A inspeção escolar no Brasil: aspectos históricos

Em 1827, dom Pedro I sancionou a primeira lei brasileira sobre a instituição escolar, a qual já fazia menção à necessidade de fiscalização das escolas e estabelecia a responsabilidade desta tarefa aos presidentes das províncias ‘em Conselho’. Daquela época até a inauguração da República, essa atividade, que sempre manteve estreita relação com a inspeção escolar, seria um problema recorrente para os presidentes das províncias e depois para governadores dos Estados brasileiros.

^{Isobe (2013}, p. 12) nos informa que a inspeção era tida como uma “[...] estratégia de produção de um modelo escolar [...]”, em Minas Gerais, quanto à censura aos métodos de ensino dos professores não era tão incomum. Segundo ela

Alguns professores são [eram] criticados pela suposta ignorância, que os tornava incapazes de tirar proveito das aulas exemplares ministradas pelos inspetores. Uma boa imitação das práticas exemplares, dadas a ver pelas intervenções dos inspetores, requeria a capacidade de adaptar os procedimentos metodológicos encenados à variedade dos conteúdos a ensinar e à diversidade de situações do cotidiano escolar (^{Isobe, 2013}, p. 18).

Em trabalho no qual se propõem a uma reflexão sobre a educação escolar no período da Primeira República, ^{Schueler e Magaldi (2009}) focam em debates, projetos e iniciativas relativas à disseminação da escola primária. A esse respeito, abordam a questão da inspeção sob a perspectiva de uma dimensão da nova divisão do trabalho docente, junto à direção e ao magistério propriamente dito, por ocasião do surgimento, ainda no Império, das ‘Escolas do Imperador’, que surgiram da

[...] reunião das escolas isoladas e tenham contribuído para a introdução gradual do ensino simultâneo e seriado e dos novos mecanismos de divisão e controle do trabalho docente (direção, inspeção escolar, hierarquia burocrática etc.) na cidade do Rio de Janeiro (^{Schueler & Magaldi, 2009}, p. 39).

Os grupos escolares se constituíam em estabelecimentos de excelência no âmbito da modernidade pedagógica implantada pela República nascente, e o serviço de inspeção escolar se distinguia graças à função estruturante de dar forma e consistência a essa nova maneira de organizar o ensino e de homogeneizar as práticas escolares. Isso pode ser constatado com a mudança da natureza do trabalho dos inspetores, que gradativamente “[...] vão deixando de ser fiscalizadores da frequência e elaboradores de mapas estatísticos para serem intérpretes e juízes da atuação de docentes e discentes” (^{Oliveira, 2012}, p. 79).

Ao diretor, reconhecido com deferência pela comunidade local, cabia a missão de intermediar os interesses da escola junto ao diretor geral de ensino, de modo que era o principal responsável pela solução dos problemas atinentes ao estabelecimento que dirigia. Ao professor cabia a responsabilidade pelo processo de ensino/aprendizagem no contexto da mediação entre a escola e a família do aluno. Já do inspetor era cobrada a fiscalização regular e permanente dos procedimentos e comportamentos necessários para o bom funcionamento do sistema. ^{Oliveira (2012}, p. 24) vai mais adiante e caracteriza o inspetor como um representante legal do governo.

[…] ao inspetor, como representante legal do governo, coube a função de visitar as escolas para supervisioná-las com o objetivo de acompanhar de perto as atividades desenvolvidas pelas professoras, avaliar o desempenho e o comportamento das mesmas, enviando relatórios ao secretário do interior.

Esse papel também é corroborado por ^{Klein (2014}, p. 2072), ao afirmar que

O Inspetor escolar era um elemento articulador entre o Estado e a sociedade civil, mais especificamente o sistema escolar. No período da República foi um profissional indispensável para colocar em prática, sobretudo os ideais nacionalistas e eugenistas, para formar uma nação puramente brasileira, através da educação.

^{Barra (2017}, p. 54) atribui papel central à inspeção, à qual se “[...] creditava a responsabilidade de assegurar a escola as devidas condições de realizar a missão civilizatória no bojo do debate sobre obrigatoriedade escolar - estratégia de atacar os maus costumes fertilizados pela ignorância”.

Diante do exposto, nota-se a importância atribuída à atividade de inspeção escolar como força capaz de contribuir significativamente na formação do cidadão republicano.

No Estado do Pará, já no fim século XIX, o tema da inspeção e fiscalização do ensino tornou-se tão importante que mereceu um capítulo à parte no Regulamento Geral do Ensino Primário de 1899. Também é digno de destaque o fato de que, junto com o diretor e o professor, o inspetor compunha um tripé fundamental e estruturante do funcionamento do sistema educacional da época, cujo alvo era o aluno a quem, com o concurso da família, caberia o dever de adquirir bons hábitos de comportamento, saúde e higiene, além de incorporar e exercitar os valores morais e patrióticos necessários para tornar-se um cidadão respeitoso e reprodutor da nova ordem republicana.

Composto por 20artigos e decorrentes parágrafos e incisos, o capítulo do Regulamento Geral do Ensino Público que tratava da inspeção escolar aborda e regula assuntos como os encargos que cabiam aos inspetores, os requisitos e critérios para sua nomeação, as circunscrições onde os mesmos atuariam - que correspondiam a 16 regiões compostas por municípios contíguos -, as determinações referentes à logística de deslocamento, hospedagem e remuneração, assim como as atribuições no local da inspeção.

Dentre as 22 atribuições relacionadas no documento, pelo menos 14 conferem ao inspetor um poder significativo sobre o trabalho do professor e o desenvolvimento das atividades escolares. O inspetor deveria lavrar um termo pessoal de sua visita, deixando ali consignado tudo o que pareceria digno de louvor ou de censura; também tinha a obrigação de instruir os professores sobre o cumprimento de seus deveres e opinar sobre a criação, extinção ou transferência de escolas e sobre a criação de lugares de professores adjuntos. Era obrigado a comunicar ao diretor geral a respeito do início do exercício, das interrupções, entradas de gozo de licença e quaisquer ocorrências sobre o funcionamento das escolas. A ele também cabia: nomear pessoas idôneas para substituir professores em seus impedimentos; comunicar ao diretor geral quanto às vagas que se dessem nas escolas; e pedir esclarecimentos aos conselhos escolares sobre a assiduidade dos professores, representando o diretor geral caso ocorressem atos do conselho que julgasse atentatórios à boa marcha da instrução pública. Além de atestar o exercício dos professores de sua circunscrição, poderia propor ao diretor geral a dispensa de professores leigos interinos e impor penas aos professores encontrados em falta, como advertência, repreensão, multa e suspensão.

Como se vê, o inspetor atuava como uma espécie de agente plenipotenciário do sistema de instrução pública do Estado, ideia que é corroborada por ^{Nascimento (2010}, p. 370).

Os principais instrumentos de controle e exercício do poder que possuíam os inspetores eram os termos de visita, lavrados ao final da inspeção escolar, e os relatórios que faziam ao diretor de instrução pública ao final da inspeção de um conjunto de escolas e grupos escolares. Através deles os inspetores relatavam suas impressões e recomendações, principalmente referentes ao trabalho dos professores.

Por meio de uma fiscalização presencial minuciosa, eficaz e efetiva, os inspetores eram os garantidores do funcionamento pleno do sistema de instrução dentro do que foi pré-determinado pelo governo do Estado. Nessa perspectiva, não adiantaria muito que o professor estivesse livre e desimpedido para atuar ou que o diretor fizesse funcionar a estrutura escolar a contento. Para que fossem evitadas burlas ou falsificações, era fundamental que todo o processo estivesse sob a vista dos funcionários inspetores, a fim de que a máquina do sistema atuasse dentro dos parâmetros determinados pelas autoridades.

A Instrução Pública no Estado do Pará e o surgimento dos grupos escolares

No alvorecer da República, era bastante pronunciada a “[...] tendência a considerar a escola como a chave para a solução dos demais problemas enfrentados pela sociedade, dando origem à ideia da ‘escola redentora da humanidade” (^{Saviani, 2014}, p. 22). Durante o Império, tínhamos as escolas de primeiras letras, constituídas apenas por um professor e um grupo de alunos em diferentes fases e níveis de aprendizado, alojados em um prédio improvisado e sem condições adequadas de funcionamento. Ao lado dessas escolas de primeiras letras - espalhadas no interior da província e na capital, tanto no centro quanto na periferia -, também havia as escolas normais, que formavam professores e professoras para exercerem o magistério, e o Lyceu, que preparava a mocidade tanto para as faculdades quanto para determinadas profissões.

O regime republicano buscou promover a modernização do modelo escolar, abarcando as escolas elementares e as demais citadas anteriormente, articulando características como a classificação dos alunos por seu nível de conhecimento; a adoção do ensino simultâneo; a racionalização curricular; o controle e ordenação dos conteúdos e do tempo escolar; a introdução de um sistema de avaliação; a divisão do trabalho docente; todos eles animados pelo método intuitivo ou da ‘lição de coisas’, dentro de um espaço físico concebido e construído originalmente para esses fins, que recebeu o nome de grupo escolar.

No Pará, o governador Paes de Carvalho, em sua mensagem de 1898, relatou as dificuldades enfrentadas pela instrução pública e destacou que “[...] se é verdade que muito temos trabalhado a este respeito, que para propagar a instrucção muito temos despendido, não ha desdoiro em confessar que muito nos resta por fazer” (^{Pará, 1898}, p. 16). Para reforçar seu ponto de vista, cita o relatório do diretor geral da Instrução Pública quanto às principais causas que tinham contribuído para a morosidade do desenvolvimento do ensino primário: a carência de professores titulados; e a falta de inspeção escolar e de prédios próprios ao funcionamento das escolas. Revelando que embora o regime republicano tenha se esforçado para modernizar o ensino algumas questões que já eram apontadas no Império permaneciam latentes, pois o presidente da província Soares D´Andrea, no ano 1838, já chamava atenção para o problema da formação de professores².

No que se refere à primeira causa, a fim de ‘chamar a concorrencia profissional para o sacerdocio do mestre escola’³, Paes de Carvalho acha justa a oferta de maiores vantagens aos professores, por meio de um “[...] augmento rasoavel para a classe dos normalistas” (^{Pará, 1898}, p. 16). Quanto ao problema da inspeção, o mesmo alegou que o inspetor escolar seria naqueles dias “[...] o agente mais importante da instrucção publica [...]”, e defendeu verbas para o “[...] pagamento de 12 inspectores de districto, que devem residir em 12 circunscripções, em que o estado precisa ser dividido para tal fim” (^{Pará, 1898}, p. 16). No que tange à ausência de prédios próprios, Paes de Carvalho ressaltou que “[...] a nossa escola primaria vem de ha muito a reclamar edificios proprios para seu funccionamento” (^{Pará, 1898}, p. 16), resolveu propor no orçamento as verbas para o início das referidas edificações.

Como é possível perceber, esses três desafios colocados pelo governador, por prognóstico ou vaticínio, iriam se consubstanciar em motivos determinantes para a criação dos grupos escolares, pois se transformaram em algumas das características mais determinantes na estruturação dos grupos escolares, como mencionado anteriormente.

Mais adiante, Paes de Carvalho anunciou que tinham sido lançadas as “[...] bases creadôras dos grupos escolares, institutos de ensino de vantagens universalmente conhecidas” (^{Pará, 1900}, p. 61). Asseverou que alguns já funcionavam no interior e que, em breve, um edifício com este fim seria levantado na capital, cujo nome seria o de José Veríssimo.

O governador reforçou a atenção ao problema da inspeção escolar, relatando que haviam aumentado para 16as circunscrições destinadas a este fim, de modo que decretou a reorganização do ensino por municípios, extinguindo escolas por falta de alunos, criando outras onde havia demanda que o justificasse⁴.

Vale ressaltar que o governador cumpria seu mandato em condições econômicas bastante satisfatórias, proporcionadas pela cobrança dos impostos às empresas de exportação da borracha. Em outro capítulo da mesma mensagem, ele admitiu que “[...] continua em movimento ascendente a renda do Estado, e no exercicio passado excedeu ella a do anterior em mais de 30%, sendo o excesso sobre a orçada superior a mil e setecentos contos de réis, ouro” (^{Pará, 1900}, p. 75-76).

Um ano depois, na mensagem de 1° de fevereiro de 1901, dirigida ao Congresso do Estado, Paes de Carvalho começa a abordar o tema da instrução pública com palavras de entusiasmo - segundo seu julgamento - pelos bons resultados do recém-implantado regulamento; argumentou que o “[...] ensino primario que vinha de ha muito apresentando evidentes symptomas de decadencia e abatimento recebeu, no regulamento de 2 de janeiro de 1899, impulso que felizmente o vae por toda parte animando e reerguendo” (^{Pará, 1901a}, p. 51). Ele destaca, em especial, duas ideias que predominaram na sua elaboração: a que permitiu às mulheres o ensino para alunos do sexo masculino; e a criação dos grupos escolares.

No que se refere aos grupos, Paes de Carvalho afirmou que era “[...] lastimável a condição da vida material de nossas escolas, na quasi totalidade alojadas em casas sem hygiene, sem luz e sem espaço, despidas quasi completamente de moveis escolares e sem os elementos indispensaveis a uma casa de ensino” (^{Pará, 1901a}, p. 52). Ao findar sua administração, a mensagem de 1901 diz que, ao sair, deixou estabelecido nove grupos escolares no interior⁵ e cinco grupos na capital, sendo um deles construído especialmente para este fim, até hoje se chamando José Veríssimo. Diante disso, presumimos que os outros quatro tenham sido casas alugadas ou compradas para servir de grupo escolar.

No governo de Augusto Montenegro (1901-1908), que sucede o de Paes de Carvalho, o então governador argumentou que “Dando desenvolvimento á idéa de grupos escolares resolvi, definitivamente acabar com as escolas isoladas no perímetro urbano da capital. [...] Para tal fim, visto a impossibilidade de construir edifícios apropriados, determinei alugar casas particulares” (^{Pará, 1901b}, p. 32-33). Concluímos, portanto, que a construção de prédios para o funcionamento dos grupos escolares não foi suficiente para abarcar a demanda tanto na capital quanto no interior do Estado.

No que se refere às características desse novo modelo escolar no Estado do Pará, é possível afirmar que estas se reproduziram a partir do modelo instaurado no restante do país, particularmente São Paulo. Esse modelo era baseado na reestruturação administrativa, que compreendia a fiscalização, o controle, bem como a manutenção da ordem e da disciplina entre professores e alunos, em conjunto com uma profunda reformulação pedagógica, que impunha uma racionalidade à organização do trabalho e do tempo escolar, na qual havia ordenação sistemática e regular do ensino, do currículo e dos conteúdos, sendo os alunos classificados de acordo com seu aproveitamento por meio de exames semestrais.

Como características fundamentais do novo modelo, tivemos: a construção de prédios especialmente para este fim; um quadro de docentes com formação em escola normal; a classificação dos alunos por níveis de conhecimento e aprendizagem, com a criação das classes; a graduação do ensino em séries subsequentes; o programa uniforme, organizado em matérias distintas; além do controle administrativo permanente, por meio de diretores e inspetores.

No período estudado, o Pará teve apenas dois governadores: José Paes de Carvalho, cujo mandato foi de 1º de fevereiro de 1897 a 1º de fevereiro de 1901; e Augusto Montenegro, que governou de 1º de fevereiro de 1901 a 1º de fevereiro de 1909. Em sua Mensagem ao Congresso do Estado, em 1900, Paes de Carvalho se refere à inspeção escolar como um dos problemas vitais da instrução e que, por isso, foi ampliada e redimensionada por meio da criação de 16 circunscrições que seriam confiadas a 16 inspetores “[...] com residência obrigatória nas sedes das circunscrições” (^{Pará, 1900}, p. 61). Entretanto, ao final de seu mandato, foi obrigado a admitir que a reforma que promoveu por meio do Regulamento de 02 de janeiro de 1899 não obteve os efeitos desejados, sobretudo, no que se refere à fiscalização escolar, que não apresentou os resultados que sua criação aspirava. Segundo ele, as razões para o revés foram a vastidão do território, a carência e competência dos recursos humanos disponíveis, ficando “[...] evidente é que o regimen actual tudo deixa a desejar” (^{Pará, 1901a}, p. 53-54).

Seu sucessor, Augusto Montenegro continuou a enfrentar problemas graves na área, ao mesmo tempo em que reclamava da ausência de pessoas preparadas para o exercício de diferentes funções no sistema de instrução pública, admitiu aos congressistas do Estado os baixos salários executados e justificou seu aumento. Por outro lado, resolveu suprimir o serviço de inspeção escolar sem deixar clara a razão para uma decisão tão categórica, que dizia respeito à solução da fragilidade em uma área considerada tão estratégica para o governo. Disse ele: “[...] supprimi os inspectores escolares; bella idéa mal comprehendida pelos que tiveram de exercer tão importantes funcções, o que não implica no abandono da fiscalisação escolar, que é de caracter necessario e se impõe” (^{Pará, 1901b}, p. 32).

Como dito anteriormente, mesmo admitindo a baixa remuneração e propugnando seu aumento, na busca de responsáveis pela falência do sistema ele identificava nos professores - deficientes, inidôneos e desabilitados - a razão da crise, afirmando que nutria a convicção de que os malefícios do ensino público no Estado se davam em razão da deficiência do professorado.

Ha carencia absoluta de pessoal idoneo e apezar da abundancia do corpo discente, nada se conseguirá desde que o docente faça falta [...]. Penso que a falta de professores habilitados provem em grande parte do nosso systema de ensino normal, extraordinariamente sobrecarregado e longo (^{Pará, 1901b}, p. 32).

Esse tipo de percepção acerca dos professores também foi identificado por ^{Nascimento (2010}), em um estudo sobre a inspeção escolar na Primeira República. Para ele, “[...] na primeira década do século XX a necessidade de uma reforma do ensino era constantemente reafirmada nos documentos oficiais, quase sempre associada à precária formação dos professores e a falta de uma fiscalização eficaz” (^{Nascimento, 2010}, p. 368).

Em 1902, Montenegro se defendeu argumentando que teria dedicado grande esforço para tornar o ensino primário uma realidade no Estado e que, paradoxalmente, a primeira condição para isso seria “[...] apesar de parecer um contrasenso, a reducção do numero de escolas, pela verificação rigorosa dos requisitos indispensaveis para que seu funccionamento constituisse um beneficio” (^{Pará, 1902}, p. 34). Em sua pregação pela diminuição de escolas, usa expressões fortes como ‘burla’ e ‘falsificação’, sugerindo a prática de atos criminosos sem, contudo, citar seus autores.

É intuitivo que sem um certo numero de alumnos, e um professor mais ou menos habilitado, a escola não passa de uma burla despendiosa para o Estado. Ora, entre nós, a matricula escolar, em grande numero de casos, era uma falsificação consciente dos interessados, e a habilitação do professor um phenomeno quasi que negativo. Assim, pois, pensastes muito bem, reduzindo as escolas isoladas do interior (^{Pará, 1902}, p. 34).

Na Mensagem de 1903, o governador dedicou um longo trecho ao tema da inspeção escolar, começando por criticá-la como um dos defeitos do decreto de 17 de fevereiro daquele ano (^{Pará, 1903a}), sugerindo que os inspetores da época apenas se aproveitavam dos recursos públicos para benefício próprio e de suas famílias. Repetindo a acusação de burla, agora no próprio serviço de inspeção, ele afirma que ao assumir o governo encontrou.

Um apparelho de inspecção theoricamente perfeito, mas completamente burlado em sua execução. Em geral os inspectores de ensino limitavam-se a receber seus vencimentos, e se percorrerdes os archivos de nossas repartições afim de estudar pelas requisições de passagens a actividade dos ditos inspectores nos seus respectivos districtos, verificareis que essas requisições serviam ordinariamente para transportar os inspectores e suas famílias para capital. Supprimindo os inspectores, nenhum mal fiz ao ensino, fazendo entretanto uma economia apreciavel no orçamento (^{Pará, 1903b}, p. 32).

Apesar de apreciar a medida de suprimir os inspetores, o governador revela uma esperança de melhora somente a partir do decreto 1.190 de 1903, que “[...] auctorisa o secretario de Estado commissionar professores para fiscalisação e inspecção das escolas” (^{Pará, 1903a}, p. 32). Tal providência, segundo ele, permitiria que as inspeções tivessem resultados mais proveitosos, daí parecer-lhe que o governo deveria voltar “[...] ao antigo systema de fiscalização, creando na Secretaria de instrucção Publica dois logares de inspectores viajantes, providos exclusivamente por normalistas e em continuo movimento pelo interior do Estado” (^{Pará, 1903b}, p. 32).

Depois das dificuldades da inspeção e da fiscalização escolar, ele alegou que o segundo grande vício da organização escolar no Estado é a existência das denominadas “[...] escolas de logares” (^{Pará, 1903b}, p. 32). Isso porque a administração não sabia se muitas delas realmente existiam: “[...] tão desenvolvida se acha a fraude na confecção dos mappas de matriculas e frequência” (Pará, 1903b, p. 32). Com base nessa constatação, ele alega que reduzir a quantidade dessas escolas nenhum mal faria ao serviço público.

Pelo contrario permite economisar recursos que podem ser applicados de fórma mais proveitosa. Parece-me que será mais Curial⁶ o Estado entrar em accôrdo com os municipios para que estes assumão a direcção e manutenção das escolas dos logares mediante auxilio pecuniario prestado pelo Estado áquelles cuja situação financeira não permittir supportar este novo encargo (^{Pará, 1903b}, p. 32).

Ele acreditava que, deste modo, a distribuição de escolas nesta base tornaria muito mais fácil a inspeção do ensino, atividade “[...] tão deficiente a muitos respeitos e completamente nulla a outros” (^{Pará, 1903b}, p. 32-33).

Na Mensagem de 1904, Montenegro reiterou sua opinião de que três aspectos precisavam ser considerados no que tange ao estudo da questão do ensino primário, além de sua própria organização: “[...] a) o professorado: b) os programmas de ensino: c) a inspecção. A todos estes pontos tenho dedicado a minha acurada attenção” (^{Pará, 1904}, p. 43-44).

Quanto à inspeção, Montenegro informou que a lei 870 de 22 de outubro de 1903 criou duas vagas de inspectores escolares itinerantes, providas exclusivamente por normalistas que foram preenchidas “[...] tendo ambos os funccionários nomeados prestado relevantes serviços ao ensino” (^{Pará, 1904}, p. 43-44).

Em 1905, o governador declarou, que continuava a executar o programa do ensino primário que propugnou em mensagens anteriores, cujos eixos fundantes são

Disseminação dos grupos escolares de modo tornal-os a nossa principal instituição do ensino primario, construcção de casas apropriadas para o seu funccionamento, apparelhamento dos grupos com todos os elementos materiaes sem os quaes o ensino se torna uma burla dispendiosa escolha e formação de pessoal habilitado, por uma fiscalisação assidua na Escola Normal e por fim a inspecção escolar minuciosa, efficaz e effectiva (^{Pará, 1905b}, p. 47).

Um ano depois, na mensagem de 1906, não se observa nenhuma menção à inspeção,o governador argumentou que a situação dos grupos escolares estava resolvendo gradativamente a situação da educação e asseverou que os mesmos "[...] têm dado excellentes resultados e nelles os que se interessam na campanha contra analphabetismo continuam a depositar as esperanças de regeneração do nosso Systema de instrucção primaria" (^{Pará, 1906}, p. 35). Um ano depois, em tom quase lamurioso, reclama que, no Pará,

A grande extensão do territorio, a disseminação da população, a pouca importancia quanto ao povoamento da maior parte de nossas villas e cidades, a falta de professores habeis a tendencia do professorado sahído da Escola Normal para ficar na Capital, as dificuldades de communicações que torna impossivel a fiscalisação constante; emfim, além destas muitas outras causas, constituem tropeços que só grande dóse de energia póde superar (^{Pará, 1906}, p. 25).

Augusto Montenegro resumiu seu programa de ações administrativas na área do ensino desde os primeiros dias de seu governo em cinco pontos: a) a extinção de algumas escolas ‘dispendiosas’; b) a reunião das remanescentes em grupos escolares nos centros mais povoados; c) a dotação dos grupos e escolas com material escolar de qualidade; d) a fundação de internatos em torno dos quais se constituíssem externatos que também servissem à população escolar; e e) a organização de uma política de inspeção escolar em “[...] condições de idoneidade e praticabilidade” (^{Pará, 1906}, p. 26).

^{Schueler e Magaldi (2009}) defendem que um elemento-chave no projeto da escola primária republicana “diz respeito ao papel assumido por essa instituição na formação do caráter e no desenvolvimento de virtudes morais, de sentimentos patrióticos e de disciplina na criança” (^{Schueler & Magaldi, 2009}, p. 45). Podemos perceber que os governadores paraenses tinham consciência disso. Entretanto, ao professor se atribuía a tarefa inconteste de transmitir aos alunos os conteúdos ideológicos e culturais da nova ordem, incutindo-lhes hábitos de aprendizagem, higiene, respeito e bom comportamento dentro dos novos marcos republicanos; ao diretor cabia a gestão dos recursos materiais, humanos e financeiros dos estabelecimentos escolares, assim como a mediação sobre os interesses da escola junto ao governo do Estado; ao passo que eram os inspetores os principais responsáveis - até mesmo guardiões - pelo funcionamento regular e estruturado de todo o sistema educacional proposto pelo Regime nascente.

Talvez por isso, é bastante visível nas mensagens dos governadores dos anos iniciais do século XX uma preocupação significativa com o problema da inspeção, ficando claro nas falas governamentais que esta não funcionava adequadamente. Todavia, com o passar dos anos e o aperfeiçoamento do sistema, as preocupações diminuem sensivelmente, observando-se um esvaziamento importante nas referências a respeito desse assunto nas mensagens posteriores.

O relatório de Hilario de Sant’anna

Antes da edição do Boletim Official da Instrucção Publica do Estado do Pará (^{Pará, 1905a}), as informações sobre as normas, atos governamentais e decisões referentes ao ensino eram divulgadas por uma revista oficial intitulada A Escola. Entretanto, justificando que a referida revista implicava em desconto nos vencimentos dos professores, o secretário de Estado da Justiça Interior Instrução Pública, Genuíno Amazonas de Figueiredo, resolveu suspender sua publicação e substituí-la pelo mencionado Boletim, criado enquanto publicação trimestral no qual seriam “[...] detalhadamente dados à publicidade todas as leis atos e decisões referentes ao mesmo ensino” (^{Pará, 1905a}, p. 4) e onde estavam contidos os relatórios de inspeção de Hilario de Sant’Anna e João Pereira de Castro, referentes às escolas da região tocantina e do Baixo-Amazonas, ambas a oeste da capital paraense.

Hilario Maximo de Sant’Anna, na função de inspetor escolar em 1905, registrou em seu relatório algumas observações acerca da situação educacional dos grupos escolares da região tocantina paraense a partir de diferentes aspectos, que vão desde a sua estrutura física até aspectos de ordem pedagógica. Sant’Anna inicia seu relato ressaltando que a criação dos grupos escolares no interior representou avanços significativos para a instrução pública primária. Segundo ele, “[...] percorrendo pela segunda vez os logares de onde volto, posso atestar, sem receio de contestação, o muito que hemos progredidos em assumpto de instrucção publica primaria com a instituição dos grupos escolares” (^{Pará, 1905a}, p. 5).

A descrição dos grupos se inicia com o de Mocajuba, em que Sant’Anna relata que teve “[...] a honra de, como representante [do governador] assistir a treze de Março a inauguração do grupo escolar de Mocajuba, sendo também testemunha da satisfação com que a população recebeu tão útil beneficio” (^{Pará, 1905a}, p. 8). Segundo ele, o imóvel que sediava o grupo escolar era o melhor prédio da cidade, possuía quatro salões para as escolas elementares e um salão menor para a escola complementar, possuía também gabinete da diretoria e um quintal utilizado no recreio; sua mobília escolar era moderna, bem como o material de ensino. Santa’Anna registrou também em seu relatório que o grupo escolar possuía 83 alunos e que tal número tendia a aumentar.

O segundo grupo escolar abordado no relatório foi o de Baião, em que o inspetor destacou que o espaço em que funcionava o grupo não lhe pareceu apropriado e precisava de alguns reparos. Entre as observações feitas, ele atesta que faltavam “[...] diversos livros indispensáveis ao expediente, como os de termos de exames para as escolas, registro de correspondencia e muitos outros, não existindo mesmo um relogio para regularisar o funcionamento das aulas” (^{Pará, 1905a}, p. 8).

Sant’Anna observou também que, embora o grupo apresentasse diversos problemas, o diretor que assumira recentemente o cargo apresentava-se com o desejo de bem cumprir seus deveres; no entanto, faltava-lhe prática no desenvolver das atividades.

O grupo escolar de Baião possuía 138 alunos distribuídos em quatro turmas de nível elementar, sendo duas femininas e duas masculinas, ambas regidas por professoras. Além disso, o corpo docente que compunha o grupo foi avaliado de forma positiva pelo inspetor.

O terceiro grupo escolar inspecionado foi o de Cametá, para o qual Sant’Anna dirigiu vários elogios: “[...] o grupo escolar de Cametá acha-se bem dirigido e é um dos do interior, em que a ordem à disciplina e emulação não são desconhecidas” (^{Pará, 1905a}, p. 12). Na sua avaliação, o espaço onde funcionava o grupo era apropriado, a mobília escolar encontrava-se em bom estado de conservação e, quanto à escrita, foi avaliada como excelente. No que se refere ao corpo docente, Sant’Anna registrou que tinha: “[...] juízo formado sobre o mérito do corpo docente do grupo escolar de Cametá e, ainda d’esta vez, não foi desmentida a convicção em que previamente me [se] achava” (^{Pará, 1905a}, p. 12). O grupo possuía 251 alunos distribuídos em cinco turmas, sendo duas turmas masculinas, duas femininas e uma turma mista.

O grupo escolar de Abaeté, segundo os registros de Sant’Anna, funcionava em um ambiente que necessitava de urgentes reparos, principalmente em uma das paredes, que era construída de taipa. A escrita e a atuação da direção foram avaliadas de forma positiva. Diz o inspetor: “Dirige o grupo o normalista Bernardino Pereira de Barros, em quem notei bôa orientação, alliada á uma regular dedicação. A escripta a seu cargo é bem feita sendo o estabelecimento conservado em estado de asseio” (^{Pará, 1905a}, p. 14). Outro aspecto importante registrado por ele foi a realização de festas infantis, que para ele eram um necessário estimulante para a aprendizagem da criança, sobretudo no interior, em que “[...] tomam o caracter de uma verdadeira festa local, e ao mesmo tempo que servem de incentivo aos pequeninos, lembram e encorajam os paes descuidados ou recalcitrantes a confiarem os seus filhos a esses estabelecimentos de ensino” (^{Pará, 1905a}, p. 14).

O grupo escolar de Abaeté contava com 236 alunos, distribuídos em cinco turmas: uma turma complementar mista e quatro turmas elementares. Quanto ao seu corpo docente, foi avaliado de forma satisfatória.

O último grupo escolar inspecionado foi o de Igarapé-Miri, que era, segundo os relatos de Sant’Anna, um dos que apresentava melhores resultados desde a sua criação. Segundo ele, tal mérito, em parte se deve aos “[...] esforços e dedicação do seu director, o sr. Aristides Silva, que tem sido até hoje um bom auxiliar da administração de V. Exc” (^{Pará, 1905a}, p. 16). O grupo funcionava em um prédio cedido pela intendência municipal, com boa estrutura, a mobília estava nova e em bom estado de conservação, a escrita encontrava-se atualizada e sendo feita com o máximo de cuidado pela direção. Este grupo escolar possuía 178 alunos distribuídos em quatro turmas, sendo duas masculinas e duas femininas, com corpo docente avaliado de forma positiva; no entanto, uma das turmas, segundo o relatório, apresentava um desempenho sofrível.

Outro local visitado por Sant’Anna foi o município de Mojú, onde existiam duas escolas isoladas, sendo uma do sexo masculino e outra do sexo feminino. A escola do sexo masculino funcionava na varanda do prédio da Intendência Municipal e a mobília estava em péssimo estado de conservação. Quanto à escola feminina, segundo o relatório, funcionava em imóvel impróprio, não possuía livros de expediente e a mobília estava bastante degradada. Sant’Anna finaliza seu relatório enfatizando a necessidade de criação de um grupo escolar na referida localidade.

Um aspecto a destacar é sua identificação de três níveis de desenvolvimento das turmas. Em diferentes momentos, ele se refere a alunos ‘atrasadíssimos’, ‘atrasados’, com ‘aproveitamento sofrível’ ou ‘aproveitamento inferior’. Por outro lado, ele também se refere a alunos em situação ‘pouco regular’, com ‘algum aproveitamento’, em ‘estado de adiantamento’, com ‘bom aproveitamento’, ‘muito bom aproveitamento’ e ‘mais adiantados’.

O relatório de Inspeção Escolar de João Pereira de Castro

Desempenhando a função de inspetor escolar, no ano de 1905, João Pereira de Castro percorreu a região do Baixo-Amazonas com objetivo de inspecionar os grupos escolares e as escolas isoladas⁷ da região que, para ele era “[...] completamente extranha, para á apenas levei, em meu auxilio, o amor ao dever e o desejo vehemente de satisfazer aos patrioticos intuitos do meu digno chefe” (^{Pará, 1905a}, p. 21).

No decorrer de seus relatos, o inspetor expõe sua opinião elogiosa a respeito da situação da instrução primária, em especial dos grupos escolares daquela região, paradoxalmente constatada como: “[...] muito vasta e muito rica, é de se lamentar que tanto deixe a desejar, quanto á instrucção de seus filhos, a região qne [sic] venho de percorrer” (^{Pará, 1905a}, p. 21). Fica clara a dificuldade de investigar as principais causas da propagação do ensino nas cidades, vilas e povoações do Baixo-Amazonas que, segundo Castro, “[...] não é, felizmente, a falta de bons mestres, mais o indifferentismo e até a má vontade dos paes em educar seus filhos, que temos de lamentar e censurar” (^{Pará, 1905a}, p. 22).Como se vê, o inspetor remete às famílias a responsabilidade pelos limites enfrentados pelo sistema de instrução naquela região

O primeiro grupo escolar abordado foi o de Santarém, cujo prédio onde se encontrava instalado apresentava péssimas condições físicas. Quanto ao diretor do grupo, este foi elogiado pela ordem e disciplina com as quais dirigia o estabelecimento. No entanto, o inspetor observou que, embora sendo competente e de ‘muita esperança’, parecia não reunir a prática, a paciência e a calma que são indispensáveis ao bom desempenho do cargo, sendo enérgico com o pessoal sob sua direção e chegando: “[...] ás vezes, a confundir a energia criteriosa, proveitosa e necessaria, com a aspereza do trato” (^{Pará, 1905a}, p. 24).

O grupo possuía 206 alunos, distribuídos em cinco escolas, sendo uma complementar mista, duas elementares masculinas e duas femininas⁸.

Diferentemente de Hilario de Sant’Anna, o inspetor João Pereira de Castro não faz em seus relatórios uma avaliação do corpo docente como um todo, mas de cada professor separadamente.

Amelia Vieira de Miranda, regente da escola complementar mista do grupo escolar de Santarém, foi descrita como uma profissional muito hábil e dedicada, sendo sua escrituração feita regularmente e possuidora de muita prática do magistério: “[...] é esta digna preceptora uma esforçada auxiliar do diretor na manutenção da ordem e da fiscalização geral do grupo” (^{Pará, 1905a}, p. 24). Ao final da avaliação, é ressaltado que o grupo escolar de Santarém é o mais frequentado do Baixo-Amazonas, assim como a cidade é a primeira, mais desenvolvida e próspera do interior.

O segundo grupo inspecionado foi o de Alenquer, em que, segundo relatos do inspetor, este encontrou as melhores instalações, excelente localização, prédio amplo e com espaço para o recreio dos alunos. A direção do grupo estava sob os cuidados de Raymundo Aguiar de Campos Guimarães, caracterizado como muito ativo e dedicado na realização de sua função; tais qualidades lhe renderam elogios: “[...] tornou-se o director digno dos meus louvores, pelo asseio, disciplina, ordem e assiduidade que observei no estabelecimento sob sua administração” (^{Pará, 1905a}, p. 26).

O relatório aponta que, embora o grupo possuísse boas instalações e o diretor desenvolvesse seu trabalho com dedicação, a quantidade de matrículas ainda era muito baixa. Naquele momento, a instituição contava com 144 alunos distribuídos em cinco turmas, sendo uma complementar mista⁹, duas elementares femininas e duas masculinas.

O inspetor destacou que fez uma breve investigação com intuito de identificar as causas da baixa quantidade de matrículas e descobriu que: “[...] há na cidade diversas escolas particulares, regidas por pessôas competentes e que gosam de muita estima e confiança da parte da população” (^{Pará, 1905a}, p. 26), sendo este um dos motivos que levam os pais a não optarem pelas escolas públicas. Como se pode observar, já naquela época, havia uma concorrência da escola particular com a escola pública, com evidente prejuízo para a frequência nesta última.

Quanto ao aproveitamento dos alunos, a maioria das escolas foi descrita como tendo bom desempenho; em relação aos professores, destacamos a normalista Francisca Leopoldina de Carvalho, regente da segunda escola elementar feminina que, na avaliação do inspetor, foi considerada muito habilitada, desempenhando sua função com assiduidade e dedicação.

A escola da professora Francisca possuía a maior quantidade de matrículas do grupo, totalizando 52 alunos, número que se justificava pela confiança e estima que os pais possuíam na regente, além da “[...] regularidade da escripturação escolar, a ordem, a disciplina, o asseio e o aproveitamento dos alunos justificam o conceito que gosa a professora Carvalho em Alemquer, como educadora” (^{Pará, 1905a}, p. 28). O relato acerca desse grupo foi finalizado com o registro da boa impressão que o estabelecimento lhe causou.

O último grupo visitado foi o de Óbidos, onde, segundo o inspetor, apenas o prédio lhe causou má impressão, embora possuísse os compartimentos necessários para as escolas funcionarem. Faltava, porém, espaço para o recreio, bem como iluminação, que deixava muito a desejar, causando um “[...] aspecto desagradável [...]”, nas palavras de Castro (^{Pará, 1905a}, p. 29).

O diretor do grupo era o normalista Sylvio do Nascimento, a quem foram registrados diversos elogios por suas habilitações, competência e energia com as quais administrava o grupo escolar. A ele também foram atribuídos os melhoramentos e a confiança da qual desfrutava o grupo: “[...] sempre honesto e cavalheiroso, captou, facilmente a estima e o respeito, não só d’aquelles que dirigia, mas também do publico, que o obervava e aplaudia” (^{Pará, 1905a}, p. 29). Na ocasião da visita, o inspetor registrou que o diretor estava em fase de transferência, uma vez que tinha sido nomeado para dirigir o grupo escolar criado em Santa Izabel no município da capital. Tal promoção, na visão de Castro, era um justo prêmio por todo seu devotamento à causa do ensino.

O grupo contava com 140 alunos distribuídos em cinco escolas, sendo uma complementar mista, duas elementares femininas e duas masculinas. O rendimento de todas as turmas ali existentes foi considerado bom, assim como a escrituração a cargo dos professores, que era feita regularmente. Ao fim, ainda destaca que, sanados os problemas estruturais do prédio que abrigava o grupo, o mesmo tinha potencial para se tornar um dos melhores estabelecimentos de ensino do interior. Seus elogios são enriquecidos com relatos de lugares onde os grupos ainda não tinham sido instalados e nos quais a maior parte da população escolar mantinha o propósito de aguardar “[...] a criação desse estabelecimento, para nelle iniciar a sua educação” (^{Pará, 1905a}, p. 22).

Além de visitar os grupos escolares, já descritos anteriormente, Castro também realizou a inspeção de escolas isoladas. No total, oito municípios foram visitados, sendo eles Faro, Monte Alegre, Prainha, Almerim, Gurupá, Breves, Terra-Santa, Oriximiná.

No município de Faro, o inspetor encontrou duas escolas isoladas, ambas funcionando na mesma casa, em horários distintos. A do sexo masculino era regida pelo professor João de Deus e Silva Junior, e a feminina, pela professora Amalia L Cotrim e Silva; ambas foram muito bem avaliadas. O inspetor indicou que no município existia uma casa localizada nos extremos da cidade, com estrutura suficiente para abrigar um grupo escolar, destacando que o total de matrículas das escolas isoladas (78) representava, talvez, um terço da população em idade escolar. Também chamou atenção para o fato de os pais aguardarem a instalação do grupo escolar para realizar a matrícula das crianças, pois a população escolar de Faro, nas palavras de Castro, era “[...] numerosissima” (^{Pará, 1905a}, p. 32).

O município de Monte Alegre possuía duas escolas isoladas, ambas mistas, uma na Cidade-Alta e a outra na Cidade-Baixa; a primeira era regida pela professora Maria de Belém Maciel das Neves, que foi avaliada como muito hábil e esforçada no desempenho de suas funções. A escola funcionava em bom estabelecimento e totalizava 15 matrículas. A escola da Cidade-Baixa era regida pela professora Eulalia Calvacante da F. Figueiredo, que foi avaliada como muito habilitada e dedicada no desenvolver de suas atividades, com a escrituração feita regularmente com ordem e asseio. Ao final do relatório, o inspetor manifesta seu desejo de que ali fosse criado um grupo escolar dizendo que: “[...] de muito proveito seria para o ensino, installar um grupo escolar” (^{Pará, 1905a}, p. 33).

No município de Prainha, havia apenas uma escola mista, regida pela professora Porcina Augusta de Souza, que não era normalista, no entanto, desempenhava bem suas funções, sendo muito estimada e respeitada naquela localidade. A escola possuía 24 alunos, dentre os quais apenas um era do sexo masculino.

Outra localidade visitada foi o município de Almerim, onde foram inspecionadas duas escolas que funcionavam no mesmo prédio, sendo uma masculina e uma feminina. A primeira era regida pelo professor José Lopes Pessôa, cujo desempenho foi avaliado como sofrível, assim como o aproveitamento de seus 25 alunos, embora a escrituração fosse feita regularmente.

Quanto à escola feminina, totalizava 15 matrículas e era regida pela professora Amalia da Silveira Pessôa que, na avaliação de Castro, regia perfeitamente a escola, mas com alunos que apresentavam pouco aproveitamento. O relatório chega ao fim com o julgamento da “[...] descurada a instrucção publica nesta localidade, o que fica provado pelo diminuto numero de creanças que frequentam as escolas” (^{Pará, 1905a}, p. 35).

Em Gurupá, existiam duas escolas, uma masculina e uma feminina. A primeira, regida pelo professor José L. Souza Pará, estava instalada em uma casa que, segundo o inspetor, “[...] pouco se presta para esse fim, acha-se escassamente mobiliada” (^{Pará, 1905a}, p. 35). O professor, na opinião de Castro, embora não possuísse habilitação para o cargo, dispunha de boa prática de ensino, desempenhando seus deveres com devotamento. A escola feminina não foi avaliada, pois a professora regente se encontrava na capital atendendo ao chamado oficial.

O inspetor lamentou em seu relatório a situação em que encontrou o ensino no município de Breves. As duas escolas existentes naquela região estavam fechadas, pois as professoras regentes encontravam-se afastadas por motivos de saúde. Entretanto, o inspetor coletou a informação de que “[...] são as professoras trabalhadoras e habeis, tendo as suas respectivas escolas bem regular matricula” (^{Pará, 1905a}, p. 36).

O penúltimo município visitado foi o de Terra Santa, onde foram inspecionadas duas escolas, uma masculina e uma feminina; a primeira possuía 43 matrículas e era regida pelo professor Joaquim Maciel Parente. Segundo o inspetor, sua escola prezava pela ordem e asseio, porém, seus alunos apresentavam aproveitamento sofrível. A escola feminina estava sob os cuidados da professora Maria Tavares Pinheiro, que contava com 33 matrículas, com a regente sendo definida como “[...] soffrivelmente habilitada” (^{Pará, 1905a}, p. 37), embora fosse muito dedicada no desenvolver de suas atividades e seus alunos apresentassem regular aproveitamento.

O último local visitado foi Oriximiná, onde o inspetor encontrou apenas uma escola mista, que funcionava em sala ‘acanhada’ e com pouca mobília escolar, regida interinamente pela professora Maria Costa Guimarães, que pareceu possuir pouca habilitação, na avaliação de Castro, mas desempenhava sua função primando pela ordem e asseio; apesar disso, o aproveitamento de seus alunos era sofrível.

A leitura dos relatórios nos permite observar como ocorreu a disseminação do ensino primário no Pará, as dificuldades que se impunham e revelam também que embora o governo tenha se esforçado na modernização do aparelho escolar, no plano real poucos prédios foram construídos especialmente para o funcionamento dos grupos o que ocorria de fato era o aluguel de casas que não possuíam a estrutura necessária para o bom funcionamento do ensino.