Introdução

A história das instituições escolares e educacionais têm ocupado lugar relevante na história da educação desde a constituição do campo em meados do século XX até a atualidade. Seminários, academias, liceus de artes e ofícios, colégios confessionais ou públicos, masculinos ou femininos, patronatos, escolas normais, faculdades, entre outros, têm sido historicizados de diferentes formas e abordagens. Contudo, nas duas últimas décadas, em meio a essas instituições caracterizadas pela excepcionalidade, seja pelo critério do pioneirismo ou da relevância, nota-se o despontar dos grupos escolares como novo tema de investigação reconfigurando o lugar da escola primária na história das instituições educativas e redefinindo novos objetos, questões de pesquisa, fontes e conceitos.

Os primeiros estudos sobre esse tipo peculiar de escola primária surgiram na segunda metade da década de 1990 e, desde então, têm sido tema privilegiado de investigação de um número crescente de pesquisadores. A abrangência dessa produção pode ser atestada a partir de um breve levantamento realizado no Banco de Teses da Capes utilizando dois descritores: grupos escolares e grupo escolar, a partir dos quais foram encontrados 155 trabalhos (27 teses e 128 dissertações) produzidos no período de 1996 a agosto de 2018.¹ Mas certamente esse número é maior, pois não abrange estudos em que esses descritores não estejam presentes no título ou nas palavras-chave e nem estudos sobre os colégios elementares, denominação dada aos grupos escolares no Estado do Rio Grande do Sul.

Passadas duas décadas, é oportuno interrogar o sentido dessa produção e sua fortuna crítica. O que tornou o tema tão atrativo? Qual foi a trajetória de construção desse objeto de pesquisa? Quais as contribuições dessa produção para a historiografia da educação brasileira? Este texto busca problematizar essas questões e se constitui em um ensaio recortado a partir da minha trajetória de pesquisa sobre o tema em diálogo com outros pesquisadores. Não se trata propriamente de um balanço da produção ou de um estudo sobre o estado do conhecimento, mas um conjunto de reflexões sobre dada escrita da história da educação no Brasil, particularmente, sobre a literatura histórica sobre os grupos escolares fundamentada na Nova História Cultural,assinalando o sentido dessa produção e suas contribuições para o avanço do conhecimento sobre a trajetória da escola pública republicana no país, os novos objetos de investigação que ajudou a consolidar e os deslocamentos temáticos que essa produção construiu no campo de pesquisa.

O texto divide-se em duas partes. Em primeiro lugar, discute a emergência do tema, as matrizes teóricas que nortearam a produção e os aspectos da inovação representada. Em segundo lugar, analisa-se o percurso das iniciativas de comparação levadas a termo envolvendo diversos grupos de pesquisa e investigadores, propiciando deslocamentos temáticos e novas interpretações sobre a história da escola primária no Brasil.

A construção dos grupos escolares como objeto de investigação histórica

Muitos fatores concorreram para a emergência dos grupos escolares como objeto de pesquisa, podendo-se assinalar três decisivos: primeiro, as novas perspectivas abertas pela renovação no campo da história e da história da educação e as reações a ela; segundo, a inovação / modernização representada por esse tipo de escola na Primeira República esua progressiva difusão por todo o país;terceiro, a atenção dada pelos pesquisadores a uma documentação até então inexplorada nos arquivos públicos como os relatórios de diretores e inspetores de ensino e a própria redescoberta dos arquivos escolares que se tornaram fontes de enorme riqueza informativa e interpretativa.

No rastro da crise dos paradigmas que assolou as ciências humanas na década de 1980, o texto emblemático de Clarice Nunes e Marta Carvalho, intitulado Historiografia da educação e fontes, apresentado no GT-HE na 15ª reunião anual da ANPED em 1992, marcou a inflexão do debate no campo da história da educação no Brasil. Nesse texto de clara reação contra os paradigmas predominantes na área, as autoras problematizaram as implicações da nova história cultural para a história da educação, apresentando os conceitos e formulações principais dessa abordagem da história, além de discutirem a amplitude e as dificuldades em relação às fontes documentais e à própria historicidade do campo da educação. Clarice Nunes e Marta Carvalho destacaram a importância das formulações de Roger Chartier a partir da noção de representação e de apropriação e a ênfase na materialidade das práticas e dos objetos culturais. Na mesma direção, sublinharam o impacto das formulações de Michel de Certeau sobre o consumo cultural para a história cultural e seus conceitos de estratégia e táticas. Dessa maneira, elas desenharamum léxico conceitual que se tornaria lugar comum na história da educação nos anos seguintes. Além disso, postularam que a renovação decorrente da nova história cultural recairia sobre os dois campos principais da história da educação: a história das ideias e dos projetos educacionais, e, fundamentalmente, sobre a história da escola, que se tornara objeto importante de estudo da nova história cultural, uma vez concebida como produto de práticas e uma das instituições mediadoras a partir da qual se poderia investigar a pluralidade dos modelos culturais e seus usos.

É sobretudo no campo da história das instituições escolares que o impacto da história cultural da sociedade é mais complexo. Não somente porque a escola se torna objeto de grande interesse para ela, mas principalmente porque a massa de estudos produzida sobre questões de produção, circulação e apropriação culturais abre novas perspectivas e põe novos problemas à investigação. (^{Nunes & Carvalho, 2005}, p. 51)².

Não se pode esquecer, entretanto, que essa aproximação dos pesquisadores brasileiros com a nova história e com a nova história cultural fez parte de um movimento internacional cujo turbilhão de questionamentos feitos à história da educação veio acompanhada do abalo das convicções estabelecidas e do desejo de experimentação de novas possibilidades de construção do discurso histórico. Autores como Marie Madeleine Compère, André Chervel, Jean-Michel Hebrard, AntonioViñao Frago, Agustín Escolano, Antonio Nóvoa, Peter Cunnighan, entre outros, questionaram o determinismo sociológico predominante no campo e propuseram um reexame da relação entre educação e cultura. Isso implicava uma reconceitualização de conceitos como experiência e discurso, indicando a necessidade de uma acurada atenção aos processos internos à escola e às práticas que consolidaram determinada existência das instituições escolares e, não obstante, guardavam intrínsecas relações com o universo social e cultural mais amplo. Essa preocupação com as questões propriamente educativas pôs em destaque o conceito de cultura escolar e o modo de funcionamento das instituições escolares como temática relevante. Em relação ao Brasil, vale, aqui, reiterar, mais uma vez, a importância dos estudos de Marta Carvalho que muito contribuíram para o deslocamento temático da história da educação, direcionando para a centralidade da investigação sobre a escola primária³.

Os primeiros estudos sobre grupos escolares constituíram-se em um conjunto de teses que buscaram operar com os conceitos da história cultural, analisando a configuração desse tipo de escola e sua institucionalização regional - Minas Gerais, São Paulo, Rio Grande do Sul e Paraná (^{Faria Filho, 1996}; ^{Souza, 1996}; ^{Peres, 2000}, ^{Souza, 2004}, ^{Gonçalves, 2004}).

A novidade recaía não somente na escolha do objeto, mas no modo de se escrever a história da escola e, consequentemente, na interpretação diversa sobre a escolarização da infância. A importância dos grupos na renovação do ensino primário nas primeiras décadas republicanas não era em si uma originalidade, posto que vários autores como Casemiro dos ^{Reis Filho (1981}), Maria Infantosi ^{Costa (1983}), entre outros, já haviam chamado a atenção para isso⁴. No entanto, o diferencial dos novos estudos resultou no questionário diferenciado com base nas noções de forma e cultura escolar, representações, apropriações e práticas. Reagindo contra uma história que valorizava instituições mais antigas e socialmente mais privilegiadas, uma vez consideradas de maior significado social, esses estudos puderam se debruçar sobre instituições do ensino primário, redescobrindo uma escola ordinária, cujos vestígios encontram-se, ainda hoje, na paisagem urbana de várias cidades brasileiras.

A mobilização de três noções interligadas - forma escolar, representações, cultura escolar - foram fundamentais para essa produção e provocaram ressonâncias no campo da história da educação como um todo. A análise dos elementos configuradores dessa escola primária moderna tornou-se uma perspectiva interpretativa fértil e de longo alcance. Ainda que constituído pela reunião de escolas singulares, o grupo organizava-se como um novo tipo de escola fundamentado nos pressupostos da escola graduada, configurada em meados do século XIX e difundida no Ocidente, atrelada à educação popular e à implantação dos sistemas nacionais de ensino. Tratava-se, portanto, não de uma originalidade nacional, mas de um modelo em circulação.

A vinculação do estudo dos grupos escolares à noção de forma escolar, tal como fez ^{Faria Filho (1996}), pôs a questão da autonomia da escola como a ‘forma autorizada de ser da educação escolar’. Nos termos da notável reflexão de ^{Vincent et al. (2001}, p. 7), a invenção da forma escolar nos séculos XVI e XVII foi decorrente de uma mudança inédita na relação mestre aluno, “[...] não mais uma relação de pessoa a pessoa, mas uma submissão do mestre e dos alunos a relações impessoais”. Com os autores se aprende que a forma escolar emerge quando a relação pedagógica se autonomiza em relação às outras relações sociais, convertendo a escola em um espaço específico de socialização vinculada à existência de saberes objetivados de socialização. Nesse processo, o tempo escolar passa a vincular-se à regulamentação das condutas, e a escola atrela a transmissão da cultura escrita a formas de exercício do poder.

Concebida dessa maneira, a forma escolar constitui uma configuração histórica, não devendo ser confundida com os tipos variados de instituições escolares que mudam com o tempo. Os grupos escolares, vistos como materialização da escola graduada no Brasil, foram concebidos como a variante mais bem-sucedida e mais articulada de um modelo escolar de socialização pautado nos princípios da racionalização do trabalho docente e da atividade pedagógica.

Consequentemente, o repertório de indagações se multiplicou: a constituição das séries, das classes, a concepção de aluno, a divisão do trabalho docente, a ordenação do tempo, a frontalização do ensino mediada pela lousa, as carteiras enfileiradas, a prática do ensino simultâneo, os exames, a rígida disciplina dos alunos, o detalhamento dos programas de ensino, isto é, um conjunto de elementos que faziam e ainda hoje fazem da escola uma instituição universalmente reconhecível, foram desnaturalizados. Dessa maneira, toda uma série de discussões foi aberta pela problematização da forma escolar moderna e dos elementos configuradores da organização administrativa e pedagógica adotada nos grupos escolares. E, o mais importante, tornava-se crível inquirir tanto a herança institucional da escola graduada no presente quanto a construção histórica dessa modalidade de escola no passado. A atenção para aspectos de natureza eminentemente pedagógica chamava a atenção para a complexidade da organização escolar, fruto de políticas educacionais, mas, fundamentalmente, de uma cultura instituída e solidificada ao longo do tempo. A abordagem cultural da escola primária recolocou em cena a ação dos professores no exercício do trabalho diuturno com os alunos e chamou a atenção para a historicidade das instituições educativas.

O segundo conceito mobilizado pelos pesquisadores, o estudo das representações, nos termos propostos por Roger ^{Chartier (1985}), pôs em relevo as intencionalidades políticas, o sentido da modernização educacional e a efetividade na implantação da escola moderna no Brasil. Na análise da imprensa e dos periódicos, dos relatórios dos inspetores da instrução pública, de diretores de grupos escolares, de inspetores de ensino e das mensagens dos governadores, emergiram práticas de representações acerca da escola primária enaltecendo a importância social e política da educação pública para o desenvolvimento da sociedade brasileira. Os pesquisadores deram destaque às inúmeras metáforas utilizadas nos discursos educacionais e políticos veiculados no início do século XX, ressaltando a importância da instrução pública, ou seja, a escola associada às luzes e considerada ‘pão do espírito’, ‘banquete da civilização’, ‘viveiro de homens’, ‘templos sagrados do saber’, entre outros.

Atrelados às práticas reformistas da instrução pública levadas a termo pelos governos estaduais na Primeira República e aos ideais republicanos de valorização da educação popular, os grupos escolares foram considerados escolas modelares e as representações positivas sobre esse tipo de escola foram erigidas sobre o apagamento das realizações educacionais do século XIX e sobre a desqualificação das escolas de primeiras letras designadas no início da república como escolas isoladas.

Pelas representações, foi possível apreender a simbologia e o discurso alegórico presente na arquitetura escolar. Sobressaíram-se, também, os grupos como ícones da modernização ou como ‘vitrines da República’, como bem assinalou Vera Lucia ^{Gaspar da Silva (2006}), referindo-se à ostentação figurativa dos poucos grupos instalados no Estado de Santa Catarina, nas primeiras décadas do século XX.

Nas lutas de representações, há evidência da dissonância, da percepção e das expectativas matizadas de pais, alunos, professores, políticos e administradores do ensino público. Do mesmo modo ficaram patentes o desejo de moralização e civilização do povo pela escola, a exaltação do professor como apóstolo do ensino e da professora missionária, a escola edificante e transmissora dos valores morais e cívicos e, de modo muito especial, os vínculos dessa escola graduada moderna com a construção da nacionalidade (^{Souza, 2009}).

Mas, sem dúvida, foi a noção de cultura escolar o elemento decisivo para o sucesso dessa historiografia. O termo que ganhara recente projeção no campo educacional brasileiro na década de 1980, basta mencionar o programa de pesquisa elaborado pelos docentes da Faculdade de Educação da USP em torno da cultura escolar brasileira (^{Azanha, 1990}-1991), que obteve grande adesão dos historiadores da educação, especialmente depois da propagação da conferência de Dominique Juliá apresentada no ISCHE, realizado em Lisboa, em 1993, explorando a potencialidade da noção como objeto histórico. A cultura escolar permitia o deslocamento da história das instituições ancorada na relação escola-sociedade para uma história cultural, na qual a instituição educativa, não mais concebida como reprodutora da sociedade ou determinada por ela, passava a ser vista como espaço de cultura e produto de práticas decorrentes da ação dos atores educacionais.

Evidentemente, a noção de cultura escolar norteou não apenas os estudos dos grupos escolares, mas tornou-se um conceito chave na história das instituições, presidindo investigações sobre escolas normais, colégios e ginásios e, mais recentemente, escolas técnicas e colégios militares, sendo explorada por estudos de diferentes abordagens teóricas.

Contudo, os estudos históricos sobre grupos escolares foram pioneiros na mobilização desse conceito. A perspectiva interpretativa da vida escolar ampliou-se enormemente com esse termo que possibilitou o deslocamento dos aspectos externos à escola para o mergulho profundo nas suas mais variadas dimensões internas. Polissêmico, abrangente e sujeita a dispersões, assim como o termo cultura, a noção de cultura escolar permitiu escrutinar o domínio extenso das práticas escolares⁵ possibilitando aos pesquisadores indagarem acerca de territórios desconhecidos e experimentarem novas interpretações. Para se operacionalizar a categoria, foi necessário buscar novas fontes de pesquisa e interrogar as comumente utilizadas de outras formas. Nesse percurso, o paradigma indiciário de Carlo ^{Gnizburg (1989}) serviu exemplarmente, tornando-se, não por acaso, referência dominante. Ao perseguir as práticas, tarefa seguramente a mais difícil, os pesquisadores encontraram normas, prescrições, dispositivos, indícios que permitiam inferi-las, reconhecê-las, delineá-las. A escola, vista por dentro, descortinava meandros estruturais e dinâmicos do seu cotidiano.

Desobrigados das amarras da análise dos condicionamentos sociais, os historiadores da educação puderam examinar a arquitetura e os espaços escolares, escrutinar o controle do tempo, estranhar-se com curiosidade e interesse acerca do mobiliário, dos objetos, dos materiais didáticos e se deixar seduzir pelas centenas de fotografias encontradas nos arquivos retratando de fachadas dos prédios, das turmas de alunos, dos professores, das atividades escolares e dos álbuns de formatura.⁶

Os novos estudos adentraram também no âmbito da transmissão da cultura, detiveram-se no ensino da leitura e da escrita, nos usos das cartilhas e dos livros de leitura, nos manuais e impressos pedagógicos, nas tentativas de escolarização do canto, da atividade física e dos trabalhos manuais. O currículo, as disciplinas escolares e os métodos de ensino tornaram-se temáticas privilegiadas. Tal como haviam advertido ^{Nunes e Carvalho (2005}, p. 57), tratava-se “[...] não somente de conceber a escola como produto de práticas distintas, algumas delas contraditórias, como também, compreender as práticas escolares enquanto dispositivos de transformação material de outras práticas culturais e seus produtos”.

Dessa maneira, constituindo-se o grupo escolar na principal instituição de modernização do ensino primário no Brasil onde foram experimentados novos métodos de ensino e de organização espacial, administrativa e pedagógica da escola primária, o estudo das práticas escolares em conexão com outras práticas culturais alargou substancialmente os temas de pesquisa, como mencionado anteriormente. Exemplo disso foi a atenção dada pelos pesquisadores aos exames públicos, às festas, às exposições escolares, às premiações, à disciplina dos alunos, aos desfiles e comemorações cívicas (^{Amâncio, 2000}; ^{Pereira, 2005}). Ao tratarem dessas práticas visuais e simbólicas objetivadas no corpo e no plano das emoções e dos afetos, os estudos sobre grupos escolares deram visibilidade a aspectos significativos do cotidiano escolar naturalizados e, antes, sistematicamente desconsiderados.

Não obstante, é preciso reconhecer que boa parte da historiografia dos grupos escolares produzida nas duas últimas décadas tem se fundamentado nas teorias de matriz marxista. O impulso veio de um articulado grupo de pesquisa criado em 1986, denominado Grupo de Estudos e Pesquisas ‘História, Sociedade e Educação no Brasil’, conhecido pela sigla HISTEDBR, coordenado inicialmente pelo Prof. DermevalSaviani.No final da década de 1990, esse grupo desencadeou um projeto nacional intitulado ‘Reconstrução histórica da escola pública no Brasil’ abrangendo o período de 1870 a 1996 e o projeto ‘Levantamento e catalogação das fontes primárias e secundárias da história da educação no Brasil’, com ampla repercussão na área, mobilizando a atuação de vários grupos de pesquisa em diferentes regiões do país. Tais projetos ancorados no materialismo histórico visavam a realizar um mapeamento geral das instituições escolares do paísa partir da proposta da ‘monografia de base como ideia diretriz da dissertação de mestrado’, tendo como eixo analítico referencial o público-alvo de cada instituição cujo estudo deveria se pautar pelo esquema figurativo proposto por Justino Magalhães envolvendo três aspectos: a materialidade da escola (condições físicas do prédio, arquitetura, equipamentos, materiais didáticos), a representação entendida como institucionalização traduzida no papel desempenhado pela instituição escolar, implicando tanto nas memórias quanto nas ações planejadas e, o terceiro aspecto, a apropriação correspondendo às práticas pedagógicas propriamente ditas (^{Saviani, 2007}).

Nessa perspectiva, é preciso destacar duas importantes teses defendidas no início dos anos 2000: Superando a pedagogia sertaneja: grupo escolar, escola normal e modernização da escola primária, de Antônio Pádua de Carvalho ^{Lopes (2001}),e a tese de Antônio Carlos Ferreira ^{Pinheiro (2001}), Da era das cadeiras isoladas à era dos grupos escolares na Paraíba, a primeira, na UFCE, e a outra, na Unicamp, e que serviram de contraponto às interpretações sobre o lugar dos grupos na história do ensino primário nos Estados de Minas Gerais, São Paulo e Paraná, pois apontavam as peculiaridades regionais da institucionalização dos grupos nos Estados do Piauí e da Paraíba,corroborando a relevância das escolas isoladas na escolarização das crianças nesses Estados.

No quadro de intensa produção histórica sobre os grupos escolares envolvendo diferentes abordagens nas primeiras décadas do século XX, duas tendências logo se delinearam: a primeira foram as investigações sobre a implantaçãodesse tipo de escola em determinado Estado, por exemplo, os estudos de ^{Amâncio (2000}), ^{Reis (2003}) e ^{Sá (2007}) sobre a institucionalização dos grupos no Estado do Mato Grosso, a dissertação de ^{Azevedo (2006}) sobre a criação dos grupos escolares no Estado de Sergipe e, mais recentemente, a tese de ^{Lobato (2014}) sobre a implantação dos grupos no Pará e de ^{Silva (2017}) tratando do tema no Estado do Maranhão⁷. A segunda tendência incidiu nos estudos versando sobre uma única instituição em particular, tendência que se tornou a mais dominante⁸.

A respeito dessa profícua produção, convém lembrar o aporte que ela tem trazido à história local - ou história regional -, mobilizando do ponto de vista empírico os arquivos municipais e arquivos escolares revisitando fontes que se tornaram valiosas como atas das Câmaras Municipais, livros de memorialistas, fontes orais, imprensa local, documentos escolares (termo de visita de inspetores, livros de matrícula, livros ponto, atas de reuniões pedagógicas, diários de classe etc.). Ao reconstituir o processo de criação e instalação do grupo em determinada localidade, os estudos discorrem sobre a construção do prédio e as condições das instalações físicas do estabelecimento, sobre a atuação dos atores políticos, sociais e educacionais implicados na escola, colocando, assim, em evidência, as relações entre a escola e a sociedade e os modos de existência da escola no movimento da cidade. Nesse sentido, pode-se dizer que essa produção tem se constituído como um tributo à preservação da história e da memória da escola pública.

Sem se desconsiderar, portanto, a relevância dos estudos fundamentados no materialismo histórico na produção sobre grupos escolares, cabe ressaltar a inegável contribuição da história cultural dos grupos escolares para a consolidação de novos objetos de pesquisa. É certo que, a partir da noção de cultura escolar, os repertórios de investigação se diversificaram resultando numa grande fragmentação temática há muito assinalada pelos historiadores da educação. Contudo, alguns elementos da cultura escolar configurados nos grupos escolares ganharam consistência e se consolidaram no campo, podendo-se assinalar o espaço e a arquitetura, a cultura material, as fotografias escolares, as práticas simbólicas (festas, comemorações cívicas, desfiles, entre outras) e o tempo escolar. Sobre cada um deles é possível mencionar um vasto número de trabalhos. No entanto, nos limites deste texto, registram-se apenas alguns poucos exemplos.

Os estudos sobre espaço e arquitetura escolar têm posto em questão a retórica arquitetônica envolta na edificação dos primeiros grupos escolares construídos por iniciativa do poder público de vários Estados durante a Primeira República no afã de modernização da instrução popular (^{Bencostta, 2005}; ^{Braga, 2009}; ^{Baracho, 2016}). A cultura material também tem se destacado como tema emergente com enorme potencialidade analítica. Dado que nos grupos escolares a modernização pedagógica envolveu variados suportes materiais, livros, carteiras, lousas, mapas, museus, laboratórios, a composição material evidencia a incessante busca pela racionalização e inovação pedagógica na tentativa de tornar a escola mais atrativa e mais eficiente. Nessa direção, os pesquisadores têm buscado analisar como os objetos escolares instituem um discurso e um poder e informam valores e concepções subjacentes à educação. As pesquisas têm avançado nesse sentido, problematizando os mais variados aspectos da cultura material escolar (^{Petry, 2013}; ^{Castro, 2011}, ²⁰⁰⁹; ^{Alcântara, 2014}).

Da mesma forma, o estudo das fotografias escolares tem posto em relevo como esses objetos iconográficos fazem parte da cultura escolar em vários sentidos, seja como memória institucional, como lembrança escolar, como documentação administrativa ou até mesmo como material didático e atividade educativa (^{Werle, 2005}; ^{Bencostta, 2011}; ^{Abdala, 2013}). As práticas simbólicas e o tempo escolar, apesar da importância na configuração histórica dos grupos escolares, são objetos que têm obtido menor interesse dos pesquisadores. Sobre as festas e comemorações cívicas, vale assinalar os estudos de ^{Bencostta (2006}) e ^{Silva (2015}). Já o tempo escolar tem vinculação intrínseca com a nova ordem pedagógica instaurada na escola graduada, uma ordem que racionaliza os elementos da cultura institucional ao mesmo tempo em que consagra os princípios de controle e ordem disciplinar de natureza moral e comportamental (^{Souza, 1999}; ^Gallego,2008).

Outros objetos têm sido recortados considerando-se as transformações institucionais decorrentes das políticas de expansão e modernização do ensino primário levadas a termo pelos poderes públicos em meados do século XX. Nessa direção, alguns estudos têm posto em relevo a importância dos grupos escolares noturnos (^{Cohn, 2008}; ^{Fornaciari, 2014}) e dos grupos escolares rurais (^{Teixeira, 2010}, ^{Moraes, 2014}).

Além desses objetos, vale assinalar a contribuição dos estudos sobre grupos escolares para o aprofundamento da discussão sobre a circulação e apropriação da Escola Nova no Brasil. De fato, essa questão tem sido há muito investigada no país da perspectiva da história dos intelectuais e do pensamento educacional. Contudo, da perspectiva da cultura escolar, o que se tem buscado é interrogar as práticas pedagógicas relacionadas à renovação pela Escola Nova. É sabido que a difusão desse movimento ocorreu a partir dos anos 20 do século XX, mas foi no período entre as décadas de 1930 e 1960 que governos de vários Estados brasileiros adotaram os princípios dessa renovação na rede estadual de educação primária, convertendo os grupos escolares em instituições fundamentais de disseminação da nova pedagogia e espaços de experimentação da escola ativa, da renovação didática, do método de projetos, dos centros de interesse, da renovação científica dos programas escolares, das instituições auxiliares da escola e de tantas outras práticas educativas consideradas inovadoras (^{Souza, 2009}; ^{Lima, 2016}; ^{Cabral, 2009}).

A despeito das diversas abordagens e da variedade de períodos investigados, pode-se afirmar que, seja como objeto histórico, seja como lócus institucional para se compreender outros temas correlatos como a história das disciplinas escolares, a atuação docente ou a disciplina dos alunos, os grupos escolares têm sido referência importante na historiografia da educação brasileira.

Diálogos, comparações, deslocamentos

Na trajetória da historiografia dos grupos escolares é indispensável a referência às investigações comparadas que a produção sobre o tema deflagrou assim como os deslocamentos dessa produção.

À medida que novos estudos foram produzidos sobre a história dos grupos escolares em diferentes Estados brasileiros, ficou evidente a diferenciação regional no processo de institucionalização desse tipo de escola. Com toda cautela que a matéria exige, tendo-se em vista as peculiaridades da configuração do campo da história da educação no início do século XXI, o crescimento do número de pesquisadores, a consolidação institucional do campo (criação da SBHE) e as posições hierárquicas, de confronto, outras vezes de colaboração e parceria entre os agentes desse campo, pode-se dizer que, a despeito das divergência teórico-metodológicas, ocorreu um processo de relativa contaminação da história cultural para os estudos de viés marxista. Por um lado, houve a utilização do conceito de cultura escolar por pesquisadores de diferentes tendências, por outro lado, o trabalho empírico com as fontes documentais também disseminou práticas comuns de pesquisa, aproximando os resultados empíricos a despeito das diferenças teórico-metodológicas frequentemente enunciadas na introdução das dissertações e teses.

De amplas consequências foi o diálogo amistoso e bastante frutífero estabelecido em meados da década de 2000, entre alguns pesquisadores de diferentes linhas teóricas incluindo partidários assumidos da história cultural e membros do grupo HISTDBR. Para o bem ou para o mal, esse diálogo ocorreu menosa despeito dos referenciais teóricos e muito mais sobre evidências e resultados de pesquisa empírica.

A confrontação das diferenças regionais na criação e expansão dos grupos escolares instava a comparação. Em 2006, foi publicada a coletânea organizada por Diana Gonçalves ^{Vidal (2006}), intitulada Grupos escolares: cultura escolar primária e escolarização da infância no Brasil (1983-1971), reunindo 13 artigos,11 dos quais analisavam aspectos da institucionalização dos grupos escolares em dezEstados brasileiros (Maranhão, Piauí, Sergipe, Bahia, Rio Grande do Norte, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná, e Santa Catarina). Os textos atestavam que a adoção dessa escola moderna ocorrera em momentos diferentes da Primeira República em cada Estado,e,à exceção de São Paulo e Minas Gerais, a expansão foi muito lenta.

Ainda em relação a essa coletânea, Luciano Mendes de Faria Filho e eu elaboramos, em coautoria, um texto de balanço da então recente produção sobre os grupos escolares destacando aspectos críticos como o tratamento dado à noção de cultura escolar, frequentemente mais descritiva do que analítica, a qual deveria ser relacionada também com outras culturas institucionais como a Igreja, a família, o trabalho etc. Apontávamos também a necessidade de as pesquisas contemplarem períodos posteriores à Primeira República e de relacionarem os grupos escolares com outros tipos de escolas primárias como as isoladas, reunidas e rurais (Faria Filho & Souza, 2006). O diálogo comparativo continuou na sessão coordenada, apresentada no VI Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação realizado em Uberlândia, em 2007, e se desdobrou no Colóquio Nacional de Investigações Comparativas em Grupos Escolares, realizado em agosto de 2007, em São Luís do Maranhão (^{Souza, Pinheiro, & Lopes, 2015}).

Durante o colóquio foram discutidas as linhas gerais de um projeto integrado de pesquisa a ser apresentado ao CNPq constituído por um grupo maior de pesquisadores além dos participantes do evento. Surgiu, assim, o projeto ‘Por uma teoria e uma história da escola primária no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada (1870-1950)’,que tive a satisfação de coordenar com a finalidade de investigar a história dos grupos escolares em 15 Estados brasileiros contando com uma equipe integrada por 27 pesquisadores. O projeto nasceu, portanto, de um propósito ambicioso de construir uma teoria da escola primária, cotejando dados sobre a institucionalização, expansão, financiamento, renovação pedagógica, circulação de modelos e objetos escolares. Desenvolvida no período de janeiro de 2008 a junho de 2010, para além do notável esforço de comparação, iniciativa inédita em âmbito nacional no campo da história da educação brasileira, os resultados dessa pesquisa reafirmaram as diferenças e peculiaridades regionais como matrizes fundantes da interpretação da história da escola primária no país.⁹

A pesquisa confirmou a excepcionalidade da expansão dos grupos escolares ocorrida nos Estados de São Paulo e Minas Gerais, indicando forçosa revisão das interpretações instituídas sobre a importância desse tipo de escola no território nacional, no início do século XX. Para além da centralidade das políticas dos governos estaduais, cabia considerar a participação dos municípios e da iniciativa particular e atentar para o estudo dos diversos tipos de escolas primárias, assim como dos dispositivos de classificação delas, entre eles, o da localização geográfica. O deslocamento interpretativo mais importante foi, portanto, a mudança da ênfase nos grupos escolares para as diversas escolas primárias. O projeto evidenciou, igualmente, apropriações e limites da renovação pedagógica e problematizou o lugar ocupado pelos grupos escolares na memória social, concebidos como ‘escolas de verdade’, beneficiando-se de fontes inéditas como os livros de história local e livros de memorialistas. Por fim, produziu um instrumento singular de pesquisa sobre a cultura material, construído a partir de um levantamento minucioso e extensivo da materialidade das escolas primárias nos Estados de São Paulo, Paraná, Santa Catarina e Maranhão (^{Castro, 2011}).

A segunda edição do projeto, intitulado ‘História da escola primária no Brasil: investigações em perspectiva comparada em âmbito nacional (1930-1961)’,foi desenvolvida no período de janeiro de 2011 a junho de 2014 envolvendo 13 Estados e 43 pesquisadores.¹⁰Dentre os resultados dessa pesquisa que mais interessam aos propósitos deste ensaio, vale assinalar as tentativas de construção de uma história comparada da escola primária. A pesquisa evidenciou que a representação dos grupos como escolas modelares foi perdendo força a partir da década de 1920 e desconstruída no processo de expansão do ensino primário. A passagem dos pardieiros aos palácios, analogia empregada por Luciano Faria Filho, deu lugar à passagem da escola palácio para os prédios baratos e funcionais ao longo do século XX; os templos de civilização converteram-se em escolas básicas, não somente na estrutura física, mas também nos conteúdos e em suas finalidades.

Diferentemente da Primeira República, nos anos 30 a 60 do século XX fez-se presente a intervenção do governo federal nas políticas para o ensino primário e para a formação de professores, particularmente para as escolas rurais. A diversidade de denominações de escolas primárias nas diversas regiões do país (escolas rudimentares, semigrupos, reunidas, agrupadas, cadeiras, escolas de emergência, de pescadores, rurais, isoladas etc.) demandou reflexão conceitual e a necessidade de explicitar o entendimento sobre modalidades de escolas, remetendo à diferenciação capital entre dois modelos - a escola graduada e a escola singular - a partir dos quais decorreram variações e diversas terminologias. O que pode parecer preciosismo conceitual merece ser levado a sério nos estudos sobre história das instituições do ensino primário.

Ainda a respeito desse projeto integrado de história comparada, dois desdobramentos repercutiram recentemente na escrita da história da educação no país: primeiro, a atenção dada à escola primária rural, tema emergente e crescente nos congressos da área, sobressaindo-se estudos sobre escolas isoladas, típicas rurais e grupos escolares rurais; segundo, a emergência de nova temática no âmbito da história da formação de professores e da profissão docentes, isto é, investigações sobre escolas normais rurais, trabalho docente no campo, cursos regionais, Centros de Formação do Magistério, Projeto Logos, entre outros.

O convívio durante sete anos desse grande grupo de historiadores da educação propiciou uma extraordinária experiência de (re)conhecimento dos contextos históricos regionais da educação brasileira e de formas diferenciadas de produção e de prática da pesquisa histórica. É bem verdade que evitamos embates teóricos, optando pelo respeito às divergências e com o diálogo validando as possibilidades de aproximação analítica e interpretativas, o que, por um lado, pode ser visto como fragilidade, por outro, como uma das estratégias de atuação no campo de pesquisa. Como bem nos lembra o sociólogo inglês Stephen Ball, em entrevista publicada na revista Educação & Sociedade, “A teoria frequentemente reivindica ser capaz de nos explicar o mundo todo, mas inevitavelmente falha, e a maior parte das teorias nos diz algumas coisas úteis sobre partes do mundo” (Cf. ^{Mainardes& Marcondes, 2009}, p. 303). Creio termos aprendido algo nesse sentido.

Indubitavelmente, a comparação aproximou as diferenças regionais, ela lapidou o olhar na direção da compreensão do outro, ‘os vários outros dentro do território nacional’, e, seguramente, diluiu a fragmentação da historiografia tão regionalizada da educação no país. Muito embora a forma escolar e as políticas de institucionalização tenham ganhado ênfase, o grande empreendimento da cultura escolar, pelo menos nesses dois projetos comparativos, foi o de menor sucesso. Mas é certo que a fertilidade da noção não diminuiu, posto que ela ainda norteia a maioria dos estudos sobre os grupos escolares produzidos nos últimos anos.

Considerações finais

Não restam dúvidas sobre a amplitude da contribuição dos estudos sobre os grupos escolares para a escrita da história da educação no Brasil. Pode-se dizer que a historiografia que se constrói a partir dos anos 1990 sobre o tema instituiu novas interpretações sobre a história da escola e do ensino primário ancoradas em noções analíticas mobilizadoras como cultura escolar, representações e práticas, colocando o grupo escolar como referência incontornável na história da educação pública no país.

A produção sobre os grupos não pode ser essencializada, posto que ela é também um constructo histórico. As novas investigações e o diálogo entre os pesquisadores propiciaram tanto o questionamento de interpretações instituídas como revisões e deslocamentos. Nesse percurso, o próprio lugar do grupo na história das instituições escolares de ensino primário foi redimensionado, tendo-se em vista as singularidades regionais da expansão do ensino público no Brasil. A relação do grupo com outras modalidades de escolas primárias é um ganho importante de compreensão. Dessa amaneira, destacam-sealgumas tendências inovadoras como a tentativa de se perceber a trajetória que liga a escola isolada ao grupo escolar em determinadas localidades (^{Vieira, 2011}) ou o grupo escolar estudado na relação com outras instituições escolares (^{Sousa, 2005}; ^{Silva 2014}).

Obviamente, a vultosa produção sobre o tema suscita a indagação: Vale a pena insistir no estudo histórico dos grupos escolares? Numa dimensão afirmativa, há que se considerar os desafios de caráter teórico-metodológicos. Tanto a presença do sincretismo teórico, que mescla e embaralha autores, conceitos e estruturas narrativas, quanto as dificuldades de articulação do referencial enunciado com os dados levantados nas fontes constituem problemas que atualizam o debate acerca do que consiste a história de uma instituição e como ela deve ser construída e apresentada.

Outra questão diz respeito ao pressuposto de entendimento do grupo escolar como expressão da escola graduada cuja configuração, no final do século XIX, forjou uma nova cultura escolar e tornou-se modelo dominante de escola presente na atualidade. Necessitamos de pesquisas que problematizem as mudanças nos modos de organização das escolas de primeiras letras do século XIX, relacionando-as com a constituição da escola graduada. O questionamento dessa gramática escolar, na esteira da instigante discussão proposta pelos pesquisadores estadunidenses ^{Tyack e Cuban (1995}), continua válido e carece de aprofundamento. Por que algumas reformas não atravessam os muros da escola enquanto outras são incorporadas e passam a ser naturalmente consideradas constitutivas do modo comum de funcionamento das instituições educativas? Como as reformas mudam as escolas e como as escolas mudam as reformas? Se é válido o pressuposto segundo o qual uma nova cultura escolar teria emergido nos grupos escolares, cabe questionar os rumos dessa cultura depois da eliminação formal dos grupos escolares na década de 1970 com a instituição da escola de 1° grau. O que permaneceu e o que modificou na cultura das séries iniciais do ensino fundamental?

Não é demais ressaltar as implicações políticas e educacionais dessa reflexão crítica sobre os elementos configuradores da escola graduada, cuja desnaturalização permite compreendermos a construção histórica da escola e deslumbrarmos as possibilidades de sua transformação. Vale a pena notar importantes aspectos queimpactaram as escolas elementares entre as décadas de 1930 e 1970, como a adoção dos princípios da Escola Nova como política pública de renovação pedagógica, a implantação das atividades auxiliares da escola e a introdução dos meios audiovisuais. Incisivas políticas de nacionalização do ensino foram estabelecidas durante o Estado Novo como o Dia da Raça, a comemoração do aniversário do presidente Getúlio Vargas, e, no período da redemocratização, novas práticas como a Semana da Pátria, a Semana da Criança, a Entrega do Primeiro Livro, entre outras.

Na mesma direção, vale apontar a longa estabilidade das finalidades estabelecidas para a escola primária ao longo do século XX no Brasil juntamente com a seleção cultural (o currículo) e as transformações ocorridas na década de 1960 com as proposições acerca da escola básica. Outra questão de não menor importância, como tenho assinalado em outros textos (^{Souza, 2004}, ²⁰⁰⁹), é a construção da nacionalidade, questão de enorme atualidade, uma vez reativada em disputa ideológica.

Para encerrar, gostaria de fazer dois últimos apontamentos. Toda escola possui uma memória e uma história que merecem ser reconstituídas pelo ofício do historiador. A história das instituições e dos grupos escolares presta-se a essa demanda, todavia o reconhecimento disso não nos isenta da responsabilidade de discutirformas mais interessantes e convenientes de escrita dessa história.

Nesses tempos sombrios que vivemos na sociedade brasileira, em que nos deparamos com disputas pela memória política nacional, com projetos bizarros de Escola Sem Partido, reforma do ensino médio, Base Nacional Comum Curricular, entre outros desatinos, refletir sobre a cultura histórica e acultura escolar pode consistir em uma vereda fecunda para a resistência democrática. Lembremos que pode estar no detalhe o ganho de compreensão mais frutífero e alentador. A esse respeito, a arguta observação de Anne Marie ^{Chartier (2002}, p. 10) merece ser recordada: “É possível se interessar por aquilo que muda sobre o fundo de estabilidade ou por aquilo que se repete imperturbavelmente a despeito do novo”.

Por fim, não tenho dúvida de que os estudos sobre os grupos escolares tenham contribuído expressivamente para a renovação da escrita da história da educação no Brasil, fazendo avançar a disciplina. Resta-nos trabalhar de modo sistemático e inventivo para inserir cada vez mais as contribuições dessa historiografia nos cursos de formação de professores e, dessa maneira, aproximar a pesquisa do ensino aos importantes debates da atualidade.