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Revista Brasileira de História da Educação

versão impressa ISSN 1519-5902versão On-line ISSN 2238-0094

Rev. Bras. Hist. Educ vol.20  Maringá  2020  Epub 01-Ago-2020

https://doi.org/10.4025/rbhe.v20.2020.e123 

DOSSIÊ

Educação e trabalho; raça e classe no pensamento de um intelectual negro: Manuel Querino - Bahia (1870-1920)

Educación y trabajo; raza y clase en el pensamiento de un intelectual negro:Manuel Querino - Bahía (1870-1920)

Maria das Graças de Andrade Leal1  * 
http://orcid.org/0000-0003-2079-5595

1Universidade do Estado da Bahia, Santo Antônio de Jesus, BA, Brasil.


Resumo:

Na perspectiva da história social da educação, tomando as trajetórias de intelectuais e educadores negros como percurso metodológico, discuto os temas da educação e do trabalho presentes na obra do intelectual e educador afro-baiano Manuel Querino (1851-1923). Os seus livros As artes na Bahia e artistas bahianos, publicados em 1909, e outros acervos documentais são utilizados como fontes deste estudo, a partir dos quais apresento e relaciono, de forma diacrônica, as suas reflexões sobre os des-caminhos de escolarização adotados pelos poderes públicos para as classes populares, nos contextos das duas últimas décadas da monarquia escravista e do pós-abolição, que resultaram na exclusão de talentos negros e mestiços dos meios escolares e produtivos, cujos reflexos alcançam o tempo presente.

Palavras-chave: trajetória intelectual; educação profissional; república e pós-abolição; classes populares

Resumen:

Desde la perspectiva de la historia social de la educación, tomando las trayectorias de los intelectuales y educadores negros como un camino metodológico, discuto los temas de la educación y el trabajo presentes en el trabajo del intelectual y educador afro bahiano Manuel Querino (1851-1923). Sus libros As artes na Bahia e artistas bahianos, publicados en 1909, y otras colecciones documentales se utilizan como fuentes de este estudio, del cual presento y enumero, de manera diacrónica, sus reflexiones sobre los caminos escolares adoptados por poderes públicos para las clases populares, en el contexto de las últimas dos décadas de la esclavitud y la monarquía y posterior abolición, lo que resultó en la exclusión de los talentos negros y mestizos de la escuela y los medios productivos, cuyos reflejos alcanzan el tiempo presente.

Palabras clave: trayectoria intelectual; educación profesional; república y post-abolición; clases populares

Abstract:

From the perspective of the social history of education, taking the trajectories of black intellectuals and educators as a methodological path, I discuss the themes of education and work present in the work of the Afro-Bahian intellectual and educator Manuel Querino (1851-1923). His books As artes na Bahia and artistas bahianos, published in 1909, and other documentary collections are used as sources, from which I present and list, in a diachronic manner, his reflections on the detours to schooling adopted by public powers for the popular classes, in the contexts of the last two decades of the slave monarchy and post-abolition, which resulted in the exclusion of Black and mixed-race talents from productive and school environments, with repercussions reaching the present day

Keywords: intellectual trajectory; professional education; republic and post-abolition; popular classes

Introdução

Na perspectiva da história social da educação, a partir das trajetórias de intelectuais e educadores negros, discuto os temas da educação e do trabalho presentes na obra do intelectual e educador negro Manuel Querino (1851-1923)1, apresentando o que pensou, criticou e sugeriu sobre os destinos educacionais e sociais de negros e mestiços nos contextos das duas últimas décadas da monarquia (1870-1880) e do pós-abolição, situado nas três primeiras décadas da República no Brasil e na Bahia (1890-1920). Seus livros As artes na Bahia e artistas bahianos, publicados em 1909, e outros acervos documentais são utilizados como fontes deste estudo2, a partir dos quais relaciono, de forma diacrônica, as suas reflexões em torno da defesa da educação popular, como estratégia político-social de emancipação da população trabalhadora, ao contexto da época em que viveu. Dessa forma, destacam-se as críticas que elaborou sobre os des-caminhos de escolarização das classes populares adotados pelos poderes públicos, que resultaram na exclusão de talentos negros e mestiços dos meios escolares e produtivos, com a consequente expansão da pobreza, cujos reflexos alcançam o tempo presente.

Trajetórias de intelectuais e pensamento social são campos de estudos que se articulam às áreas da história e da história da educação e tornaram-se, nos últimos anos, uma linha de investigação consolidada, com pesquisas significativas que revelam forte dinâmica e alteração de perspectivas. São resultados das incursões metodológicas e teóricas dos últimos 30 anos, em que novos problemas, novas fontes, metodologias e narrativas vêm estimulando a ampliação da experimentação historiográfica e reflexão sobre os territórios e deslocamentos da Nova História Social e Cultural, sob influência de teses de autores como Hobsbawm (1987, 1998, 2000), E. Thompson (1981, 1987), Le Goff (1986), C. Ginzburg (1989a, 1987), F. Dosse (1994), C. Geertz (1978), P. Burke (1992). Na perspectiva da denominada ‘história vista de baixo’ e à maneira da micro-história italiana, novas abordagens e temas privilegiam trajetórias de ‘pessoas comuns’ em suas experiências, através do diálogo entre a conceitualização e a confrontação empírica (Thompson, 1981). Para Thompson, resgatar o pobre descalço, o tecelão do tear manual ‘obsoleto’, o artesão ‘utopista’ (Thompson, 1987), significa retirar do gueto a massa da população e incluí-la na memória nacional, considerando as experiências de pessoas que viveram suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades, interesses e antagonismos, e trataram essa experiência na consciência e na cultura de forma complexa e mais ou menos autônoma.

Por sua vez, utilizando-se do método da micro-história, cujas lentes de observação concentram-se na análise verticalizada, pela redução de escala ao nível dos detalhes sobre uma unidade recortada e potente em informações, antes invisíveis nas macroanálises (Ginzburg, 1989b, 2006), as trajetórias de indivíduos, na perspectiva do método biográfico, são caminhos que produzem resultados significativos para a revisão de parâmetros relativos aos intelectuais na história. Especialmente em se tratando de estudos históricos de intelectuais negros como pensadores e produtores de conhecimentos a partir das suas origens de classe e raça, cuja lacuna ainda está presente nos estudos da história e história da educação das populações negras no Brasil e na Bahia3.

O intelectual e educador negro, categoria analítica adotada para compreender Manuel Querino no campo da trajetória de intelectuais e do pensamento social e educacional, caracteriza-se em chave analítica que considera, a partir de sua experiência negra, seu engajamento político e atuação em diferentes redes de sociabilidade. No percurso de pesquisador atento às transformações que experimentou ao longo dos debates e lutas pelo fim da escravidão e da monarquia, elaborou conhecimentos e intermediou debates sobre temas que elegeu para discutir e divulgar conhecimentos nos campos da etnografia africana, antropologia, política, sociedade, cultura, história, arte, culinária, religião, educação, mediante o pensamento crítico sobre a sociedade de seu tempo na Bahia4.

Também, considerando a marca histórica de Manuel Querino, a dimensão do educador se constitui em uma das facetas a serem conhecidas, ao levantar questões sobre a inclusão cidadã e emancipação social das populações negras através da escolarização no contexto do pós-abolição, presentes em sua obra. Esta, por sua vez, está aqui utilizada como fonte para os estudos da história da educação, por exemplo, por ser considerada a elaboração de um pensamento crítico que merece ser visibilizado, tendo em vista ser um intelectual ainda incógnito na historiografia da educação5.

Com o propósito de discutir o tema da educação, estão apresentadas as questões que levantou sobre os debates públicos relativos à educação popular, sobre os quais Querino associa a situação de penúria sofrida por artistas e operários ao desprezo institucional no investimento aos talentos locais, negros e mestiços. Criticou com veemência as políticas relativas à formação educacional das populações negras e pobres, as quais compunham a grande parte das classes trabalhadoras e populares, pela inexistência de meios de acesso ao ensino público. Afinal, os debates sobre ensino público e educação popular estiveram presentes desde a implantação da independência no Brasil e estenderam-se nos discursos republicanos, sem soluções práticas. Para Querino, a escola deveria ser o principal instrumento emancipatório e de qualificação de trabalhadores. Contudo, verificou ser o desinteresse do Estado para garantir escola para todos o fator preponderante que culminou na dificuldade de ingresso dessas populações no mercado de trabalho, resultando no crescente processo de empobrecimento, bem como na falta de reconhecimento de seus talentos e inteligências. Ou seja, tais fatores foram impeditivos para as populações que haviam experimentado os contextos da escravidão e da promessa republicana em, efetivamente, ingressarem no ‘reino da liberdade’, no mundo da ‘civilização’ e do ‘progresso’.

Como artista e intelectual negro, esteve comprometido com os valores culturais e políticos das classes artísticas e operárias, assim definidas como aquelas compostas por trabalhadores manuais, negros e pobres. Nesta categoria, estavam incluídos tanto os artistas que atuavam nas belas artes, como aqueles ligados à produção das artes obreiras que requeriam maior esforço físico. Neste sentido eram denominados artífices, artesãos ou operários, caracterizados como povo trabalhador e classificados entre as ‘classes menos favorecidas da fortuna’, ou classes populares6.

Portanto, a preocupação de Querino para com artistas e operários da sua geração vincula-se ao trabalhador qualificado do passado escravista, que reunia perfeição, criação e habilidade no ofício que executava. Assim, o pós-abolição na Bahia, situado na recém implantada República, apresentava, para o autor, uma ameça aos talentos locais, especialmente pela falta de oportunidades educacionais que potencializassem os méritos de tantos trabalhadores que contribuíam para a construção da nação.

O baiano Manuel Querino revela essa experiência de negro de origem operária e de quem conseguiu alcançar o lugar de intelectual, por ter aperfeiçoado seus talentos e cultivado as suas artes. Inter-relacionou-se com os universos da cultura popular, nos campos de lutas cotidianas estabelecidas nas ruas, terreiros de candomblé, associações artísticas e operárias, nos botequins, e da cultura erudita, nos espaços das instituições políticas - partidos e Conselho Municipal -, e nos círculos de letrados - academias, Instituto Geográfico e Histórico da Bahia, Colégios. Diplomou-se desenhista pela então Academia de Belas Artes e atuou em duas áreas afins: no magistério, como professor de desenho para as classes populares, e no funcionalismo público, na antiga Repartição de Obras Públicas. Além da sua profissão de artista, desenvolveu atividades intelectuais no Instituto Geográfico e Histórico da Bahia, de onde divulgou a sua obra sobre tradições culturais da Bahia colonial, imperial e republicana, africanos e descendentes como protagonistas da formação da identidade brasileira.

No campo das artes, Querino, além de ter realizado trabalhos de pintura decorativa e, provavelmente, pintura de cavalete, elaborou o estudo ‘Modelos de casas escolares adaptadas ao clima do Brasil’ para o Congresso Pedagógico do Rio de Janeiro em 1883 e produziu dois estudos didáticos para o ensino de desenho. Foram as primeiras elaborações intelectuais que dedicou à arte na Bahia7. Outras se seguiram na perspectiva histórica, o que lhe garantiu o lugar de pioneiro da historiografia da arte. Como historiador da arte (Nunes, 2007), deixou registrado seu testemunho em artigos, depois reunidos em dois livros, As artes na Bahia e artistas bahianos8. Baseando-se na memória, estudos e pesquisas empíricas, além de utilizar-se da oralidade, Querino legou uma obra que ainda hoje é importante fonte de informações para os estudiosos e interessados.

Comprometido com os destinos das populações negras, dedicou seu trabalho em defesa da arte e de artistas e operários sepultados na memória republicana. No Prólogo de Artistas bahianos, Torquato Bahia9 escreveu sobre a persistência e “[...] a independência de espírito do autor [...]”, validando o trabalho produzido por quem não se conformava com o lamentável estado das artes na Bahia, por ser, aquele livro, um “[...] repositório de informações verídicas [...]”, que expressava a sua luta por um ideal (Querino, 1909a, p. I/IV).

A experiência de trabalhador, artista e educador garantiu a Manuel Querino requisitos indiscutíveis para tratar, em sua escritura, sobre a situação das artes, da educação e dos artistas e operários no novo regime que pretendia civilização e progresso. Por outro lado, a prática profissional de professor das classes populares contribuiu para suas reflexões sobre a educação na Bahia imperial e republicana. Foi ensinando desenho industrial no Colégio dos Órfãos de São Joaquim, fundado em 1799, e no Liceu de Artes e Ofícios da Bahia (1872)10, principais centros difusores de conhecimentos artístico-profissionais destinados à população pobre, que produziu trabalhos didáticos sobre desenho linear e geométrico (Desenho linear das classes elementares: manual didático - 1903 e Elementos de desenho geométrico - 1911). Estes trabalhos podem ser considerados precursores do que atualmente conhecemos por design.

Educação popular: um horizonte de espera da ‘civilização’ e do ‘progresso’

Desde a crise que se instalou entre os anos de 1870 e 1880 em torno da política imperial, do trabalho escravo, da economia açucareira e seus reflexos políticos e sociais, especialmente entre as classes trabalhadoras, houve uma motivação para a adoção de medidas liberais a partir de novas concepções, sobre as quais o progresso, a técnica e o capital permeavam a ideia de salvação nacional.

Ideias liberais e cientificistas, defendidas pela elite letrada, de visão progressista, influenciaram, de algum modo, na busca por alternativas que incluíssem a Bahia ao projeto de modernização já iniciado no sudeste brasileiro. Naquele ambiente, as camadas pobres, negras e vulneráveis da sociedade, integradas ao mundo do trabalho urbano, dedicadas, especificamente, às profissões manuais e à prestação de serviços avulsos, ensaiaram momentos de expectativa em torno da possibilidade de reverter o quadro de opressão, submissão e exclusão, na medida em que o Estado abria espaço para a participação popular em instituições antes destinadas, exclusivamente, às elites brancas, a exemplo da escola11.

Na esteira do abolicionismo e republicanismo, a ideia de uma ‘educação popular’ permeou os discursos públicos e políticos. Para Kulesza (2000, p. 1), “[...] a generalização do uso da expressão educação popular como educação do povo marchou pari passu com a consolidação da república no Brasil, já a partir de 1870 […] e marcou a ideologia da educação brasileira pelo menos até os anos 40 de nosso século”. Barros (2005), ao estudar a presença da população negra nas escolas de São Paulo entre os séculos XIX e XX, verifica que, apesar de parte dos negros acessarem a escolarização, dificuldades de ingresso e permanência faziam parte do cotidiano deste grupo, diante das crescentes exigências impostas pelas instituições escolares como “[...] ter de provar que eram livres, durante a vigência da escravidão [...], falta de ‘vestimentas adequadas’, ausência de um adulto responsável para realizar a matrícula, dificuldades para adquirir material escolar e merenda” (Barros, 2005, p. 85, grifo do autor). Tais empecilhos permaneceram vigentes no século XX, enquanto se discutia sobre a importância de expansão da educação popular, com ênfase na formação de cidadãos para a disciplina, a ordem e o progresso.

Cumpria às elites, através de uma educação pública, formar os cidadãos da nova república recrutados entre a massa de homens livres para o trabalho produtivo. Com a pequena mudança técnica operada na esfera da produção, ao menos até o fim da Primeira República, que continuou ainda fortemente concentrada no setor agrícola, mais do que formar o trabalhador rural, tratava-se de formar o eleitor dentre a população urbana (Kulesza, 2000, p. 3).

Segundo Menezes (2002, p. 1), a vasta literatura relativa ao “[...] acesso à educação como marcador da desigualdade racial no Brasil [...]” permite compreender sobre o que Querino visualizou na sua época. No seu artigo, Menezes analisa, a partir dos Censos Demográficos de 1872, 1940 e 1950, a “[...] dimensão da exclusão e da lentidão do processo de inclusão dos negros à cidadania brasileira” (Menezes, 2002, p. 1) no pós-abolição, ao demonstrar “[...] como se deu, no Brasil e na Bahia, a incorporação dos diversos contingentes populacionais à escolarização e, mais ainda, à cidadania - tendo em vista a escolha da alfabetização como critério para a qualificação do eleitor desde 1881 até 1986” (Menezes, 2002, p. 1).

Ao longo da segunda metade do século XIX, no Brasil, generalizou-se a discussão em se estender a escolarização às classes artísticas e operárias. Tratava-se de uma necessidade posta pela política civilizatória que objetivava modernização e progresso. Na Bahia, esse debate foi incluído na pauta das preocupações da então Instrução Pública, como bem demonstrou esta correspondência do inspetor geral das Aulas, ao considerar ser o maior cometimento da época, na área da instrução, a criação de escolas noturnas para adultos.

O país antes de tudo precisa de espírito público, do que se chama opinião, e para isto necessitamos ter cidadãos. A aspiração do século é o nivelamento social, a igualdade de todos, fazendo de cada povo uma família; e a ignorância há de ser sempre inferior ao saber do mesmo modo que a noite é em relação ao dia.

[...] Veremos gradualmente nossos concidadãos entrarem no conhecimento de seus direitos e deveres; desaparecerão os autômatos, sem vontade própria, inscientes de sua soberania, e alheios à marcha dos negócios públicos; não teremos mais os mandões de aldeia, os senhores feudais, que ainda hoje exercem por aí a fora a mais tirânica prepotência; conseguiremos enfim homens senão ilustrados, ao menos com estado de pensarem por si, com imparcialidade, com discernimento, pois que de analfabetos a sociedade nada pode esperar. Daí o aparecimento do espírito público, da opinião, da qual até hoje são com razão excluídas as criaturas sem imputabilidade, visto como o ignorante é igual ao menino insciente do perigo como do mal fácil e susceptível a ser o instrumento de perversos, incapaz enfim de conhecer e cultivar as grandes qualidades do coração e do espírito (Arquivo Público do Estado da Bahia [APEB], 1872).

Visando acompanhar a ‘marcha do progresso’, o Império brasileiro desenvolveu uma política de criação de Liceus de Artes e Ofícios nas principais capitais, a fim de aplicar o ensino industrial dirigido às classes artísticas e operárias12. O objetivo era de instruir trabalhadores nas artes úteis, numa conjuntura de urbanização vinculada à liberação progressiva da força de trabalho escravo. Pretendia-se, desta forma, segundo a ideologia liberal, reunir dois aspectos importantes para a ordem social, política e econômica anunciada pelo fim do cativeiro: compelir a população livre e negra ao trabalho, como forma de reprimir a ociosidade, corrigir infratores, prevenir as lutas de classes, bem como de educá-la para aprender a viver em liberdade.

[...] o maior adversário do homem é a ignorância, dela deriva-se as más intenções, os crimes, o desacerto no caminho que deve seguir em todos os negócios quer civis ou políticos de seu País, do conhecimento de seus deveres como cidadão e de todos estes males, surge um grande perigo social (Primeiro relatório do Lyceu de Artes e Officios da Bahia, 1873, p. 1).

A redenção do trabalho, enquanto discurso, compunha o repertório das elites políticas e intelectuais para ser aceito e assimilado como qualidade moral e prestígio para os trabalhadores, enquanto ideologia disciplinadora que garantiria a ordem social. Afinal, a força de trabalho livre urbana tornava-se majoritária e a questão dos destinos da mão de obra produtiva e presente na constituição de uma sociedade livre das correntes da escravidão, era uma questão a ser resolvida.

O impedimento do Brasil em atingir o mundo da ‘civilização’ e do ‘progresso’ era justificado pela precariedade do sistema educacional. Através de um raciocínio analógico, a intelectualidade acreditava que a sociedade brasileira alcançaria o nível das nações urbano-industriais ao adotar mudanças quantitativas e qualitativas no sistema educacional. Rui Barbosa (1882) dizia ser a falta de um ensino profissional a causa da não industrialização do país, responsável, por sua vez, pela pobreza cultural. As receitas educacionais para o progresso se desenvolveram a passos largos (Cunha, 2000).

São inúmeras as manifestações sobre a necessidade de se cultivar o artista e sua arte para o trabalho. Na Bahia, o Diário de Notícias (1875) publicou uma série de artigos dedicados às classes operárias, em que a arte era exaltada como ‘santa e nobre’, pois, através das ‘mãos santas do artista’, a imprensa e o telégrafo haviam sido criados13. Depois de referir-se à Alemanha, onde a educação das classes operárias era considerada prioridade do Estado, afirmava-se: “É de grande necessidade que se opere uma reforma radical nas classes artísticas, porquanto a indolência e inaptidão de muitos operários são provenientes da falta de realização de uma idéia - o ensino da ciência” (Diário de Notícias, 1875a). Outras passagens significativas explicitam a preocupação das elites em ‘defender’ a educação popular, por compreenderem que “[...] o povo faz o que quer, até quando nada quer fazer. Eis a razão porque o atraso ou o adiantamento de uma nação depende de sua cultura moral. Assim, conclui-se que os nossos males públicos nasceram de nossa nenhuma educação popular” (Diário de Notícias, 1875b).

A emergência da questão social colocada com o fim da escravidão e com a mobilização operária transformou-se em debate de interesse público. Apesar de não possuir experiência operária, como ocorria nos países industrializados, a realidade brasileira apontava em direção à desorganização de um sistema centenário, acomodado nas relações escravistas de produção, e à organização de outro, em que explodiam as massas trabalhadoras, em liberdade. Esta passagem foi temida pelas elites, em virtude do descontrole e da desorientação existentes. Referindo-se aos Estados Unidos, o respectivo artigo reproduzia o pensamento americano sobre a educação: “A educação, isto é, as luzes e as virtudes que ela espalha entre todos os membros da sociedade, é a condição essencial para conservar a liberdade do povo” (Diário da Bahia, 1881).

E observava:

Outrossim, nos Estados Unidos, multiplicar as escolas é um princípio político e ao mesmo tempo social. E em quase todos os estados da grande república, desde muitos anos, a instrução das crianças é obrigatória, do que resulta muito proveito para a moralidade pública e para a riqueza do país 9 (Diário da Bahia, 1881).

Manuel Querino também comentou sobre as vantagens dos Estados Unidos, especialmente aquelas que beneficiavam os negros saídos da escravidão, pela disseminação da instrução. Ironicamente, dirigiu-se “[...] aos adoradores do progresso dos Estados Unidos da América do Norte [...]” acusando-os de não saberem “[...] imitar as lições proveitosas do engrandecimento desse país” (Querino, 1909b, p. 50). Ressaltou, ainda, o aspecto positivo relacionado ao apoio do poder público na defesa da educação popular.

Ali, o poder público disseminou a instrução de modo que os escravizados entraram vantajosamente na partilha, pois aproveitaram não só as aptidões profissionais dos refugiados, mas também, e ao mesmo tempo, mandaram buscar à Europa artistas de mérito para formação de núcleos do ensino, cujo resultado é o que sabemos da maravilhosa prosperidade artística e industrial, em condições de competência com as nações do velho mundo (Querino, 1909b, p. 50).

Sem levar em consideração os caminhos sociais e políticos violentos adotados pelos Estados Unidos para com a população negra, Querino se apropriou de tais informações e as utilizou no seu discurso para argumentar sobre a importância histórica dos trabalhadores para a formação do Estado brasileiro, o que significava ser imprescindível o investimento na educação pública e popular para garantir avanços materiais e intelectuais para o Brasil e a população trabalhadora, respectivamente. Articulou, dessa forma, a importância que deveria ser dada ao trabalhador local, especialmente aqueles saídos da escravidão e outros necessitados de instrução, ao investimento no seu aperfeiçoamento educacional. Para o intelectual, o Brasil também poderia, nesse sentido, imitar os Estados Unidos e se transformar numa nação poderosa e capaz de garantir as glórias do progresso e da civilização. Para tanto, a inclusão dos trabalhadores nesta ‘partilha’ seria resultado do talento e empenho para produzir a riqueza necessária para o país e garantir seu acesso ao ‘banquete da civilização’, ou seja, à partilha e emancipação social, tornando o trabalho o verdadeiro centro da civilização e do progresso.

A antiga aversão a todo tipo de ensino prático (profissionalizante) transformava-se em entusiasmo presente no discurso das elites e apropriado pelas classes populares como oportunidade de realização da verdadeira emancipação social e política. Para os trabalhadores, foi um avanço das suas aspirações desde os finais do século XIX por ressentirem-se da falta de escolarização. Esse seria um dos mecanismos que lhes possibilitariam assegurar os direitos de cidadãos, como, por exemplo, participar da política, com o direito de votar e integrar o quadro de parlamentares, cujas possibilidades foram delineadas com a implantação da República14.

Não obstante as residuais experiências de escolarização das classes trabalhadoras e a presença de discursos em favor da educação popular, as esperanças se transformaram em decepção e amargura no novo regime, conforme a percepção de Querino:

No tempo do império a cenralização e o poder pessoal acarretavam com a responsabilidade do atraso do país, apesar de existirem sinais bem acentuados de progresso relativo, em todos os ramos do saber. Pois bem: veio a república e desfraldou aos quatro ventos a bandeira da federação. As antigas províncias ficaram estados autônomos com vida própria.

E o que se tem feito? Os sertões barbarizados à falta de respeito mútuo, as leis sem valor, salvo o caso de vingança; a política não instrui, não orienta, e, por completo perdeu o seu fim objetivo.

E o povo, como o Laoconte da fábula concentra suas forças para livrar-se dos anéis vigorosos da serpente que o enlaça. Com a instrução primária gasta-se algum dinheiro, mas o resultado é quase negativo; a secundária vai rolando conforme o tempo permite; a superior, entatuada, desprovida de certa orientação; a técnica, porém, tende a desaparecer (Querino, 1913, p. 47-48).

Era necessário transformar a cultura do trabalho, ainda arraigada aos princípios escravistas. O trabalhador, representado por negros e mestiços, de origem africana e escrava, compunha o perfil dos socialmente excluídos, continuava sem acesso à educação, aos espaços políticos de decisão e sofria toda sorte de discriminação pela sua condição de cor e de classe.

Em finais do século XIX e princípios do XX, a divisão social do trabalho acentuou-se e o ensino afirmou-se como canal de distribuição hierárquica. A aristocracia, ingressando no ensino secundário humanista, propedêutico, preparatório para os cursos superiores que formavam profissionais liberais (advogados, médicos e engenheiros), continuava a dirigir os rumos da sociedade, assegurando-lhe status de letrado e intelectual. As classes populares, por sua vez, distante das instituições educacionais, permaneciam alimentando o projeto de acesso à escola.

Sobre o ensino na Bahia, observou-se, nos anos iniciais da República, o aprofundamento da crise. O desânimo e a falta de apoio à instrução tornaram-se mais agudos. O analfabetismo se configurou em tendência crescente. Segundo a análise sobre o analfabetismo no Brasil, a partir dos Censos de 1872 e 1890, Ferraro e Kreidlow (2004, p. 182) concluem que

Nesse ano (1872), a taxa de analfabetismo para o conjunto do País é de 82,3% para as pessoas de 5 anos ou mais […], situação esta que se mantém inalterada pelo menos até o segundo Censo, realizado em 1890 (82,6%), já no início da República. Tais taxas valeram ao Brasil, na época, a pecha de campeão mundial do analfabetismo.

As classes trabalhadoras confiaram no novo regime ao acreditarem que este seria capaz de retirar ‘a legião de obreiros’ do seu habitual ostracismo, oferecendo-lhe nobreza, glória e imortalidade (Primeiro relatório do Lyceu de Artes e Officios da Bahia, 1873). Contudo, as contradições criadas pelo novo regime se aprofundaram e os trabalhadores continuaram a reivindicar trabalho, garantias, dignidade, cidadania.

Escola: um banquete para poucos

No contexto dos debates sociopolíticos relativos às classes trabalhadoras, Manuel Querino produziu a sua obra entre os anos de 1908 e 1922, desenvolvendo uma vasta análise sobre a conjuntura de arrumação das novas forças sociais em torno do regime republicano que se inaugurava. Expectador e participante das mudanças políticas, sociais e culturais observadas no período, interpretou os caminhos e descaminhos experimentados pela população trabalhadora.

Querino deixou registrada a sua insatisfação com os rumos adotados pela República da ‘civilização’, da ‘ordem’ e do ‘progresso’ naquilo que interessava ao desenvolvimento produtivo e escolar das classes artísticas e operárias. Criticou a falta de incremento às artes por parte dos poderes públicos, o que considerou ‘falta de patriotismo’. A sua preocupação em democratizar o acesso ao ensino teria sido um dos fatores que o motivou a acreditar no novo regime, uma vez que a educação representava a principal chave de entrada do país ao mundo da civilização e do progresso e, portanto, de inclusão da população trabalhadora no ‘banquete da civilização’.

O quadro que se desenhou não atendeu às suas expectativas e, portanto, passou a desenvolver críticas em torno do novo regime. Uma dessas críticas, insistentemente repetida, se deu em torno ao estímulo aos produtos importados em detrimento da produção nacional e do trabalhador local. Visando argumentar em favor dos trabalhadores locais, registrou em sua obra a trajetória produtiva de diversos artistas e operários que contribuíram para o engrandecimento das artes e ofícios na Bahia. A sua intenção era valorizar a produção local e demonstrar a capacidade e qualidade de muitos trabalhadores que não deixavam nada a dever das produções estrangeiras.

Nesse sentido, discutiu-se a necessidade de oferecer oportunidades educacionais ao trabalhador nacional. Para tanto, reivindicava apoio financeiro a escolas dedicadas ao ensino das artes e dos ofícios para as classes populares, como o Liceu de Artes e Ofícios e a Escola de Belas Artes, bem como incentivo ao acesso de crianças pobres à escola.15 O governo deveria ser o responsável pela sua disseminação, especialmente para as classes populares, uma vez que poderia proporcionar a ascensão social, intelectual e profissional, por entender ser direito de todos.

No entanto, foi quando se proliferaram o analfabetismo e a restrição de acesso das classes populares às escolas, por não poderem pagar mensalidades de 30$000 (trinta mil réis) ou 240$000 (duzentos e quarenta mil réis) pelo ano, em aulas particulares. Nelas, estava aberta a admissão de qualquer pessoa, desde que pudesse pagar16. Assim estava comprovado o monopólio do ensino e Querino questionou: “Ora, a classe pobre não podendo despender essa quantia, fica impossibilitada de receber o pão do espírito, donde se conclui que o poder público, favorecendo o monopólio, mostra-se evidentemente contrário ao desenvolvimento da instrução” (Querino, 1913, p. 35). Por ser um mau sinal para as classes populares, denunciou, mais uma vez, a República.

É o asfixiamento das classes menos favorecidas da fortuna, pelo preconceito em antagonismo com o regime republicano. Sob qualquer pretexto fecha-se uma escola pública. A falta de freqüência pode ser oriunda da péssima colocação da escola, fora do centro mais populoso ou por desídia do professor. Pois bem: não se procura remover a dificuldade; fecha-se a escola, o mestre fica em disponibilidade, ganhando para não trabalhar.

As crianças, porém, perdem porque são abandonadas à prática do vício ou ao exercício de vendedores ambulantes de ‘queimados’ e bilhetes de loterias (Querino, 1913, p. 35, grifo do autor)17.

O Estado republicano não incluía em seu orçamento qualquer subvenção a institutos de artes, companhias líricas ou dramáticas. Professores se retiravam do Estado e até do país, abandonando o ensino. Os arsenais haviam sido fechados e, por conseguinte, menores aprendizes, os futuros operários, eram abandonados ‘à prática do vício’, segundo Querino. Diante de tal situação, considerou-se tal medida como ‘sórdida conveniência especuladora’, que resultou na transferência dos trabalhos do exército e da armada para uma firma carioca ‘Lage & Companhia’, para que os explorasse, conforme ‘a ganância da época’. Para Querino, estes trabalhos deveriam ser distribuídos pelos muitos operários existentes na Bahia que os realizavam por preços módicos. E assim concluía:

É por esse processo que a perversidade se ostenta e zomba dos infelizes heróis do trabalho, entregando ao abandono verdadeiras vocações artísticas. Sem o favor oficial ou sem o poderoso auxílio da munificência particular, será difícil, senão impossível, ao artista obscuro honrar a pátria. O genial Carlos Gomes não iria além de um hábil compositor e aplaudido instrumentista, sem a proteção que lhe dispensara o Sr. D. Pedro II (Querino, 1913, p. 29).

Referindo-se ao grande esforço despendido pelos africanos no processo de construção da nacionalidade brasileira, especialmente aquele referente ao trabalho sob o jugo da escravidão, Querino ressaltou ter sido aquela circunstância que impedira a revelação de talentos nas mais diversas profissões. Indignado com o ‘modo desdenhoso e injusto’ como foram tratados os africanos, procurando-se ‘deprimir o africano, acoimando-o constantemente de boçal e rude’, justificou esta situação pela tirania em que eram tratados sem nenhuma retribuição. Diante de toda a luta do africano pela conquista da liberdade e de tudo o que havia realizado em benefício do país, concluiu em outro livro A raça africana e os seus costumes na Bahia:

[...] somente a falta de instrução destruiu o valor do africano. Apesar disso, a observação há demonstrado que ‘entre nós’, os descendentes da raça negra têm ocupado posições de alto relevo, em todos os ramos do saber humano, reafirmando a sua honorabilidade individual na observância das mais acrisoladas virtudes (Querino, 1988a, p. 23, grifo nosso)18.

A partir da análise comparativa, Querino revelou que apenas a ‘falta de instrução’ inviabilizou a plena comprovação do valor do africano, tal como ocorria com os naturais da ilha de Cabo Verde, explicitado pelo padre Vieira: “Há aqui clérigos e cônegos tão negros como o azeviche, mas tão compostos, tão autorizados, tão doutos, tão grandes músicos, tão discretos e bem morigerados que fazem invejas aos que lá vemos nas nossas catedrais” (Querino, 1988, p. 23)19.

O Brasil havia-se constituído pelo ‘convívio e colaboração das raças’, o que, para Querino, resultara na composição de uma população mestiça, de todos os matizes. Exaltou, desta forma, o papel dos mestiços, descendentes do cruzamento do europeu com o africano, que resultara na “[...] plêiade ilustre de homens de talento que, no geral, representaram o que há de mais seleto nas afirmações do saber, verdadeiras glórias da nação [...]”, conforme explicitou na sua publicação de 1918, O colono preto como fator de civilização brasileira (Querino, 1988b, p. 123)20.

Concluiu a sua reflexão destacando as duas principais grandezas do Brasil - “[...] a uberdade do solo e o talento do mestiço”. Passou a citar diversas personalidades que se destacaram no cenário intelectual, político e artístico brasileiro, como o visconde de Jequitinhonha, Caetano Lopes de Moura, a família Rebouças, Gonçalves Dias, Machado de Assis, Cruz e Souza, José do Patrocínio, entre outras (Querino, 1988b, p. 123). A fim de registrar a importância de tantas pessoas, negras e mestiças, que contribuíram para o enriquecido da cultura brasileira, Manuel Querino dedicou verbetes biográficos a algumas delas no livro Artistas bahianos: indicações biográphicas ao reunir 216 registros de escultores, pintores, músicos, entalhadores, marmoristas, agrimensores e arquitetos21.

Referindo-se à decadência das artes e à situação de agonia das classes artísticas e operárias, Querino manifestou a sua inquietação:

Talento e aplicação não nos faltam, sobra-nos, porém, o indiferentismo calculado, unido ao desprezo dos poderes públicos pela mais bela manifestação do espírito humano. Como, porém, não está tudo completamente perdido, é bem possível que apareça um homem a quem esteja reservado, no futuro, cobrir-se com os lauréis da benemerência, fazendo renascer as glórias perdidas na Bahia (Querino, 1909b, p. 49).

Comparando a Bahia, a ‘ex-Atenas Brasileira’, a outros países, e até às possessões inglesas da África, como Lagos e Serra Leoa, apontou ser de interesse dos governantes daqueles lugares a criação de institutos educacionais onde o ‘filho do povo’ se preparava “[...] para qualquer função liberal, mecânica, industrial ou cargos públicos” (Querino, 1909b, p. 49). Na Bahia, observava-se o contrário: “É grande o número de crianças, de ambos os sexos, que vagam nas ruas, condenadas, em futuro próximo ou remoto, à degeneração do caráter e à libertinagem” (Querino, 1909b, p. 49).

Mas os poderes públicos se mostravam avessos à valorização do povo, dos trabalhadores, artistas e operários ‘deserdados’ pela própria pátria e suas opiniões e preocupações continuavam reduzidas ao desprezo, o que alimentava sua indignação:

A Escola de Belas Artes, que já contou seus dias de esplendor, com bonitas exposições, e, que ainda lhe resta a glória de ter dado o pequeno número de artistas liberais que fazem as honras da atualidade, sem rendimento outro a não ser a subvenção, retirada esta, desaparecerá fatalmente. O Liceu de Artes e Ofícios, caprichosamente, dá ainda sinais de vida, mantendo suas aulas com a deficiência de meios conhecida. Aos arsenais de marinha e de guerra, cujas tradições gloriosas não sofrem contestação, notadamente por ocasião da guerra do Paraguai, o nosso ‘paternal’ governo federal houve por bem levar o seu ‘patriotismo’ ao ponto de fechá-los, deixando centenares de famílias desamparadas, na miséria, atirando nas ruas os deserdados filhos do povo, que viam naqueles núcleos de aprendizagem o seu futuro garantido pela aplicação às artes mecânicas, - forte elemento das grandes nações (Querino, 1913, p. 48, grifo do autor).

Diante das injustiças que assistia com as medidas do governo Affonso Penna, referindo-se à regulamentação de lei sobre o povoamento em núcleos de imigração, que favorecia os estrangeiros em detrimento dos nacionais, Querino atacou, mais uma vez, a República, na figura do então presidente, e posicionou-se:

Enquanto se fecha o templo da instrução aos naturais do país, se esbanja nababescamente a fortuna pública com a imigração, sem resultado. Bem razão assistia ao Barão de Cotegipe, quando em discussão no parlamento disse ao sr. Taunay: ‘senhor senador, isto de estrangeirismo é patacuada; eu quero o Brasil para os brasileiros’.

Depois disto, em verdadeiro período de loucura, ‘sou’ levado a admitir que mais honroso é ser súdito do S. M. Eduardo VII, em Lagos ou Serra Leoa, do que simples concidadão do conselheiro Affonso Penna, no Brasil.

É o ‘meu’ sentir pessoal e isto ‘escrevo’ (Querino, 1913, p. 38, grifo nosso).

Em uma das sessões do 4o Congresso Operário Brasileiro, realizado no Rio de Janeiro, em novembro de 1912, Ismael Ribeiro, representante do operariado e do Liceu de Artes e Ofícios da Bahia, defendeu, entre tantos direitos da classe operária, limitação da hora de trabalho, fixação de um mínimo de salário e maior apoio à escolarização popular. Através do incentivo às escolas primárias de letras, artes e ofícios, escolas técnicas e profissionais, podia-se retirar das ‘trevas medonhas da ignorância’ e incluir o operário no banquete da civilização (Ribeiro, 1930).

Precisamos de escola, porque ela é a força motora do progresso, é a base da regeneração de um povo; o livro impulsiona as aspirações que todo homem deve ter para ser digno de existir, considerando também a sua missão, elevando a sua posição à mais nobre de todas as posições (Ribeiro, 1930, p. 200).

A esperança pela verdadeira emancipação do povo e a falta de compromisso público para com o destino da classe trabalhadora impulsionaram Querino a expressar indignação e crença por um Brasil democrático, igualitário, que respeitasse todos os talentos, independente da situação de classe e raça.

Excluído do convívio social, assim se conservará até ao momento em que os benefícios salutares de cuidadosa instrução, possam, de vez, esmagar por completo, o bloco da ignorância existente, colocando cada um, por seu merecimento, no lugar que tiver direito, na terra da liberdade, ataviada de primores e esclarecida por um céu estrelado e magnífico (Querino, 1913, p. 51).

Como professor de desenho industrial, Querino comentou, não somente a decadência do ensino e os prejuízos para o povo, mas tratou do preconceito relativo ao professorado. No passado imperial, segundo o autor, os professores que lecionavam desenho, música e mecânica aplicada eram classificados na mesma categoria que os demais, recebendo os mesmos vencimentos, regalias e obrigações, participando da congregação e deliberando sobre os assuntos do ensino. Na República, as coisas haviam mudado para pior.

Com os novos moldes, com as competências improvisadas da atualidade, cujo mérito se confina no egoísmo e na subserviência abominável, alimentaram preconceito de classe e de raças, donde provém a aristocratização do ensino pela divisão de lentes e professores, resultando daí a posição inferior em que ficam colocados os que ministram o ensino de desenho e da música.

Estes não tomam parte nas congregações, vencem metade do ordenado dos outros como se fossem porteiros de repartição. Essa mal entendida distinção entre indivíduos que assumem as mesmas responsabilidades, tende a destruir a emulação, objeto indispensável à instrução pública (Querino, 1913, p. 39).

Tratava-se de uma denúncia, por ser ele mesmo um dos prejudicados. Querino sentia-se humilhado e injustiçado, pois o preconceito era evidente ao associar o ramo do ensino à origem social e racial. Com a linguagem do artista da construção civil, referiu-se ao regulamento de 03 de outubro de 190422, decorrente da lei de reforma do ensino, que teria dado

[...] a última ‘demão’ no assunto, deixando mais de vinte professores em disponibilidade, vencendo ordenado e obrigados a não trabalharem, com prejuízo da aprendizagem da mocidade, contando-se entre estes verdadeiras dedicações para o magistério (Querino, 1913, p. 40, grifo nosso).

Criticou a falta de competência atribuída aos legisladores que votavam, arbitrariamente, questões relativas à educação, demonstrando total despreparo sobre o assunto. Observando serem mais úteis “[...] vinte indivíduos preparados em desenho ou música do que dois em grego [...]”, Querino avaliou ser mais correto se investir no ensino das artes por considerar injusto que, numa mesma instituição, um professor ficasse “[...] privado de sua prerrogativa que arbitrariamente lhe [fora] retirada, pelo fato da lei distinguir entre o lente de latim e o professor de música”. Diante de tal descompasso, demonstrou sua indignação: “Procedendo desse modo os nossos legisladores mostram desconhecer que, desde a mais alta antiguidade até hoje, nos países cultos, a importância e o valor das belas-artes continuam inteiriços, constituindo parte integrante da educação” (Querino, 1913, p. 40).

Dedicou-se ao ensino de desenho industrial e geométrico e, portanto, esteve atento aos destinos da disciplina, considerada nos países adiantados ensino obrigatório. O ensino de desenho geométrico era “[...] condição principal de todo o progresso, nos diversos ramos da indústria artística, pelas vantagens que decorrem das aplicações infinitas e preciosas, no desenvolvimento das artes mecânicas” (Querino, 1913, p. 51). Querino buscou a origem da recomendação ao estudo do desenho, encontrando-a em Rousseau, pois teria sido quem primeiramente compreendeu ser o ensino do desenho “[...] um meio capaz de produzir operários hábeis e artistas de mérito” (Querino, 1913, p. 52).

Sobre o ensino do desenho no Brasil e em especial na Bahia, Querino assim se referiu:

No entanto, entre nós, onde se enchem as bochechas e proclamam sermos um país civilizado, o desenho ainda não conseguiu as honras do lugar a que tem incontestável direito.

Das disciplinas do ensino primário é a mais descurada; entrou no programa e ficou escrito no papel. Sua aplicação é negativa.

Ainda não perceberam que a prevenção contra o estudo da geometria é devida a não familiaridade com o desenho, cujos exercícios agradáveis proporcionam os meios de fácil compreensão (Querino, 1913, p. 52).

A importância e a facilidade de se aprender tal disciplina foram demonstradas por Querino, tendo em vista a utilidade de sua aplicação nos mais variados ofícios:

Duas disciplinas, principalmente, nenhum indivíduo, por modesta que seja sua posição social, pode deixar de saber: aritmética e desenho geométrico.

Tudo é fixado na imaginação por meio de um cálculo; tudo obedece ao traço de um desenho.

Na educação da mulher tem aplicação o desenho, em todos os trabalhos: corte de vestidos, bordados de qualquer espécie, enfeites de toda a natureza, onde a quadrícula é objeto indispensável (Querino, 1913, p. 52).

Querino concordava com a análise de Rui Barbosa sobre a função do ensino de desenho na educação primária, ao considerá-la “disciplina ‘inseparável da escola popular’” (Cunha, 2000, p. 171-172, grifo do autor)23, por ser benéfica para a formação profissional, o desenvolvimento da indústria e para a qualificação da classe operária. Enquanto arte, auxiliava para o “[...] nivelamento das classes sociais [...]”, “[...] não deprimindo as superioridades reais, mas destruindo as inferioridades artificiais” (Cunha, 2000, p. 173). Dessa forma, Querino entendia ser uma necessidade indispensável a cada um externar sentimentos,

[...] por meio de cálculos, linhas ou representações, movimentos ou ações, pelos sons que articulamos, pela forma que sabemos dar às matérias flexíveis, pelas disposições engenhosas e significativas, que empregamos para distinguir as construções de toda espécie, que exigem os nossos usos e costumes, e finalmente a imaginação e a destreza encontram os meios de aplicar e fixar cores sobre diferentes superfícies planas, com o fim de imitar e exprimir (Querino, 1913, p. 53-54).

A sua dedicação em favor das artes e da educação artística e popular, em defesa pela democratização do ensino, caminhava na contramão dos acontecimentos. A democratização do ensino era uma utopia, pois constatava que crianças, jovens e adultos das camadas populares estavam cada vez mais distantes do universo escolar. Além desse aspecto, Querino expôs sobre a situação do professorado, ao considerar que ia de mal a pior. Professores mal remunerados, com vencimentos atrasados, sem qualquer proteção pública ou privada, estavam à mercê dos políticos que legislavam ou, aliás, arbitravam sobre questões que não entendiam e nem estavam comprometidos. Foi um processo que culminou, no contexto da primeira guerra mundial, na explosão de uma greve do professorado municipal.

Durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e o período de pós-guerra, a Bahia experimentou dificuldades econômicas, que refletiram no conjunto da sociedade e, especificamente, na vida dos trabalhadores. Manifestações contra a carestia, presentes desde 1911, se alastraram “[...] durante todo o período, atingindo o ponto alto em 1917 com saques e depredações de casas comerciais” (Fontes, 1982, p. 60). Naquele contexto, ações grevistas por aumento salarial e pagamento de salários atrasados foram as mais comuns. Em 1918, explodiu uma greve dos professores municipais que reivindicavam o pagamento de dois anos de salários atrasados (A Tarde, 1918).

O professor Possidônio Dias Coelho, que presidiu a presidência da assembleia que aconteceu nos salões do Liceu de Artes e Ofícios, expôs os motivos pelos quais o professorado tomava a atitude extrema de paralisar suas atividades e reivindicar ‘justiça, equidade e moralidade’. Dizia que seu comprometimento com o presente era uma atitude política, por trabalhar pela educação de todas as pessoas “[...] para prevenir o futuro, preparando verdadeiros cidadãos que, no cumprimento de qualquer missão que lhes haja de ser imposta, compreendam-lhe os deveres e não se exponham à execração pública por carência de qualidades indispensáveis para exercê-la” (A Tarde, 1918, p. 01).

Naquela ocasião, o professorado entendeu que a República não o respeitava. Em consequência da extrema penúria, os professores André Avelino e Leonídio Marques Monteiro haviam morrido de fome, depois de torturados por agiotas. Assim, uma revolta emergiu e os professores reivindicaram legalmente seus direitos e, como resposta dos poderes municipais, foram castigados pelo intendente com a pena de suspensão. Visando desqualificar o movimento, o Jornal A Noite, do Rio de Janeiro, publicava os acontecimentos da Bahia sob o título ‘Mas que revoltante bandalheira na Bahia’.

Bandalheira ou não, a ‘nobre causa’ dos professores municipais foi amplamente apoiada, tendo como líder Possidônio Dias Coelho que, considerado um ‘apóstolo do bem’, lutava pela conservação da força da categoria. O professor Vicente Café, conclamando todos os ‘companheiros do infortúnio’, considerava a causa do professorado como de toda a Bahia. Assim, dizia que a ‘hegemonia da classe’ estava na força com que obstavam “[…] a má vontade dos governantes, asfixiadora do povo, de seus direitos e liberdades, nesta República em que ainda predomina a prepotência do grande sobre o pequeno, sem ar, sem luz, sem pão [...]” (A Tarde, 1918, p. 01).

Considerações finais

As instituições de origem imperial tornaram-se alvos de críticas, desmontes e arruinamentos, enquanto empreendimentos republicanos eram lançados como novidades ou avanços dentro da nova ordem política. Dentre os quais estava o ideal, que se transformou em aspiração coletiva e preocupação constante do Estado, de se implantar o ensino técnico-profissionalizante, a fim de romper com o tradicional ensino de ofícios. Dessa forma, a República, de aspirações renovadoras, promoveu alterações no plano educacional, sem, contudo, romper com a estrutura da divisão social do conhecimento. Para as classes populares estavam destinados espaços escolares profissionalizantes, enquanto formadores de trabalhadores manuais e braçais que os mantivessem nos lugares de subalternidade.

Discutia-se, na esfera federal, a necessidade da implantação do ensino técnico-profissional no Brasil, a fim de estimular o desenvolvimento da indústria e oferecer “[...] às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes na luta pela existência” (Decreto nº 7566, 1909)24. Como resultado de vários projetos criados desde 1906, o governo federal passou a fundar, em vários Estados, Escolas de Aprendizes Artífices, num esforço de inaugurar o ensino técnico-profissional com características modernas. Uma destas escolas começou a funcionar em Salvador, a partir de 1910, quando, a 27 de janeiro foi nomeado o primeiro diretor da instituição, o professor Francisco Caymmi, com a incumbência de organizar a instalação da nova escola.

Novo capítulo da história da educação e do trabalho foi iniciado com velhos discursos, articulados a novos conceitos, novas estratégias e metodologias, e apoiados nos tradicionais princípios ideológicos. As classes populares, por sua vez, continuavam a clamar por educação, trabalho, liberdade, direitos, por cidadania. Nesse ambiente de revelação das velhas práticas travestidas de novos modelos educacionais, Manuel Querino avaliou e concluiu que o povo, além de humilhado socialmente, era humilhado e discriminado culturalmente, especialmente por se tratar da sua origem de ‘raça’.

O artista, intelectual e educador Querino havia alertado. Suas convicções foram fixadas em sua obra e as questões que levantou permanecem atuais. A educação popular seria aquela que respaldaria a atuação de artistas, trabalhadores, operários para o reconhecimento dos talentos e das capacidades de todos, visando o acesso à sonhada emancipação política e social, associada aos projetos para o progresso do país. Sua crença nesse princípio se transformou em decepção e os rumos adotados pelo Estado republicano foram determinantes para a exclusão social e escolar da população trabalhadora, negra e mestiça.

Debates seculares em torno do tema da educação no Brasil não foram resolvidos e a população trabalhadora, em especial de matriz africana, permanece na luta pela democratização da escolarização de qualidade e consequente democratização das oportunidades de inclusão, sem discriminações nem preconceitos. Manuel Querino, há 100 anos, denunciou, e o tema permanece aberto e carente de soluções político-institucionais em que o desmonte das conquistas pela educação pública e inclusiva tem se tornado realidade presente nas políticas privatistas implementadas passo a passo.

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50Como citar este artigo: Leal, M. G. A. Educação e trabalho; raça e classe no pensamento de um intelectual negro: Manuel Querino - Bahia (1870-1920). (2020). Revista Brasileira de História da Educação, 20. DOI: http://dx.doi.org/10.4025/rbhe.v20.2020.e123 Este artigo é publicado na modalidade Acesso Aberto sob a licença Creative Commons Atribuição 4.0 (CC-BY 4).

Recebido: 14 de Junho de 2020; Aceito: 30 de Junho de 2020

**Autor para correspondência: E-mail: gal.leal@yahoo.com.br

Maria das Graças de Andrade Leal é doutora em História Social (PUC-São Paulo), com pós-doutoramento em História na Universidade do Porto (FLUP/CITCEM) e Mestre em História (UFBA). Professora Titular - pleno da Universidade do Estado da Bahia-UNEB - Campus V na licenciatura em História e docente permanente do Mestrado em História Regional e Local (Campus V) e Mestrado Profissional em Ensino de História (Campus I)). Desenvolve estudos sobre trajetórias de populações afro-brasileiras, com ênfase em história política, social, institucional, cultural e educacional das classes trabalhadoras. E-mail: gal.leal@yahoo.com.br

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