Introdução

As reflexões deste artigo estão pautadas na experiência de mais de uma década de construção de uma política de arquivo para a pesquisa em história da alfabetização, da leitura, da escrita e dos livros escolares, que envolve desde a sua concepção até a constituição, a organização, a gestão e as práticas de investigação¹. Nesse caso, a perspectiva de arquivo e a de escrita da história da educação não se separam. Embora suponham ações diferentes, ambas estão interligadas e compreende-se que são partes do ofício e da prática historiográfica. Considerando-seisso, o propósito principal deste artigo édiscutir a relação existente entre o gesto artesão - expressão usada por ^{Farge (2009}), referindo-se à investigação histórica - de constituir um arquivo no contexto de uma universidade pública federal e a prática de pesquisa em história da educação.

A intenção principal é demostrar que a ideia que sustentou a criação do arquivo em pauta é a de lugar de memória coletiva da infância escolarizada, da docência da escola primária/anos iniciais e das práticas sociais e escolares de leitura e de escrita. Não se pretende, portanto, aqui, apresentar e discutir os acervos constituídos e disponíveis para a pesquisa², que estão organizados em seis grandes grupos, com mais de cinco mil itens inventariados, além de muitos ainda não catalogados: 1) cadernos de alunos da escola primária/anos iniciais (1.988 exemplares); 2) cadernos manuscritos de planejamento de aula de professoras (281 exemplares); 3) livros para ensino da leitura e da escrita nacionais e estrangeiros (1.363 exemplares); 4) livros didáticos produzidos no Rio Grande do Sul entre os anos de 1940 e 1980 (353 exemplares); 5) materiais didático-pedagógicos (mais de mil itens como ardósias, canetas, lápis, réguas, estojos, pastas, jogos etc.); 6) escritas pessoais e familiares (534 itens, entre cartas, cartões, cadernos de uso nãoescolar, diários, lembranças de batismo etc.).Além desses principais acervos, o arquivo mantém sob sua guarda manuais pedagógicos, livros didáticos de disciplinas variadas, livros de literatura, redações, folhas de atividades escolares, desenhos infantis, revistas pedagógicas e infantis etc.

Neste artigo, os objetivosprincipais sãoapresentar e problematizar os pressupostos teórico-metodológicos que levaram à constituição do arquivo e sua relação direta com a emergência de temáticas específicas no campo da história da educação, quais sejam, alfabetização, leitura, escrita e livros escolares.Além disso, apresentar-se-á o exemplo da organização de um dosacervos do arquivo, qual seja, a de cadernos de alunos, pela sua importância e tamanho, mas igualmente por se tratar de um artefato apenas recentemente reconhecido como importante para a guarda e para a pesquisa em história da educação. Nesse sentido, o ineditismo da experiência com a recolha, a organização e a disponibilização pública dessa coleção merece que as ações empreendidas sejam socializadas e discutidas com o intuitode, com isso, contribuir e balizar outras experiências nessa direção.

Antes disso, porém, ressalta-se que,na organização dos acervos arquivísticos mencionados, considerou-se, fundamentalmente, que o objeto de investigação da história são as ações e os eventos humanos e que a historiografia trabalha, portanto, “[...] no campo dos sentidos e das significações” (^{De Decca, 1998}, p. 19).O objetivo maior sempre foi compreender os ‘sentidos e as significações’da alfabetização, da leitura e da escrita (escolar e nãoescolar), da produção, circulação e uso de livros didáticos no curso da história da educação brasileira.Em razão do caráter científico e não ficcional da história, as evidências empíricas,como alerta ^{De Decca (1998}), são prerrogativas indispensáveis da narrativa científica, caso da história. Essa ideia fundante da ciência histórica explica o esforço de criação e de manutenção do arquivo.

No que tange ao campo e à abordagem referidos (história da alfabetização, da leitura, da escrita e dos livros escolares), essa necessidade de criação de arquivos, para o caso do Brasil, é ainda mais imperativa³, não apenas para o desenvolvimento de pesquisas historiográficas individuais, mas fundamentalmente na perspectiva da guarda dos documentos (ordinários) como artefatos da memória coletiva, no caso em questão, da memória coletiva da escola, da sala de aula, do trabalho docente, das ações dos discentes, dos sujeitos, das instâncias e das agências que promovem práticas de leituras e de escritas sociais. Esse tem sido o propósito maior da organização do arquivo. Apresentar essa experiência, tanto quanto possível de forma reflexiva, é o objetivo deste artigo.

Arquivo epesquisa em história da educação

A constituição do arquivo começou com os atos simples de juntar e guardar. Pouco a pouco, foi preciso garantir espaço físico -o que significa, portanto, garantir umapolítica institucional⁴ -, recolher, escolher, descartar, repertoriar, organizar, higienizar, registrar, acondicionar etc., ou seja, tomar decisões e estabelecer ações no que tange à definição de políticas de recolha, de preservação, de manutenção, de catalogação e especialmente de pesquisa, no que se refere aos temas, àsabordagens e à dimensão teórico-metodológica dos estudos em história da educação, com ênfase nas temáticas supracitadas.

Entende-se que, assim como afirmou ^{Farge (2009}) para o caso do sabor da pesquisa no arquivo, a sua constituição também supõe umgesto artesão: coletar, limpar, armazenar, inventariar, deslumbrar-se, alegrar-se, decepcionar-se,indignar-se, recompor-se, refletir, organizar, reorganizar, entre outras ações, sentidos e sentimentos que fazem parte do ato não apenas de consultar um arquivo, mas, nesse caso, de constituí-lo, atuando desde sua concepção até sua consulta e uso na pesquisa científica.

A constituição do arquivo aqui apresentada teve início, também, considerando-se as lições de Febvre (1949 apud ^{Le Goff, 1996}) e de ^{Marrou (1975}). Para o primeiro, a história se faz “[...] com tudo o que, sendo próprio do homem, dele depende, lhe serve, o exprime, torna significante a sua presença, atividade, gosto e maneiras de ser” (Febvre apud Le ^{Goff, 1996}, p. 107).No caso do segundo, a afirmativa é a de que “[...] tudo o que, na herança subsistente do passado, pode ser interpretado como um índice revelando qualquer coisa da presença, da actividade, dos sentimentos, da mentalidade do homem de outrora, entrará na nossa documentação” (^{Marrou, 1975}, p. 70).

Ao longo de mais de dez anos de constituição do arquivo trabalhou-se, igualmente, com a perspectiva de ^{Compère (1995}, p. 86), que sintetiza o processo da pesquisa historiográfica dizendo que o trabalho do historiador “[...] não consiste somente em definir um objeto de estudo: ele deve simultaneamente inventar, para construir, um corpusoriginal, determinar um método de exploração, e tornar transparentes aos olhos do leitor as regras de elaboração da narrativa histórica”. O esforço empreendido foi o de constituir um corpus original de pesquisa, não sem antes discutir teórica e metodologicamente a perspectiva de pesquisa historiográfica que sustentaria, e sustenta, a criação e a manutenção do arquivo, compreendendo a história “[...] como a relação entre um ‘lugar’(um recrutamento, um meio, um ofício, etc.) e‘procedimentos’ de análise (uma disciplina)” (^{DeCerteau, 1995}, p. 18, grifo do autor). É preciso, pois, segundo o autor, “[...] admitir que a história faz parte da ‘realidade’ da qual trata, e que essa realidade pode ser captada ‘enquanto atividade humana, enquanto prática’” (^{DeCerteau, 1995}, p. 18, grifo do autor). Assim, para Michel ^{de Certeau (1995}, p. 18, grifo do autor), a operação historiográfica, portanto, “[...] se refere à combinação de um ‘lugar’ social e de ‘práticas’ ‘científicas’”. Para além disso, considera-se, como afirmou Roger ^{Chartier (2009}, p. 21), que o conhecimento histórico é “[...] uma das modalidades da relação que as sociedades mantêm com o passado”. A relação que se mantém com o passado educacional, em especial o da alfabetização, da leitura e da escrita, tem estado no horizonte das preocupações, reflexões e decisões de criação do arquivo e nas ações de recolha dos documentos deliberadamente escolhidos para guarda, manutenção e pesquisa.

Na relação arquivo-pesquisa historiográfica, trabalha-se com essa perspectiva indicada por ^{Chartier (2009}) e, de alguma forma, propôs-se, ao se constituir o acervo arquivístico,tambéma se fazer uma ‘história vista de baixo’ (^{Sharpe, 1992}), ou melhor, uma história da escola ‘vista de dentro’e a partir dos sujeitos da escola e das práticas e representações de leitura e de escrita dos ‘de baixo’, principalmente ao se privilegiar a construção de um arquivo cujos documentos são de fato aqueles usados no cotidiano da sala de aula - os mais simples e ordinários - ou aqueles que revelam práticas de leitura e de escrita de ‘pessoas comuns’⁵, via de regra, moradoras do campo, com pouca escolaridade.

Assim, a escolha pela guarda de cadernos, livros, desenhos, folhas soltas de atividades escolares, cartas, bilhetes, diários, agendas, entreoutros manuscritos, não foi aleatória, assim como não foi obra do acaso a organização dos principais acervos por décadas ou por grupo familiar, entre outras decisões. A escolha pelos documentos - ou por se construir e sedimentar a perspectiva de cadernos, livros e afins como fontes documentaisimprescindíveis para a história da educação que se propõem - é sustentada, como se afirmou, pela ideia de construção, manutenção e divulgação da memória coletiva da infância escolarizada, da docência na escola primária - ou séries e anos iniciais considerando-se a história mais recente da escolarização inicial - e das práticas de leitura e escrita dos considerados, por vezes, ‘iletrados’, pessoas que vivem no campo e que têm nenhuma ou pouca escolaridade.

No que tange à concepção mais ampla de arquivo e de acordo com o Dicionário Brasileiro de Terminologia Arquivística (^{Arquivo Nacional, 2005}, p. 27, grifo do autor), opera-se com a ideia de que arquivo é um “[...] conjunto de ‘documentos’ produzidos e acumulados por uma ‘entidade coletiva’, pública ou privada, pessoa ou família, no desempenho de suas atividades, independentemente da natureza do ‘suporte’”. Segundo ^{Silva (2015}), e considerando-se a perspectiva do Conselho Internacional de Arquivo (CIA), criado em 1950, após o término da Segunda Guerra Mundial,

[...] [a] descrição arquivística significa criação de uma representação precisa de uma unidade de descrição de suas partes componentes, quaisquer que sejam, pela apreensão, análise, organização e registro de informações que sirva para identificar, gerir, localizar e explicar materiais arquivísticos e o conteúdo e sistemas que o produziam. O documento arquivístico é, portanto, um documento em qualquer forma ou suporte, produzido e recebido e mantido por uma organização e pessoa no curso de suas atividades ou negócios. Isto é, qualquer entidade, coletiva, familiar ou pessoal que produziu, acumulou e ou manteve documentos no curso de suas atividades pessoal ou corporativa (^{Silva, 2015}, p. 4).

Ainda no que diz respeito à legislação vigente e às discussões em pauta, pode-se caracterizar o arquivo constituído como especial e especializado, uma vez que:

O primeiro tipo de arquivos, os especiais, são aqueles que tem sob sua guarda documentos de formas físicas diversas (fotografias, discos, fitas, microformas, etc.) e que, por esta razão, merece tratamento especial não apenas ao que se refere ao seu armazenamento, como também ao registro, acondicionamento, controle, conservação, etc.O segundo grupo, dos arquivos especializados, são aqueles que tem sob sua custódia os documentos resultantes da experiência humana em um campo específico do conhecimento, independentemente da forma física que apresentam, por exemplo, os arquivos médicos ou hospitalares, arquivos de imprensa, arquivos de engenharia (^{Lutz & Somavilla, 2016}. p. 860).

Os autores acima citados referem ainda, baseadosno Dicionário Brasileiro de Terminologia Arquivística, de 2005,que “[...] os arquivos especializados são aqueles cujos acervos têm uma ou mais características comuns, como natureza, função ou atividades da entidade produtora, tipo, conteúdo, suporte ou data dos documentos, entre outras” (^{Lutz & Somavilla, 2016}. p. 860).

Embora a legislação arquivística⁶ seja, obviamente, fundamental na organização de um arquivo e dela não se possa prescindir⁷, entende-se, considerando-se a relação arquivo-escrita da história da educação, que

[...] o arquivo é uma brecha no tecido dos dias, a visão retraída de um fato inesperado. Nele, tudo se focaliza em alguns instantes de vida de personagens comuns, raramente visitados pela história, a não ser que um dia decidam se unir em massa e construir aquilo que mais tarde se chamará de história (^{Farge, 2009}, p. 14).

Assim, nas brechas, na visão retraída, nos instantes de vida é que se têm organizadoos acervos do arquivo mencionado e, juntamente,têm se procurado escrever uma história da educação na perspectiva das crianças-alunos, dos professores e professoras e das pessoas nas suas relações diretas com a leitura e a escrita fora dos ambientes escolar, acadêmico ou profissional.Não se trata, portanto, de ‘qualquer história’, mas daquela que elege as vivências, as experiências e as práticas de leitura e de escrita das assim denominadas ‘pessoas comuns’, o trabalho ordinário da professora e do professor em sala de aula, as açõese (re)ações das crianças, alunos e alunas da fase inicial da escolarização, que, muito além do registro formal das atividades escolares, registram, por vezes, suas experiências, anseios e vivências infantis nos cadernos, nos desenhos, nas folhas de atividades, nos cartões, cartas e bilhetes escolares⁸ ou em atividades produzidas fora da escola.

Vale ressaltar que os acervos (também denominados coleções) foram se constituindo paulatinamente e continuam aumentando gradativamente, uma vez que os materiais chegam pouco a pouco, individuais, em conjuntos, separados, desorganizados, parciais, em meio a outros materiais não relacionados ao arquivo. Em um trabalho intenso e contínuo, organizou-se o arquivo em diferentes acervos, considerando-se a natureza e a tipologia do documento, a manutenção da sua integridade física (manter as formas e marcas originais), as possibilidades de pesquisa e de escrita da história,especialmente sob a perspectiva dos alunos e alunas, professoras e professores, e de práticas de leitura e de escrita nãoescolares.Hoje, trata-se de conjuntos orgânicos - um dos princípios da arquivologia - organizados considerando-se o suporte (cadernos, livros, cartas, agendas) ou os lugares de produção (cadernos escolares, escritas pessoais e familiares, agendas pessoais, agendas profissionais etc.) e os sujeitos que os produziram (alunos, professores, pastores - cadernos de celebrações religiosas -, líderes comunitários, agricultores, famílias etc.). Para cada caso foi preciso construir e reiteradamente reconstruir, no cotidiano do ofício, as políticas de recolha, guarda, manutenção, registro e pesquisa. Trata-se de uma elaboração lenta, paulatina, difícil, longa e coletiva e que pressupõe o debate de questões tais como: Qual história da educação se pretende fazer? Com quais documentos? O que, porque e para quem guardar? O que descartar? Como guardar e preservar? Como escrever essa(s) história(s) e porque fazê-lo? Sob quais abordagens e perspectivas? Assim, é no debate cotidiano da prática historiográfica que se têmformado historiadoras e historiadores, definindo objetos de pesquisa e paralelamente organizando o arquivo. Mais de uma década de trabalho foi feito e ainda existem muitas questões a serem indagadas e discutidas e outras, ainda, que, embora já discutidas ou reiteradamente debatidas, continuam sem respostas. Como se afirmou, o processo é lento, gradual e contínuo e alguns dos desafios ficarão para as novas gerações de pesquisadores e pesquisadoras que virão.

Um dos aspectos que se discuteconstantemente é que,ainda que sejam os mesmos a coletar, registrar, acondicionar e pesquisar ‘os’ e ‘com os’ documentos do arquivo, como garantir inteligibilidade para os pesquisadores e pesquisadoras ‘de fora’, aqueles que não participam ou participaram da elaboração da política de guarda e de preservação dos materiais? Uma das ações é, além do inventário cuidadoso e do registro dos documentos que entram no arquivo praticamente semanalmente, a manutenção de tabelas atualizadas e de guias de orientações das formas de organização das coleções. Assim, considera-se que a primeira aproximação com os documentos do arquivo por parte dos pesquisadores e pesquisadoras em geral que os procuram para fins de investigação é conhecer seu propósito e sua organização.

Em razão disso, neste artigo, optou-se em apresentar, como exemplo, a política de organização da coleção de cadernos de alunos, também pela sua amplitude e importância para a história da educação, mais precisamente para a história da alfabetização e da escolarização elementar⁹.

A seguir, reproduz-se, na íntegra, o guia que baliza a coleta, a guarda e a manutenção desse artefato escolar. O documento é resultado do trabalho concreto, da realidade vivida e do paulatino e lento processo de decisões coletivas. Não se trata, portanto, de algo a ser copiado ou reproduzido, o que seria inviável, mas algo que possa subsidiar outras propostas e discussões e contribuir com outros pesquisadores e pesquisadoras e instituições, especialmente, nesse caso, por se tratar de um artefato que até recentemente não tinha outro destino no Brasil a não ser o descarte e o lixo. A exemplo dos cadernos, outros artefatos, no futuro, serão transformados em documentos de pesquisa e merecerão atenção especial e políticas específicas. Portanto, o exemplo aqui reproduzido é apenas um no contexto das transformações historiográficas e considera-se que,a partir dessa experiência, outras, com outras características e ações diferenciadas, poderão e deverão ser pensadas.

MANUAL DE ORGANIZAÇÃO DO ACERVO DE CADERNOS DE ALUNOS DO GRUPO DE PESQUISA HISALES

GUIA PARA O TRABALHO NO ACERVO

1. O acervo - ou coleção - de cadernos de alunos do grupo de pesquisa Hisales é assim dividido:

I. Cadernos de alunos em fase de alfabetização (C);

II. Cadernos de alunos de outras séries (CO);

III. Conjunto de cadernos de um mesmo aluno;

IV. Conjunto de cadernos familiares.

2. Por cadernos de alunos em fase de alfabetização (C), compreende-se o que segue:

I. Até 2005: Considera-se ‘cadernos de alfabetização’ aqueles usados pelas crianças apenas no 1º ano/1ª série;

II. Entre 2006-2012 - Considera-se ‘cadernos de alfabetização’ aqueles de 1º ano e 2º ano. O ano de 2006 é balizador, uma vez que se trata da data de aprovação da lei 11.274 que institui o Ensino Fundamental de Nove anos, que, entre outras decisões, caracteriza o ciclo de alfabetização como sendo o 1º e 2º anos;

III. De 2013 em diante - Consideram-se ‘cadernos de alfabetização’ aqueles de 1º ano, 2º ano e 3º ano, em razão da lei Portaria nº - 867, de 4 de julho de 2012,que institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, determinado que o ciclo de alfabetização duraria três anos.

2. Os cadernos de alunos de outras séries (CO) são aqueles que para os períodos acima indicados englobam o 2º ano/ 2ª série em diante (até 2005); 3º ano ou 3ª série em diante (depois de 2006); 4º ano ou 4ª série e 5º ano e 5º série em diante (depois de 2013). Considerando que o foco de pesquisa do Hisales é a alfabetização e a escola primária/de séries iniciais, a política de recolha centra-se nos cadernos dessa fase de escolarização. Contudo, cadernos de outros níveis de escolaridade não são descartados desde que formem um conjunto de um mesmo aluno ou familiar, descrito a seguir.

3. Os conjuntos de cadernos de um mesmo aluno são aqueles em que há dois ou mais cadernos, independente da série, de um mesmo aluno ou aluna.Assim sendo, um conjunto de um mesmo aluno poderá ser constituído por cadernos de alfabetização (C)e cadernos de outras séries (CO), ou por apenas um ou outro desses.

4. Os ‘conjuntos de cadernos familiares’ são aqueles em que há cadernos de mais de uma geração de uma mesma família, independente do grau de parentesco. Nesse caso, também poderão ser constituídos por cadernos de alfabetização (C) e cadernos de outras séries (CO), ou por apenas um ou outro desses.

5. A organização do acervo físico dos cadernos de alunos segue duas lógicas, assim observadas:

I. Organização nas estantes por década. A regra para a localização física do suporte nas estantes é a de que quando há cadernos de um mesmo aluno e esse conjunto ultrapassa décadas, o conjunto TODO ficará depositado na estante correspondente à década do primeiro caderno do aluno;

II. Organização por conjuntos familiares. Nesse caso, o conjunto será denominado pelo(s) sobrenome(s) das famílias.

6. O procedimento de guarda de cada caderno é feito individualmente observando o que segue:

I. O primeiro passo é a higienização completa do caderno com trincha, sob o TNT branco e obrigatoriamente com uso de máscara e luvas pelo responsável (bolsista, estagiário, pós-graduando ou pesquisador/a). Trata-se do procedimento mais importante para a preservação do artefato. Assim sendo, o responsável por essa ação deverá ser cuidadoso e rigoroso no procedimento da higienização;

II. O segundo, é a catalogação do caderno ou dos cadernos (C+número, conforme a sequência no acervo ou CO+número, conforme a sequência no acervo, considerando o anocivil de uso do caderno), que deverá ser feita seguindo rigorosamente os passos indicados no item 7 desse documento, apresentado adiante. Trata-se de um procedimento muito importante para a consulta e a triagem do material pelos pesquisadores, no processo de pesquisa. Sendo assim, o registro deve ser feito de forma cuidadosa, precisa e rigorosa, sem alteração ou ausência de dados dos campos da planilha;

III. O terceiro procedimento é o preenchimento da ficha (etiqueta) de identificação do caderno, conforme modelo existente, que será fixada na parte externa da caixa que guardará o caderno;

IV. O quarto passo é o acondicionamento do caderno, que será feito em uma caixa especial, de cartona branca, alto brilho, confeccionada na medida exata de cada caderno. Antes de acondicionar o caderno na caixa especial o mesmo deverá ser envolto cuidadosamente em papel de seda. Por fim, é preciso colar a ficha de identificação (etiqueta) na parte externa da caixa. Os dados dessa ficha (identificação do caderno) deverão estar rigorosamente de acordo com os dados da planilha virtual, uma vez que antes de consultar o material físico o pesquisador deverá consultar ambas (planilha virtual e ficha catalográfica);

V. O quinto e último procedimento é a guarda do caderno na estante específica, conforme a década, o ano ou o conjunto do acervo.

7. Para a catalogação, a pessoa responsável deverá, primeiro, ‘folhear todo o caderno’cuidadosamente em busca do maior número de informações possíveis. Se necessário deverá voltar a esse procedimento, quantas vezes for preciso. A catalogação deve seguir rigorosamente os campos abaixo, sendo que nenhum deles poderá ficar em branco:

I. Identificação do caderno (C+número ou CO+número): para preenchimento deste campo o responsável deverá realizar uma busca pelo ano civil específico do caderno na planilha virtual existente, para então identificar o número que o caderno terá no acervo (tomando como exemplo um ano aleatório, 1978, por exemplo: se o último caderno catalogado, referente a esse ano, for C 23, o próximo desse ano que chegar, será o C 24 e assim sucessivamente para o ano civil específico). Portanto, os cadernos são catalogados por C (cadernos de alfabetização) ou CO (cadernos de outras séries), individuais ou em conjuntos por aluno ou por famílias e seguem uma sequência numérica considerando o ano civil de uso do caderno. Em caso de ausência desse dado, ao lado da identificação numérica do caderno é preciso colocar, entre parênteses, a sigla S/I - Sem Identificação, também obrigatoriamente em maiúscula (a cota será C+número_S/I, ou CO+número_S/I). O pesquisador saberá, então, que é um caderno sem identificação de ano, uma vez que a informação é inexistente. Considerando que os cadernos individuais são guardados nas estantes por décadas, cadernos S/I ficam fisicamente agrupados em um mesmo espaço físico, conjuntamente. Observar, porém, que se apenas um caderno de um conjunto (de aluno ou familiar) estiver sem identificação, essa informação constará, mas o mesmo ficará também guardado conjuntamente, observando a não desintegração de um conjunto.

II. Ano - registro do ano civil de uso do caderno. Quando essa informação não existir, o caderno deve ser identificado com as letras S/I - Sem Identificação, e guardado na estante dos cadernos pertencentes a essa categoria, exceto em caso de conjuntos (quando um ou alguns dos cadernos de um mesmo aluno ou família assim for caracterizado, S/I);

III. Série/ ano escolar;

IV. Gênero do usuário (masculino ou feminino);

V. Localização geográfica (município/estado/país);

VI. Nome da Escola;

VII. Período de registro de atividades/aulas no caderno (identificação da data do primeiro e último registro);

VIII. Nome do aluno. Em caso de não haver identificação do nome do aluno, esse campo deve ser identificado com N/C - Não Consta - sempre obrigatoriamente em maiúsculo, para facilitar as buscas do pesquisador;

IX. Doado por (Nome da pessoa ou instituição que doou o material para o acervo);

X. Data da doação;

XI. Conjunto - O número do conjunto depende da ordem de chegada dos cadernos no acervo, seguindo a ordem numérica sequencial existente, e cada um deles terá o mesmo número (Conjunto 78, por exemplo, significa que todos pertenceram ao mesmo aluno). Para identificar o próximo número a ser usado na identificação do conjunto é preciso consultar o documento denominado ‘Coleção de Cadernos’, existente na pasta ‘Cadernos de Alunos’, com o nome do aluno, o número de cadernos, a escola e número da coleção.

XII. Observações- Informações gerais e registroda existência de outros materiais do aluno ou alunos em diferentes acervos (livros, provas, trabalhos, etc.) e se há caderno de planejamento de professoras no acervo específico;

XIV. Localização física e guarda nas estantes- Ex.: E1P3 define a localização física do caderno (E= Estante, P= Prateleira).

Fonte: Hisales, 2018.

É preciso enfatizar que tem sido um grande desafio a recolha, a manutenção, o tratamento e a guarda desse artefato da cultura material escolar, transformado em documento na/para a pesquisa de abordagem histórica. As campanhas para o recebimento de doações são ininterruptas, uma vez que se trata de um tipo de material que praticamente não pode ser adquirido de outra forma¹⁰. Além disso, o trabalho cotidiano no arquivo prevê a higienização, a identificação, o registro, a confecção da embalagem própria para guarda (caixas sob medida feitas decartona branca), entre outras ações. A política de organização do referido acervo, conforme documento reproduzido acima, tem sido baseada na realidade do trabalho cotidiano e naquilo que foi sendo doado e arrecadado pelos participantes e responsáveis pelo arquivo. Além disso, as decisões iniciais foram pautadas nos interesses de pesquisa dos responsáveis pelo acervo (história da alfabetização, inicialmente). Isso explica, em parte, o quão complexo se tornou o processo de catalogação, acondicionamento e guarda física dos cadernos (por décadas, ano, série e nível de ensino - alfabetização e/ou outras séries -, um único caderno, conjuntos de cadernos etc.). As decisões primeiras foram tomadas considerando-se um número inexpressivo de cadernos e todos eles eram referentes àmesma série escolar (1ª) e aanos e alunos diferentes (a identificação e classificação eram, portanto, bastante fáceis e simples, Caderno de Alfabetização (C), Década de 1950, Ano de 1953, sendo a cota, portanto, assim representada: C1_1950_1953). Atualmente, março de 2019, e na medida em que se recebe, por vezes, semanalmente, esse material (mas com mais frequência nos finais do ano letivo) e tendo-se já sob a guarda quase dois mil itens, as tarefas de recebimento, acondicionamento e catalogação estão deveras complexas. Uma das questões que se tem reiteradamente debatido é: Qual é o limite disso, tanto do recebimento, quando da catalogação?Para além, ainda se debate: Em que medida os critérios estabelecidos e sob os quais se organizaram o registro virtual e a guarda física dos cadernos precisarão ser revistos e refeitos, o que poderá significar refazer todo o trabalho já feito de mais de uma década? A dinâmica do arquivo (doação e recebimento constante de materiais) e a natureza do artefato (caderno) colocam desafios e demandas que aparecem apenas no próprio desenvolvimento do trabalho. O arquivo como ‘entidade viva’nem sempre permite previsões antecipadas dos problemas que serão enfrentados.

Mesmo assim, uma das lições importantes de constituição de acervos desse porte para a pesquisa em história da educação é a de procurar, na medida do possível,colocar problemáticas dessa ordem desde o início do processo, pensar reiteradamente o futuro do arquivo, seu crescimento, tamanho e funcionalidade. Na experiência em pauta não se previu que, de uma dezenade cadernos das décadas de 1950 e 1960, chegar-se-ia, em um pouco mais de dez anos de trabalho, ao montante de quase dois mil itens com tão variadas e diferentes configurações (séries, escolas, alunos, famílias, épocas, tamanho, forma, finalidade etc.)¹¹.

Como se afirmou, as decisões tomadas em relação a esse acervo têm a ver diretamente com os focos de investigação de interesse do grupo de pesquisa. Assim, a opção em se recolher primeiramente apenas ‘cadernos de alfabetização’ foi pautada pelos focos de pesquisa dos integrantes do grupo de investigação. Paulatinamente, o trabalho diário no arquivo redirecionou a política do acervo, fazendo com que fossem necessárias as decisões de organização de conjuntos de cadernos de outras séries, conjuntos de cadernosde um mesmo aluno e conjuntos de cadernos de grupos familiares, decisão tomada especialmente na perspectiva de não ‘desintegrar’ uma coleção ou, mesmo quando recebida separadamente, de integrá-la. Tais encaminhamentos e ações no cotidiano exigiram, e exigem, atenção redobrada de quem trabalha no arquivo e conhecimento preciso do que já há e daquilo que constantemente chega para ser incorporado nas coleções. A vigilância, o cuidado e a clareza nas decisões tomadas são fundamentais nesse processo.

A título de exemplificação no que diz respeito a conjunto de cadernos de um mesmo aluno ou aluna, refere-se aqui que o maior delesé composto de 113 cadernos e cobre o período de escolarização de uma aluna da pré-escola ao ensino médio; o outro, cujos cadernos são do então denominado jardim de infância à pós-graduação, somam 85 cadernos e são de um aluno. Contudo, há inúmeros conjuntos que variam de dois a dezenas de cadernos de um mesmo aluno. Estudos de trajetórias individuais, estudos comparativos, de longa duração, sincrônicos ou diacrônicos, entre outros, podem ser feitos nesses conjuntos.

No que se refere aos conjuntos familiares há, por exemplo, considerando-se a primeira geração, cadernos de avós, filhos, netos, bisnetos ou, em outros casos, de pais e filhos, avós e netos, tios/tias e sobrinhos/sobrinhas, irmãs e irmãos etc. As possibilidades de estudos geracionais, por exemplo, são muitas e variadas.

Para além disso, tem sido um desafio teórico e metodológico pesquisar‘os’ e ‘com os’ cadernos escolares. ^{Farge (2009}) faz uma reflexão importante,referindo-se ao manuseio dos manuscritos do século XVIII, que tem auxiliado no debate acerca da pesquisa ‘do’ e ‘com o’ artefato caderno. Referindo-se aos antigos manuscritos, a autora afirma que a abordagem tátil e imediata do material permite uma sensação “[...] preensível de vestígios do passado. O arquivo manuscrito é um material vivo” [...], embora “[...] ler o arquivo é uma coisa; encontrar o meio de retê-lo é outra” (^{Farge, 2009}, p. 22). Da mesma forma, pesquisar nos cadernos, esse ‘material vivo’, manuscrito pelas crianças, disciplinadamente por vezes¹², outras nem tanto, e retirar ou reter deles os dados de pesquisa tem sido uma ‘aventura historiográfica’.

Nesse sentido, tem-se procurado evitar o ‘fetiche do documento’, ou seja, considerá-lo suficiente por si só, ou mesmo ficar em estado permanente de ‘deslumbramento’ com ele. Procura-se ter sempre uma atitude de vigilância e cuidados redobrados no que se refere aos aspectos teóricose metodológicos da pesquisa com esses documentos, não apenas os cadernos, mas na pesquisa com os manuscritos em geral guardados no arquivo e que foram produzidos pelos alunos e alunas ou pelas professoras e professores (cadernos de planejamentos, agendas, cartas, bilhetes, cartões etc.).

Ainda, especificamente em relação aos cadernos escolares, é preciso considerar que se trata, como afirmou ^{Chartier (2007}, p. 23), de uma fonte e objeto de estudo, “[...] ao mesmo tempo, fascinante e enigmática, difícil de tratar e de interpretar, justamente por sua aparente banalidade”.E, como se afirmou em outro trabalho, aindaem relação aos cadernos escolares como documento para escrita da história,

[...] há que desmistificar o uso dos cadernos na pesquisa historiográfica (ou sociológica, psicológica, política) e não criar a falsa ideia de que se trata de uma fonte ou de um objeto ‘mais fidedigno’, mais interessante ou mais importante do que outros. A aprendizagem primeira e basilar de um/a historiador/a é aquela de que ‘a fonte não fala por si’ de que não é suficiente ‘bons e interessantes documentos’, mas de que é preciso referenciais teóricos e conceituais, instrumentos metodológicos e problemas de pesquisa definidos, construídos e reconstruídos no próprio fazer historiográfico. Só assim podemos, em especial a comunidade acadêmica da área de História da Educação, nos manter longe dos perigos, das armadilhas, da fetichização do documento, afinal é disso que estamos tratando: de documentos para a escrita da história. Portanto, se tratamos os cadernos - tanto de alunos e alunas, quanto de professores e professoras - como documentos, que é o que de fato são, o escrutínio se faz necessário, tanto aquele da ordem interna ao documento, quanto aquele da dimensão externa a ele. Nesse sentido, há muito a ser feito ainda nesse campo e o desafio está posto. No Brasil muito, senão quase tudo, está para ser feito quando se trata da pesquisa com e sobre cadernos escolares (^{Peres, 2017}a, p. 49, grifo do autor).

Assim, na coleta de documentos, na constituição do arquivo e na prática de pesquisa tem-se reiterado a ideiade que os documentos, os vestígios, as pistas, não são a história, pois esta existe apenas no momento em que esses documentos “[...] são confrontados com certo tipo de indagações, e não no momento em que são recolhidos, por mais que isso cause alegria” (^{Farge, 2009}, p. 19).Das alegrias da recolha à pesquisa, o esforço tem sido árduo e longo: primeiro, foi (é) preciso transformar (em um trabalho sistemático e contínuo) os artefatos ordinários (cadernos, livros, bilhetes, desenhos, cartões, bilhetes, folhas mimeografadas e fotocopiadas), antes destinados, via de regra, ao descarte e ao lixo, em documentos para a história da educação. Contudo, mesmo sendo uma tarefa que exige esforço, convencimento e fundamentação teórica e conceitual, talvez o exercício ainda mais difícil seja aquele que vem na sequência (ou que é concomitante, na verdade): passar do estado de documento ao estado de história escrita, que é feito, como ensina ^{Compère (1995}), não pelo documento em si, mas pela competência na manipulação dos princípios do ofício historiográfico - pelas questões e problemática anunciadas, pelas muitas exigências de definição de um quadro interpretativo e conceitual e pela necessidade de inserção do estudo em uma problemática que atenda a uma dimensão explicativa.

Além disso, como diz ^{Farge (2009}, p. 20), “[...] milhares de vestígios é o sonho de todo pesquisador”. Hoje, o arquivo constituído representa milhares de vestígios, especialmente da escola primária e de práticas sociais de leitura e de escrita. Contudo, o que se coloca de fato é o desafio de se “[...] tirar do esquecimento existências que jamais foram lembradas” (^{Farge, 2009}, p. 21). Como, ao se adentrar no arquivo, com a definição de uma problemática de pesquisa no campo da alfabetização, da leitura, da escrita ou dos livros escolares, é possível, também,se tirar do esquecimento infâncias escolarizadas, professores e professoras ‘deslembradas’¹³, leitores e ‘escreventes’ anônimos?

Em relação às crianças, alunos e alunas que produziram boa parte dos documentos que o arquivo mantém, pouco ainda foi feito. Segundo ^{Lopes e Galvão (2001}, p. 64), “[...] uma das principais dificuldades para se fazer a história da infância é exatamente a ausência de registros que tenham sido produzidos pelas próprias crianças: afinal, elas não deixam testemunhos escritos, pessoais ou coletivos”. Contudo, como se afirmou em outro trabalho (^{Peres, 2017}b), é possívelrelativizar essa afirmativa. Mesmo que se reconheça a dificuldade em se localizar produções feitas pelas próprias crianças, os documentos do arquivo permitem afirmar que há rarefação desses dados, mas não sua completa ausência. Trata-se de um esforço que é preciso fazer paraseguir os rastros que as crianças deixam, seja em registros escolares ou nãoescolares, sejam eles escritos, desenhados ou até, por vezes, rabiscados. Como interpretar os muitos desenhos, bilhetes, textos, trabalhos escolares soltos que o arquivo guarda? Entende-se que não se trata simplesmente da“[...] proposta de um novo conjunto de temas para investigação [no caso, a infância escolarizada], mas um questionamento de métodos, fontes, abordagens e conceitos” (^{Hunt, 1992}, p.13).

Esse tem sido um dos desafios do trabalho: associar o gesto artesão e a prática científica, especialmenteconsiderando que não há hierarquia nessas ações, no sentido de que uma é mais importante do que a outra, são ações que fazem parte de uma mesma prática, pois existe um gesto artesão tanto nos atos de coletar e organizar documentos quanto no de fazer a pesquisa histórica, e existe uma prática científica tanto nos atosde coletar e organizar documentos,quantono de fazer a pesquisa histórica. Organizar um arquivo dessa natureza só tem sentido se essa relação for devidamente reconhecida e reiteradamente lembrada.

Considerações finais

O argumento central aqui foi principalmente o de que se constituiu um arquivo para fazer uma história da escolarização da infância, dos saberes, dos métodos e das práticas didático-pedagógicas, da cultura material escolar, das possíveis ações ereações das crianças -alunos e alunas da escola primária -, da profissão docente, enfatizando o trabalho feminino, via de regra ‘deslembrado’, e das práticas - representações e usos - da leitura e da escrita fora da escola.

Assim, a história - ou as histórias - que se tem escrito, por um lado, não seria possível sem o arquivo construído; por outro, a ideia do arquivo não teria surgido se os campos que foram reconhecidos recentemente como ‘tendo uma história que deve ser escrita’, quais sejam, alfabetização, leitura, escrita, livros escolares, não fossem paulatinamente ganhando estatuto epistemológico e científico e reconhecimento acadêmico. Assim, trata-se de um binômio inseparável.‘Criador(es) e criatura(s)’, arquivo e pesquisa- ou perspectiva e propósito de pesquisa- estão, na experiência vivida e refletida, na prática historiográfica, estreitamente relacionadas.

Além disso, defende-se a perspectiva da universidade - especialmente das Faculdades de Educação - como lugar de memória da escola e, portanto,(co)responsável pela guarda e pela preservação das memórias da escolarização, sendo assim, promotora de políticas de gestão arquivística e, consequentemente, espaço por excelência da produção historiográfica, da transformação da memória em história, essa ação específica do ofício profissional de historiadoras e historiadores. Assim, um dos principais propósitos que se tem é oferecer condições adequadas para a pesquisa historiográfica, especialmenteaquela que busca compreender as práticas docentes e discentes, com ênfase na escola primária, nas práticas de alfabetização, de leitura e de escrita. Nesse sentido, o caráter público, aberto, de acesso irrestrito constituiu um princípio básico do trabalho realizado¹⁴.Pretende-se romper com a ideia, ainda vigente no Brasil, de que a posse e o ineditismo de um documento ‘fazem o bom historiador’ e garantem bons resultados de pesquisa. Os bons historiadores e historiadoras -também os da educação - se fazem na observação do rigor epistemológico da pesquisa, na observância cuidadosa dos procedimentos específicos da prática historiográfica, na capacidade de produzir fontes documentais qualificadas, na relação ética e estética que mantêm com os arquivos e com a memória dos sujeitos e das instituições do passado e do presente.

É preciso enfatizar que a constituição de um arquivo da magnitude deste que foi aqui parcialmente apresentado não depende apenas da boa vontade dos envolvidos (embora ela possa ser importante!) e não pode ter apenas caráter prático e pragmático; deve ser, contudo, entendida como uma atividade profissional constitutiva da prática historiográfica e que envolve, portanto, discussões de caráter político, teórico e metodológico. Arquivos não são resultado de uma ação espontânea de ‘juntar documentos antigos’ e deixá-los sem o tratamento adequado, tanto do ponto de vista de sua preservação e manutenção quanto da pesquisa histórica; mais do que isso, entende-se que se trata de uma ação política e científica deliberada, refletida e democraticamente socializada.

Reitera-se que o objetivo principal do trabalho desenvolvido é que o arquivo possa ser, de fato, um lugar de memória de parte da educação brasileira e efetivamente um lócus de produção historiográfica socialmente referenciada.

É importante destacar também que não se pretendeu, nem se pretende, ao se constituir o arquivo e ao se desenvolver as pesquisas ‘dos’ e ‘com os’ documentos dos acervos arquivísticos, ‘dar voz’ às crianças, às professoras e às chamadas ‘pessoas comuns’, porque se reconhece, antes de tudo, que elas a têm, independente de nossas ações e decisões. Considera-se, contudo, que as ações empreendidas de coletar, guardar, preservar e pesquisar seus (e ‘com seus’) materiais podem ser meios, instrumentos, para que essas vozes, histórica e socialmente apagadas e silenciadas, sem prestígio e, por vezes, sem valor na sociedade, sejam ouvidas e suas memórias, preservadas. Trata-se, acima de tudo, de um compromisso social, político e ético, tarefa primeira dos historiadores e historiadoras.

Por fim, é preciso salientar que também se opera, na prática e nas discussões teóricas e conceituais, com a perspectiva de arquivo como bem cultural público, como patrimônio do país, como lugar de memória coletiva, e essa última, por sua vez, também entendida como patrimônio da humanidade. Nesse sentido é que, ao se constituir o arquivo em mais de uma década de trabalho, tem-se igualmente defendido o direito à memória das pessoas sem ou com pouca escolarização que fazem uso de práticas de leitura e de escrita consideradas, via de regra, práticas profissionais e/ou escolares,comoutros sentidos e razões, bem como da infância escolarizada e da docência, em especial das mulheres-professoras que têm historicamente e, por vezes, de forma silenciosa e esquecida, construído, no cotidiano das salas de aula, a educação do país e garantido a formação das novas gerações, tarefas nem sempre socialmente reconhecidas.

Nessa perspectiva, arquivo - esse gesto artesão de guardar memórias, não de forma ingênua e pragmática, masbaseada em referenciais teóricos e metodológicosdefinidos - e prática de pesquisa em história da educação são, fundamentalmente, atos políticos. O historiador e a historiadora da educação não podem prescindir dessa dimensão - a política -, com o risco de, ao fazê-lo, abrir mão de sua tarefa mais importante: não deixar esquecer aquilo que a sociedade e uma nação precisam lembrar para sobreviver!