidente de Província.

No que lhe concerne, a categoria espacial diz respeito à localização geográfica, à arquitetura e, ainda, àquilo que é visto como cultura material. Para ^{Hernández Díaz (2002}), é viável uma história material da escola, associando-a a uma etnografia em que os espaços e os objetos auxiliam na construção de relações concretas ou invisíveis. Assim, classificamos o dossiê ‘A cultura material na História da Educação: possibilidades de pesquisa’, em que ^{Fiscarelli e Souza (2007}) trazem como objeto os troféus de uma escola pública do interior de São Paulo. Por seu turno, ‘Grupos escolares rurais em Pelotas na década de 1920: fotografias da propaganda da Intendência Municipal’, de ^{Weiduschadt e Castro (2017}, p. 194), analisa “[...] as estruturas físicas apresentadas nas imagens de escolas rurais construídas no município, bem como de uma planta baixa destinada a orientar a construção dessas escolas”. Arrolamos ainda “Transfigurações no tempo e no espaço: Aula Isolada Campo da Redenção em Porto Alegre/RS (1907-2015), uma vez que trata [...] a arquitetura escolar como patrimônio histórico-educativo” (^{Ermel, 2018}, p. 1).

Como explicitado, a análise de conteúdo também levou à categoria ‘teoria e metodologia’. O texto ‘Urbanização e escolarização nos estudos sobre instituições escolares’ focaliza conteúdos pertinentes: “[...] traz uma pertinente ‘problematização dos temas’, na intenção de ‘apontar novas possibilidades de pesquisa’ que se ocupam da história das instituições escolares” (^{Bressan, 2013}, p. 29, grifo nosso). E, ao tratar da indissociabilidade entre perspectivas teóricas e metodológicas, ‘Descrever os documentos -construir o inventário - preservara cultura material escolar’ (^{Menezes, 2011}), discute a viabilidade de escrever a história da Escola Normal de Campinas mediante a construção de um inventário.

Lembramos que, dadas as perspectivas históricas a que atendem, todos os artigos analisados trazem um âmbito cronológico definido, pautando-se numa demarcação temporal. Contudo, alguns autores tratam dos ‘tempos’ da escola, evidenciando ainda mais a categoria temporal. Exemplos estão no dossiê ‘Tempos sociais, tempos escolares’, “[...] trazendo em comum a centralidade da categoria tempo no estudo dos fenômenos educativos investigados” (^{Gouveia, 2004}, p.181).

Como indicamos, alguns dos textos têm caráter multicategorial. Assim, ao enfatizar três categorias, o artigo ‘Universidade de São Paulo concebida em 1968 por seus professores, alunos e funcionários’ foi, primeiramente, classificado como social, pelo título que evoca a centralidade dos sujeitos, os quais foram organizados em comissões, “[...] com representação equivalente entre seus membros, para formular propostas de como a USP deveria se constituir” (Celeste Filho, 2017, p. 200). Ao lado disso, a categoria política é indicada nas ações de representação e nos movimentos para a constituição da universidade, desvelando as políticas internas e as “[...] propostas de universidade formuladas pela comunidade acadêmica da USP em 1968 [...]”; outrossim, atende à categoria intelectual, salientando a atividade de um órgão na Reforma Universitária, a Câmara Curricular (^{Celeste Filho, 2017}, p. 200). Constatamos que as instituições de ensino superior são objeto recorrente. No dossiê ‘Concepções de universidade e ensino superior’, um dos artigos trata da origem da Universidade do Distrito Federal em 1935, até sua extinção em 1939, estruturado em quatro categorias: temporal, intelectual, política e social, pois ^{Fávero (2008}) dialoga com o ideário anisiano, considera apolítica educacional e a voz dos sujeitos.

Chegamos à categoria ‘completo’, aplicada a artigos que abordam, com a mesma ênfase, elementos que, ao compor a história institucional, expressam as demais categorias, ou seja, espacial, temporal, intelectual, social e política².Assim, classificamos ‘Leowigildo Martins de Mello e a organização da Escola Normal de Cuiabá’ (^{Poubel& Silva, 2004}), que conta a trajetória da Escola Normal no interstício entre 1911 e 1916,detalhando sua estrutura organizacional e curricular. Já o artigo ‘Colônia Orfanológica Isabel: uma escola para negros, índios e brancos (Pernambuco 1874-1889)’ esquadrinha as “[...] práticas educativas estabelecidas para meninos negros, brancos e índios na Colônia Orfanológica Isabel, [...] sob os cuidados dos missionários capuchinhos [...]” (^{Arantes, 2009}, p.105).

Por sua vez, ao mostrar as vicissitudes de uma instituição fundada pelas Irmãs de São José para dar acolhida aos órfãos da gripe espanhola, ‘A gripe, os órfãos e a educação para o trabalho no asilo São Luiz de Curitiba (1918-1937)’ (^{Bertucci&Silva, 2014}) é um relato sobre o que aconteceu com os abrigados, bem como sobre a inquietação quanto à inserção social das crianças e jovens recolhidos, que levou à oferta de cursos para a formação de alfaiates, sapateiros e marceneiros, além do ensino primário. Também classificamos como completo ‘Educação para o trabalho rural: o ‘asilo agrícola’ do Imperial Instituto Fluminense de Agricultura, 1869 - 1889’, segundo ^{Bediaga (2016}, p. 123), “[...] um estabelecimento do Imperial Instituto Fluminense de Agricultura criado em 1869 para abrigar em regime de internato meninos pobres e órfãos. Os objetivos eram habilitá-los ao trabalho rural e propiciar o ensino elementar”.

Outro artigo, ‘Representações e cultura escolar compondo uma história: o processo identitário do Colégio Sagrado Coração de Jesus, Bento Gonçalves/RS (1956 - 1972)’, configura a trajetória dessa instituição no arco cronológico indicado, alinhando-se à categoria completo. Para ^{Poletto e Kreutz (2016}, p.266), “O objetivo dessa investigação sobre a cultura escolar e o processo identitário do colégio é contribuir para a pesquisa em história das instituições escolares”.

Citamos ainda ‘Os ruralistas paulistas e seus projetos para a educação agrícola: a ‘Luiz de Queiroz’ (ESALQ/USP) em Piracicaba (1881 a 1903)’, texto completode ^{Molina e Jacomeli (2016}, p. 212), que situa a instituição no ambiente de transição do século XIX para o XX, relacionado à ‘dinâmica da agricultura nacional’.

Os artigos sobre HIE eseus objetos: proveniência autoral, localização geográfica e periodização

Identificamos autores de Histórias de Instituições Escolares provenientes das cinco regiões do Brasil, como mostra o Quadro 3. E, ratificando outros estudos sobre a produção acadêmica, há predomínio de pesquisas provindas do Sudeste, quer consideremos as instituições ali localizadas ou a quantidade de artigos, que totaliza 55% do publicado na RBHE no intervalo entre 2000 e 2018. O motivo é a significativa quantidade de programas de pós-graduação em São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro, com tradição e expressivo número de estudantes, que, enquanto estão no mestrado ou doutorado, ao publicar, citam o vínculo com aqueles programas, embora oriundos de outras regiões. A concentração da produção no Sudeste, assim como o aumento da quantidade de autores e de instituições presentes na RBHE, coincide com o anunciado no balanço da veiculação entre 2001 e 2007 (Cf. ^{Galvão et al., 2008}).

Quadro 3 Proveniência institucional autoral dos artigos nacionais sobre HIE (n = 90). Fonte: Os autores. * Incluímos esta coautoria como vinculada à produção nacional porque a instituição objeto do texto se situa no Brasil. 

Outra resultante surge quando o Quadro 3 é lido em combinação com o rol de instituições eleitas para pesquisa: a escolha do objeto, que pode ser um grupo de escolas que se assemelham, ou apenas uma única instituição (^{Nosella & Buffa, 2009}). Para elucidar essa correlação, trazemos o Quadro 4, que organiza as escolas analisadas de acordo com a localização geográfica, expressando a variedade de objetos, assim como explicitando a coincidência, com base no critério geográfico, entre as regiões que concentram a autoria das investigações e a localização daquelas escolas.

Quadro 4 Localização geográfica das instituições escolares. Fonte: Os autores. 

Nessa hierarquização aparece, em primeiro lugar, o Sudeste, seguido do Sul, do Nordeste, do Centro-Oeste e, por fim, da região Norte. E, conforme sistematizado, 22 artigos tratam de escolas de diferentes tipos no Rio de Janeiro (ou município da Corte, à época), 21 escritos abordam instituições situadas em São Paulo, oito se dedicam a histórias institucionais de Minas Gerais e um texto se refere à instituição do Espírito Santo, totalizando 54,7% da produção. De acordo com ^{Nosella e Buffa (2009}, p. 25), além do tipo de escola, outros fatores são levados em conta na eleição do objeto, como a motivação do autor, o foco, as fontes existentes e a distribuição geográfica. Além disso, influem nas escolhas a tradição e o prestígio institucional:

[...] as instituições mais antigas e socialmente mais prestigiadas são as mais estudadas, [...] As escolas de formação para o trabalho e as mais modestas destinadas à população carente, como escolas comunitárias ou de caráter assistencial, estão pouco representadas. Os grupos escolares, tornaram-se, recentemente, objetos de vários estudos [...]

Algumas de nossas interpretações vão ao encontro desses indicativos. Nos artigos categorizados aparecem instituições de ensino básico particulares e públicas, escolas normais e complementares, colégios confessionais e públicos, grupos escolares e instituições de ensino superior, situando-se, entre esses, algumas ‘escolas de referência’. Identificamos 41 textos sobre escolas primárias, dez que falam de instituições de ensino superior, 19 abordando a história de colégios (incluindo o Colégio Pedro II), cinco dedicados a grupos escolares e nove estudos sobre escolas normais. Os autores também acresceram a tipologia, utilizando expressões como ‘agrícola, mista, feminina, complementar, internato, confessional protestante, confessional católica, paroquial luterana missouriana, maçônica e jesuíta’. Então, a historiografia difundida pela RBHE evidencia a pluralidade das escolas que construímos. Há estudos que tratam de instituições rurais (primárias, técnico-profissionais, asilo agrícola), de escolas isoladas e reunidas, de jardins de infância e de instituições de assistência à criança. Em algumas situações, a tipologia remete a uma finalidade social definida: ‘militar elementar e profissional, educativo-musical, Ginásios Vocacionais, alemã, típica rural, de agricultura, colônia orfanológica, comunidade negra rural, Colégio Elementar, anarquista, étnico-comunitária, étnica, Técnica Federal, de ensino de música, noturna para jovens e adultos’, entre outras.

Aliando-se à proveniência autoral e à localização geográfica, assim como contribuindo para a sua contextualização, a ‘periodização’demarca a data da criação, o período de atividade e até mesmo o momento de extinção de uma dada escola. Ratificando uma periodização sugerida, referimo-nos aos ‘arcos cronológicos’ conforme consta no Quadro 5.

Quadro 5  ^{*Propostos por Galvão et al. (2008}). ** Há casos em que a periodização definida abrange dois tempos. 

A maioria dos artigos aborda a história institucional datando-a entre o final do século XIX e a década de 1960. Temos o intervalo entre os anos de 1930 e 1960 como o de maior frequência (40,5%), logo depois aparecendo o arco entre a década de 1890 e os anos 1920 (35,1%) e, por fim,o período relativo ao século XIX (18%).Pesquisas tratando do período pós-1970 e partindo do século XXI são poucas. A análise nos reporta ao balanço realizado por ^{Galvão et al. (2008}, p. 197, grifo nosso), que, ao discutirem os ‘Tempos Privilegiados da Pesquisa’, abordam as novas orientações no tratamento dos marcos temporais:

‘Os pesquisadores vêm buscando periodizações mais afinadas com a história da escola’, das políticas públicas e das práticas de ensino; além de colocarem em xeque os marcos da história política e administrativa e de narrativas da história [...] que diziam estar concentrada toda a ação histórica no momento da proclamação da República, nos anos de l920 e no período Vargas [...]

Portanto, considerado o recorte temático desta pesquisa, que se refere apenas aos artigos em HIE, e acrescentando mais 11 anos ao intervalo de publicação (chegando até 2018), obtivemos resultados semelhantes àqueles, uma vez que os autores lidos situaram as diferentes formas de organização escolar desde o período do império, embora sejam em maior número os estudos na esfera republicana.

Não obstante, um achado distingue nossa investigação da realizada por ^{Nosella e Buffa (2009}). Verificamos que várias das escolas pesquisadas nos artigos da RBHE não estão no rol daquelas ‘socialmente mais prestigiadas’. De fato, mostramos que um grupo significativo de pesquisadores escolheu contar a história de instituições cuja finalidade era atender a sujeitos para os quais, até então, a escolarização havia sido negada: ex-escravos, negros, órfãos, homens e mulheres pobres, operários e trabalhadores em geral, migrantes internos, imigrantes e sua descendência.

Por tudo isso, ao produzir uma historiografia plural, parte dela apresentando faces até então desconhecidas, as pesquisas mostram que, “Com efeito, a história é feita pelos homens considerados como indivíduos vivos, compelidos a produzir sua própria existência” (^{Saviani, 2008}, p. 164). E, para tanto, colabora uma riqueza analítica que, com o passar dos anos, é ampliada.

Sobre o uso das fontes

Concordamos com ^{Nosella e Buffa (2009}) que a questão das fontes na pesquisa com instituições escolares é essencial, acrescentando que o debate sobre os seus usos, ou, em outros termos, quanto à sua leitura, análise e interpretação, oxigena o referencial teórico e os caminhos de produção do conhecimento. Diante dessas premissas, passamos a interrogar as fontes privilegiadas nos textos. Optamos, novamente, pela classificação presente em ^{Galvão et al. (2008}), dadas as correspondências com nossa pesquisa. As fontes estão agrupadas em categorias “[...] utilizando-se como princípio geral a identificação dos agentes de sua produção [...]”, a saber:

1) documentos oficiais, ou seja, aqueles emanados do Estado; 2) obras de grandes educadores; 3) documentos elaborados por formadores de opinião, como a grande imprensa e a imprensa pedagógica; 4) fontes produzidas por agentes mediadores entre saberes que circulam fora da escola e saberes escolares, como os manuais; 5) documentos produzidos por instituições educativas; 6) fontes produzidas pelos sujeitos da ação educacional, como professores e alunos. (^{Galvão et al., 2008}, p. 204).

Consta, ainda, a diferenciação entre fonte ‘predominante’ e ‘complementar’, pelo fato de determinado tipo ser a ‘matéria-prima’ da pesquisa, ou constar como um ‘suporte lateral’ (^{Galvão et al., 2008}). Na maior parte dos textos analisados, as fontes privilegiadas estão descritas no resumo. Temos como exemplo o exposto por ^{Rizzini e Schueller (2017}, p. 89) em estudo sobre “[...] trabalho e escolarização urbana [...]” no Rio de Janeiro entre 1872 e 1893, cujos resultados foram obtidos “Por meio da análise serial do livro de matrículas da escola e também dos jornais de grande circulação [...]”. Porém, em alguns casos, a menção às fontes está no corpo textual, ou, se porventura ali não aparece, consta nas referências. É a situação de “Ser Stella: um estudo sobre o papel da mulher e da educação feminina na Juiz de Fora do início do século XX [...]”, em que se registrou, por primeiro: “Minha pesquisa ateve-se quase em exclusivo a documentos produzidos internamente ao Stella Matutina [...]” e, ao final, “Fontes primárias: Acervo da biblioteca do Colégio Stella Matutina” (^{Ferreira, 2008}, p. 148, 169).

Citamos ainda a variabilidade e o caráter arbitrário que estão vinculados à categorização das fontes: “Como ocorre em toda a classificação, certamente há certo grau de arbitrariedade na que realizamos” (^{Galvão et al., 2008}, p. 204). Para ilustrar, trazemos a observação quanto às diversas fontes utilizadas no artigo ‘As ‘Reuniões Gerais’ como dispositivo pedagógico de modelação no ensino de Agricultura em Minas Gerais (1928-1951)’ - atas, relatórios, estatutos, regulamentos, correspondências, processos, inquéritos, circulares -, que menciona o conjunto documental, mas também revela a precariedade da sua acomodação:

[...] se encontrava armazenado, sem a devida catalogação e classificação documental, em cerca de 300 caixas de arquivo, sendo que a grande maioria dessas caixas continha um volume em torno de 800 a 1200 páginas, estando bastante susceptíveis a danos e perdas, em razão das ainda precárias condições dos locais de acondicionamento (^{Azevedo, 2017}, p. 126).

Tudo isso reitera a relevância de “[...] ir a campo, coletar e selecionar as fontes [...]” (^{Nosella&Buffa, 2009}, p. 63). Diz, ainda, da inexorável conexão com os objetivos da investigação, os quais levam à ênfase em determinada constituinte da história de uma instituição. Organizamos, no Quadro 6, os dados referentes à utilização das fontes nos artigos em HIE veiculados na RBHE entre 2001 e 2018.³

Quadro 6 Categorização das fontes utilizadas nos artigos (n = 104). Fonte: Os autores. 

Com 32,7%, temos a prevalência dos documentos produzidos por instituições educativas, categoria que abarca as fontes elaboradas pelas escolas e demais agentes educacionais, dentre os quais situamos igrejas e ordens religiosas, associações de professores, grupos da sociedade civil, instituições de caridade e movimentos sociais, sindicatos, dentre outros. O resultado suporta a ampliação do conceito de fonte, um dos pilares da História Cultural, uma vez que as fontes produzidas com base nas ações institucionais conduzem o olhar para mais próximo da internalidade dos modos de operação da escola. Destacamos duas perspectivas: “[...] analisamos ‘oito programas de ensino elaborados pelos professores dessas instituições’ e repassados aos alunos de seus cursos de pedagogia” (^{Faria Filho & Rodrigues, 2003}, p. 159, grifo nosso); “[...] documentos inéditos (como as ‘cartas, relatórios, atas de assembleia e anais’ produzidos pelas irmãs desde sua chegada até a fundação do colégio), [...] ‘crônicas, biografias e relatos das fundações’” (^{Leonardi, 2011}, p. 107, grifo nosso).

Os documentos oficiais - constituições, leis, decretos, portarias e pareceres, relatórios de entidades gestoras da educação (ministério, presidência de Província, inspetoria, delegacia de ensino), ofícios, correspondências e requerimentos assinados por autoridades - constituem o segundo grupo de fontes mais frequente. Eis um contraste com o indicado por ^{Galvão et al. (2008}, p. 204-205), cuja pesquisa mostrou que os documentos oficiais e as obras de grandes educadores são predominantes nos artigos publicados na RBHE entre 2001 e 2007, sendo mais utilizados aqueles primeiros, por enfatizar a normatização a que a escola é submetida. Mas, no quadro que compomos, temos que os documentos exarados pelo Estado aparecem em 38,5% dos textos - enquanto fonte predominante, com 25%, e como complementar, 13,5%. Isso pode ser interpretado como sinal da utilização dos documentos oficiais juntamente de outras fontes, não implicando uma atitude conservadora. Também é divergente a ocorrência de uma única obra de grande educador em toda a historiografia de instituições escolares examinada. Eis alguns registros: “[...] aborda atemática a partir da análise da documentação paulista relativaà educação oficial” (^{Vidal, 2008}, p. 41); “As fontes eleitas são os relatórios, os anuários do ensino e a legislação estadual” (^{Honorato & Nery, 2017}, p. 175).

O terceiro grupo mais recorrente destaca as fontes elaboradas por formadores de opinião, sublinhando o papel da ‘grande’ imprensa e da imprensa ‘pedagógica’. A tabulação apresenta 15,4% de escritas em que esse tipo de fonte é predominante, e 19,2% para o estrato onde ela aparece como complementar. De acordo com ^{Bastos (2002}, p. 151, 153), a imprensa pode forjar os sujeitos, pois é “[...] portadora e produtora de significações [...]” e, aos pesquisadores, fica a incumbência de “[...] fazer uma desmontagem do texto - da imprensa - a fim de desvelar os significados, as contradições e as diferenças de forma e de conteúdo das falas que produz”. Segundo ^{Melo (2016}), a utilização da imprensa no estudo ‘A dança nas escolas do Rio de Janeiro do século XIX (décadas de 1820-1860)’ proporcionou um quadro analítico-interpretativo que não seria factível mediante a ausência desse tipo de fonte.

As fontes elaboradas pelos sujeitos da ação educacional estão ordenadas como o quarto tipo mais utilizado. Mas quem são esses sujeitos? Segundo ^{Galvão et al. (2008}, p. 209), dentre eles estão os alunos, os professores, os pais e, ainda, os diversos leitores que estabelecem relações com a instituição escolar, sujeitos responsáveis pela elaboração de fontes,entre as quais,“[...] autobiografias, depoimentos escritos de ex-alunos, diários escritos por crianças, cartas de leitores comuns, cartas escritas por escravos, texto escrito por alunos em uma revista escolar, cadernos escolares, provas de concurso para professor”. Podemos computar nesse grupo também os responsáveis por obras literárias, depoimentos orais, abaixo-assinados, inventários, provas e testes diversos. Essa espécie de fonte está presente em 17,3% da produção categorizada. O vigor que as fontes dessa natureza traz à historiografia está no dossiê ‘Magistério oitocentista: contribuições da história da educação na problematização de questões de gênero, etnia e protagonismo docente’ (^{Munhoz & Borges, 2018}). Segundo suas organizadoras,

[...] ‘Lugares do magistério na Corte Imperial: o protagonismo do professor Candido Matheus de Faria Pardal’, apresenta uma reflexão acerca da trajetória de um ‘professor que lecionou e circulou por diferentes espaços escolares, mas também por espaços religiosos, recreativos, sociais e políticos’, na capital do governo imperial, a localidade mais urbanizada no período. Candido Matheus de Faria Pardal (1818-1888) ‘exerceu o magistério por pelo menos 42 anos - no ensino primário, secundário e profissional - em instituições públicas e particulares, para meninos e meninas’. O professor também ‘atuou como examinador e escreveu compêndios’. (^{Munhoz & Borges, 2018}, p. 3, grifo nosso).

Já o artigo ‘Educação e nacionalismo: configurando a escola primária catarinense na Era Vargas’ (^{Santos, 2010}) usa documentos produzidos por outros sujeitos da escola. São edições de um jornal escolar elaborado por crianças do segundo e terceiro anos, entre 1941 e 1944, somados a um corpus de três cadernos.

Quanto às fontes classificadas como produzidas por agentes mediadores entre saberes que circulam fora da escola e saberes escolares, em que os livros ou manuais escolares são recorrentes, incluindo ainda as cartilhas, livros de leitura e de outras disciplinas, paradidáticos, compêndios destinados à formação docente e até mesmo catálogos de editoras, temos sua utilização em 9,6% dos artigos. Em boa medida, concordando com o que reitera Choppin ao tratar das relações entre o historiador e o livro escolar, ao destacar o recrudescimento do interesse pela literatura escolar, que entendemos ter encontrado eco entre os investigadores da HIE:

É no decorrer dos anos 1970, que os historiadores começam a manifestar um real interesse pelo livro e pela edição escolares. O fim da década testemunha essa tomada de consciência com a publicação, quase concomitante, de contribuições que sublinham a importância que revestiu o manual como fonte para os historiadores da educação, em diferentes países (^{Choppin, 2002}, p. 11).

É o caso do artigo de ^{Souza (2007}), dedicado ao estudo da ‘escola alemã’ de Curitiba, em que o manual DeutschesLesebuchfürBrasilienfoi usado como apoio didático. Por sua vez, ao citar uma combinação com outros materiais - como os ‘objetos de educação em Química’ - compondo a história da disciplina de Química no ensino secundário das escolas paulistas, particularmente no Ginásio de Campinas entre 1896 e 1909, ^{Meloni (2017}, p. 83) -, explica que “[...] será abordado o processo de organização dessa disciplina, com base na análise da legislação e dos manuais de ensino da época [...]”, sublinhando a importação de livros como a Chimica de Langlebert.

Considerações finais

A produção de conhecimento sobre o processo histórico de construção da escola no Brasil, acessível e visibilizada no conjunto de artigos vinculados à História de Instituições Escolares, é significativa em função dos diversos aspectos epistemológicos que suscita. Traz à tona um número expressivo de estudos que possibilitam compreender a atividade escolar sob diversos matizes historiográficos, situando-se no âmago da elaboração teórico-metodológica em História da Educação: 24,5% do total de artigos publicados na Revista Brasileira de História da Educação no intervalo entre 2001 e 2018. Tanto o complexo de finalidades institucionais como a compreensão das significações das diferentes escolas construídas ao longo da história nacional lançam luzes sobre a formação humana, considerando as potencialidades, mas também as críticas ao fazer educacional (re)produtor de desigualdades.

A História de Instituições Escolares é construída com base em investigações que enfatizam uma ou mais categorias analíticas: espacial, temporal, intelectual, social, política e teoria e metodologia, ou, até mesmo, completa. Com a análise de conteúdo concluímos que a categoria social é a que apresenta maior frequência entre os artigos, destacando a atuação dos diversos sujeitos da escola, suas relações e papéis. Em segundo lugar temos a categoria intelectual, que reúne o tratamento da aprendizagem, da circulação de ideias pedagógicas e discursos, assim como desvela questões curriculares e das disciplinas. A categoria espacial é também destacada, abordada em estudos da atividade institucional numa região específica, da arquitetura e da cultura material escolar. E temos os artigos que sublinham a categoria política, ligados às políticas educacionais e à ação do Estado. Já a categoria temporal perpassa todas as pesquisas. Algumas narrativas foram alinhadas à categoria completa, uma vez que mobilizam o conjunto categorial construído nas análises, à exceção da categoria teoria e metodologia, que dá especificidade a cinco artigos.

Fizemos aflorar a riqueza e diversidade das instituições escolares brasileiras. Os estudos reunidos na RBHE auxiliam a derrubar as fronteiras entre instituições prestigiadas e outras que atenderam a sujeitos excluídos, tais como órfãos, pobres, negros, mulheres e toda sorte de marginalizados, fossem crianças, jovens ou adultos. Agora, eles e elas estão presentes na história!

Apesar da concentração de pesquisas sobre as escolas localizadas no Sudeste e Sul do Brasil, em sua maioria elaboradas por pesquisadores de programas de pós-graduação situados nessas mesmas regiões, fica cada vez mais evidente a presença de histórias de instituições situadas nos demais territórios do país, construídas por autores desses mesmos lugares. Com relação aos tempos privilegiados, identificamos a atenção à organização de escolas construídas desde o período imperial, chegando à contemporaneidade. Contudo, as investigações aninhadas na era republicana, especialmente entre os anos de 1930 e 1960, bem como aquelas referentes às quatro décadas posteriores à Proclamação, são em maior número.

Na escrita da história de instituições escolares, a prevalência das fontes produzidas na própria escola ou pelos agentes educacionais revela que a maioria dos artigos perfila com a História Cultural. Entretanto, ao ratificar tais aspectos, não secundarizamos a discussão sobre os referenciais teóricos e metodológicos usados na elaboração dos artigos em HIE e sua influência na historiografia elaborada. Apenas ressaltamos que esses modos de produzir conhecimento sobre a escola são indicados pelas fontes que os investigadores exploraram.

E, apesar de os documentos oficiais figurarem como o segundo grupo mais recorrente, isso é compreendido como derivação de seu uso juntamente de outras fontes, mais do que uma permanência de posturas conservadoras entre os articulistas. Já a utilização da grande imprensa e da imprensa pedagógica é uma disposição identificada como a terceira mais presente, seguida do uso de fontes produzidas por sujeitos do processo educativo e dos livros ou manuais. Esses resultados nos levam a concordar com ^{Galvão et al. (2008}) quando expressam que tais opções metodológicas indicam um alargamento conceitual,permitem aproximação com a cotidianidade escolar e ampliam a análise dos processos educacionais. Por outro lado, estimamos que essas escolhas não incidiram em desconsiderar as relações entre a internalidade institucional e as circunstâncias externas, ou seja, a articulação do particular com o geral.

A criativa historiografia em História de Instituições Escolares, publicada na Revista Brasileira de História da Educação no período entre 2001 e 2018, revela uma atitude crítica e compromissada. Simboliza a ampliação de rigorosas análises da educação brasileira. Assim sendo, estamos certos de que a produção científico-acadêmica em história de instituições escolares continuará a cumprir seu papel. Por meio das histórias institucionais que socializa, a Revista Brasileira de História da Educação vai ao encontro do objetivo que anuncia, permitindo a circulação do conhecimento e a discussão de diferentes problemas do campo investigativo. Desse modo, todos nós somos nutridos pelas possibilidades de questionar as permanências e mudanças na formação humana pretendida por meio da educação escolar.