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Revista Brasileira de História da Educação

versão impressa ISSN 1519-5902versão On-line ISSN 2238-0094

Rev. Bras. Hist. Educ vol.20  Maringá  2020  Epub 01-Ago-2020

https://doi.org/10.4025/rbhe.v20.2020.e127 

DOSSIÊ

Educação e brasilidade: a política de nacionalização getulista no contexto escolar em Lajeado, Rio Grande do Sul (1939-1943)

Education and brazility: the getulist nationalization policy in the school context in Lajeado, Rio Grande do Sul (1939-1943)

Educación y brasilidad: la política de nacionalización getulista en el contexto escolar en Lajeado, Rio Grande do Sul (1939-1943)

1Universidade do Vale do Taquari, Lajeado, RS, Brasil.


Resumo:

Durante o Estado Novo (1937-1945), a política de nacionalização tornou-se uma das principais estratégias governamentais para a promoção de uma cultura cívico-patriótica no Brasil, direcionada, sobretudo, às regiões marcadas pela presença de grupos étnicos europeus e seus descendentes, a exemplo dos teuto-brasileiros no Rio Grande do Sul. Assim, o artigo analisa elementos que correspondem aos ímpetos nacionalizadores em uma escola do município de Lajeado/RS, entre 1939 e 1943, valendo-se de fontes documentais como atas, correspondências oficiais e preleções redigidas para horas cívicas, que permitem compreender, no âmbito escolar, traços do imaginário social, relacionados à nacionalidade brasileira.

Palavras-chave: Estado Novo; nacionalização; história da educação; imaginário social

Abstract:

During the Brazilian New State (1937-1945), the nationalization policy became one of the main governmental strategies for the promotion of a civic-patriotic culture in Brazil, directed mainly to regions marked by the presence of European ethnic groups and their descendants, as the Teuto-Brazilians in Rio Grande do Sul. Thus, the article analyzes elements that correspond to nationalizing impulses in a school in the municipality of Lajeado/RS, between 1939 and 1943, using documentary sources such as minutes, official correspondence and lectures written for civic moments, which make it possible to understand, at the school level, features of the social imaginary, related to Brazilian nationality.

Keywords: Brazilian New State; nationalization; education history; social imaginary

Resumen:

Durante el ‘Estado Novo’ (1937-1945), la política de nacionalización se convirtió en una de las principales estrategias gubernamentales para la promoción de una cultura cívica y patriótica en Brasil, direccionada, sobretodo, a las regiones marcadas por la presencia de grupos étnicos europeos y sus descendientes, a ejemplo de los teuto-brasileños en Rio Grande do Sul. Este artículo analiza elementos que corresponden a los impulsos nacionalizadores en una escuela del municipio de Lajeado/RS, entre 1939 y 1943, utilizando fuentes documentales como actas, correspondencias oficiales y conferencias redactadas para horas cívicas, que permiten comprender, en el ámbito escolar, trazos del imaginario social relacionados a la nacionalidad brasileña.

Palabras clave: Estado Novo; nacionalización; historia de la educación; imaginario social

Introdução

A estrutura de poder imposta no Brasil, em 1937, trouxe mudanças significativas ao país. Uma nova realidade foi institucionalizada, delimitando novos rumos e novas perspectivas sob a tutela de uma ditadura, o Estado Novo. Em tempos de mudanças políticas e sociais, além da alegação racional da organização de poder, a manipulação do imaginário era importante, na medida em que redefinia identidades coletivas capazes de sustentar a base ideológica do governo. Dessa forma, o fortalecimento da brasilidade constituiu-se num dos pressupostos fundamentais tanto para a economia e a política, quanto para a educação e a cultura. Para Getúlio Vargas, havia chegado o momento de tornar o Brasil uno e coeso, suprimindo os regionalismos presentes no país.

A apologia ao Estado Novo era acompanhada pela valorização de símbolos nacionais, como a bandeira brasileira. Igualmente, mitos políticos ocuparam lugar privilegiado no imaginário nacional pelo seu caráter virtuoso e heroico. Nesse contexto, a nacionalização constituiu a maneira pela qual se efetivou a construção de um sentimento cívico e patriótico. Seu maior alvo seriam as regiões com forte influência de imigrantes, que continuavam vivenciando valores étnicos que não se adequavam ao intento nacionalizador.

No Rio Grande do Sul, tal propósito ganhou força em regiões de colonização europeia, incluindo imigrantes alemães e italianos e seus descendentes. Dessa forma, teutos e ítalo-brasileiros passaram a ser assimilados a uma cultura brasileira idealizada, cujo processo se manifestou por meio de ações repressivas e educativas.

Destarte, o artigo contempla a construção do projeto de nacionalização pelo Estado Novo e a sua implantação nas regiões teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul, especificamente, as ações implementadas no Colégio Evangélico Alberto Torres, localizado no município de Lajeado/RS. O estudo tem como foco analisar medidas nacionalizadoras adotadas nesse educandário a partir das normativas governamentais, bem como as medidas educativas materializadas na escola a fim de garantir a construção da brasilidade dos alunos, a maioria, teuto-brasileiros.

Na pesquisa, foram utilizadas fontes documentais encontradas no arquivo escolar, que remetem ao período entre 1939 e 1943, com o objetivo de analisar a amplitude do projeto do governo estadonovista, a partir de correspondências oficiais, atas e preleções, que constituem fontes documentais que permitem a compreensão desse fenômeno histórico. Acrescenta-se a intenção de demonstrar, a partir de preleções produzidas por professores da escola, alegorias presentes nesse contexto para efetivar a manipulação do imaginário social, a fim de garantir a efetivação de um poder institucionalizado no âmbito escolar.

Comunidades étnicas e a campanha de nacionalização no Rio Grande do Sul

A imigração alemã no Rio Grande do Sul, desde 1824, vinculou-se ao processo de colonização implementado pelo Estado brasileiro. No país, esses imigrantes conservaram a língua alemã no uso cotidiano, estabeleceram uma organização escolar comunitária ou religiosa e constituíram um complexo econômico baseado na policultura e na pequena propriedade familiar. Esta nova população não formava um grupo homogêneo, ou seja, era constituída de identidades regionais específicas através do processo de organização dos núcleos coloniais.

Ao renunciarem a cidadania de origem, rompendo laços com o território alemão, esses imigrantes escolheram a colônia como sua nova pátria. Neste local, continuariam a ser alemães e, para tanto, preservariam a língua, os costumes, os hábitos e as instituições de ‘origem’. Assim, como assinala Giralda Seyferth (1994), a ideia de pátria passou a integrar implicitamente o significado do verbo ‘fixar’. Passariam a constituir, então, uma nova identidade étnica, representada pela teuto-brasileira.

Através da língua, das associações, das escolas, do estímulo a atividades folclóricas, das tradições reforçava-se uma ligação nacional com a Alemanha, vinculada também, e, principalmente, ao direito de sangue. O jus sanguinis, associado à ideia de nacionalidade, o Volkstum, considerava ‘alemão’ todo aquele que possuísse ‘sangue alemão’ (Gertz, 1994). A categoria teuto-brasileira - Deutsch-brasilianer -, surgida na segunda metade do século XIX, seria resultado do duplo pertencimento à etnia alemã e ao Estado brasileiro, na qualidade de cidadão. Afirmava-se a lealdade cidadã dos colonos em relação à nova pátria ao mesmo tempo em que se pontuavam diferenças em relação aos brasileiros, enquanto preservação da cultura germânica, representada pelo Deutschtum.

Assim, a identidade étnica surgiu como afirmação social para os descendentes de alemães, da mesma forma em que seria vista, com o passar do tempo, com desconfiança pelas autoridades oficiais. É fato que houve preocupação em implementar uma política de integração, tanto que, durante o período do Estado Novo, esta perspectiva ganhou impulso por meio das ações nacionalizadoras, que forçou a assimilação das culturas étnicas. O conflito estabelecido pôde ser resumido pela expressão ‘quem nasce no Brasil é brasileiro ou traidor’, exposta em repartições e lugares públicos das zonas de colonização.

Dentre outras medidas de impacto social, a campanha de nacionalização provocou o fechamento de escolas étnicas a partir de 1938 e determinou a substituição de professores por outros que tivessem domínio da língua portuguesa. O uso cotidiano da língua alemã foi proibido e diferentes associações comunitárias, recreativas e culturais sofreram restrições quanto à continuidade de suas atividades (sociedades de leituras, de tiro ao alvo, de coral). Chegou-se à radicalização da campanha nacionalista, em 1939, com a proibição da circulação de publicações em língua estrangeira, o que representou um golpe irreversível na imprensa teuto-brasileira (Seyferth, 1994).

No Rio Grande do Sul, as tensões produzidas em relação ao intento nacionalizador ganharam amplitude nas ações de diferentes personagens públicos. Sobretudo, o interventor federal Cordeiro Farias, o delegado Aurélio da Silva Py e o secretário de Educação e de Saúde Pública do Rio Grande do Sul, J. P. Coelho de Sousa, assumiram posições centrais, sendo responsáveis por constituir um aparelho repressor. Nesse contexto, há que se ressaltar que a campanha nacionalizadora, com o objetivo de ‘assimilar’ as culturas ‘perigosas’, realizou-se em dois níveis, segundo o historiador René Gertz (1998). O primeiro deles diz respeito ao nível repressivo, com a proibição do idioma alemão, o fechamento de jornais, de escolas e de associações culturais e recreativas. O segundo materializou-se no âmbito educativo, a partir de diretrizes pedagógicas que tornaram obrigatório, por exemplo, o ensino escolar na língua pátria e a instituição de horas cívicas nas escolas, dedicadas a exaltar símbolos e heróis nacionais. Assim, as ações desenvolvidas pelo governo do Estado apostavam na modernização cultural e institucional através da educação. As escolas eram entendidas como agências de difusão e de propaganda de normas de convivência social, inspiradas em valores marcadamente autoritários (Bastos, 1998), dedicadas a promover a brasilidade idealizada.

Medidas mais drásticas foram aplicadas, principalmente, em relação às escolas particulares, como demonstra o trecho da Carta Circular número 12.498, de 1º de agosto de 1939 (Rio Grande do Sul, 1939), expedida pela Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e Saúde Pública.

O fechamento das escolas particulares é medida de que se deve lançar mão em último caso. Verificada a infração de qualquer dispositivo da legislação em vigor, o Delegado Regional de Ensino regional assinará à direção do estabelecimento ou à instituição mantenedora prazo razoável, ditado pelo seu prudente arbítrio para a correção da mesma. Decorrido o prazo e verificado o não cumprimento da medida imposta, deverá o Delegado determinar o fechamento da escola. Essa medida, com a exposição pormenorizada das razões que a motivaram, deverá ser, de logo, comunicada a esta Secretaria. Dadas garantias, aceitáveis no vosso critério, de cumprimento da lei, nada obsta a que se permita a reabertura de escolas cujo fechamento havia sido determinado.

Vale pontuar que o Rio Grande do Sul se tornou, entre os Estados brasileiros e os países latino-americanos, a partir de 1900, a região com maior número de escolas ligadas à imigração alemã, além de constituir um centro de referência na produção de material didático e na formação de profissionais da educação (Kreutz, 1994). Havia neste mesmo território, nas décadas de 1920 e 1930, segundo Lúcio Kreutz (1994), uma rede de 1.041 escolas comunitárias de origem germânica, com 1.200 professores. Diante disso, considerava o governo: “Importa que o ensino da língua, da história e da geografia pátrias seja revitalizado, que venha saturado de intenso e fecundo sentido nacional, capaz de despertar o sentimento cívico, criando motivos superiores de amor à Pátria” (Rio Grande do Sul, 1939).

Ao considerar esses propósitos, as horas cívicas constituíam manifestações que eram incentivadas pela Secretaria da Educação, a fim de promover a valorização de elementos nacionais, como a exaltação de heróis nacionais, de símbolos nacionais, de produtos alimentares tipicamente brasileiros, bem como de festejos e datas consideradas importantes para a história do país. Portarias e circulares expedidas pela Secretaria de Educação e de Saúde Pública do Rio Grande do Sul e pela Diretoria Geral de Instrução Pública orientavam as ações nacionalizadoras dentro dos estabelecimentos educacionais.

Se é pelo culto de uma mesma tradição e do uso de uma mesma língua, que se solidifica a unidade nacional, é pela veneração e o estudo dos grandes homens do passado, que se aprimoram as qualidades morais e cívicas das gerações que passam. Cumpre tirar de suas vidas e de sua obra as sugestões que impulsionarão os homens do presente, dentro de uma exaltação espiritual, a bem servir à Pátria e à coletividade. Foi dentro desse espírito que a Secretaria da Educação determinou e regulamentou o ensino da educação cívica nas escolas (Rio Grande do Sul, n.d.).

Nessas ocasiões, a preferência por heróis nacionais acontecia, porque esses personagens, dentro do discurso oficial, representavam uma imagem idealizada de força, de dedicação e de amor à pátria, modelos morais e cívicos a serem seguidos. Seus nomes apresentavam-se como pontos de referência que encarnavam a ‘grandeza da Pátria’.

Na aurora da descoberta, e nos primeiros dias da terra amanhecia à beira do Atlântico, chamavam-se Martim Afonso de Sousa, Anchieta, Mem de Sá, Aragioboia. Na brasa viva de Guararapes, eram Vidal de Negreiros, Henrique Dias e Felipe Camarão - três raças fundidas ao cadinho da batalha para a formação e consolidação da pátria brasileira. [...] Outros, sacrificados pela liberdade, marcaram a terra que sonhavam leve com sangue generoso: Tiradentes, Manuel Beckmann, Felipe dos Santos, Padre Roma, Domingos José Martins. [...] A Secretaria da Educação recomenda às professoras, o culto de todos os brasileiros ilustres, dos quais alguns foram, ligeiramente, apontados aqui. Cumpre indicar às gerações que se vão formando, os nomes e a obra de todos os brasileiros que fizeram a grandeza da Pátria e contribuíram para a sua Glória (Rio Grande do Sul, n.d.).

Olga Acauan Gayer, diretora geral de Instrução Pública, foi designada como funcionária responsável pelas normas referentes aos atos cívicos, indicando passos e sugestões acerca das horas cívicas a serem realizadas nas escolas ou em grandes festejos nacionais. Em ofícios circulares, enviavam-se diretrizes sobre temáticas que, obrigatoriamente, deveriam ser tratadas e seguidas durante os momentos de civismo, esperando das escolas “[...] o empenho no propósito de tornar efetiva, entre as crianças dessa escola, a apreciação e o reconhecimento da grandiosidade da cultura e civilização [...]” (Rio Grande do Sul, 1940).

Da mesma forma, o ambiente escolar deveria demonstrar-se nacionalizado, observando a ornamentação das salas de entrada, dos corredores, das salas de refeição. Para isso, deveriam ser utilizadas obras de arte de pintores e escultores brasileiros que apresentassem imagens nacionais, além de fotografias de célebres personagens brasileiros. Nos recreios, a Secretaria de Educação propunha incentivar o uso da língua pátria através de jogos e brincadeiras. Enfim, tudo aquilo que fosse capaz de contribuir com a obra da nacionalização (Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e Saúde Pública, 1939).

Paralelamente, um corpo de fiscais foi distribuído para atuar nos municípios. As ações desenvolvidas nas escolas privadas eram submetidas a um controle, como, por exemplo, através da presença constante de pessoas designadas para a fiscalização do cumprimento das normas estabelecidas pelas instâncias superiores. Eram os denominados inspetores de ensino, que forneciam informações sobre a efetividade das ações implementadas: “Haverá, em cada escola particular, apenas um professor estadual, para cada turno de trabalho escolar. A esse professor, compete, salvo caso previsto na instrução sob nº 5, exclusivamente, a fiscalização e a orientação do trabalho, em face das leis vigentes” (Rio Grande do Sul, 1939). Nesse contexto, instituições balizadas nos preceitos da Igreja Católica acabaram colaborando com o governo, tendo assinado, em junho de 1940, um convênio, que visava à completa nacionalização do ensino nas escolas católicas germânicas. A Igreja Luterana, em contrapartida, mostrou-se mais resistente. Essa atitude é facilmente justificada, tendo em vista que a atuação da comunidade evangélica se dava exclusivamente em redutos de predominância da língua alemã, diferentemente do que ocorria com a Igreja Católica, que, numa única paróquia, podia abrigar fiéis de diferentes etnias, não estando necessariamente ligada a um único idioma.

Todas essas medidas estavam inseridas num plano ideologicamente centralizado no Estado Novo, que projetava dois apelos inseparáveis: o ‘novo’ e o ‘nacional’. A educação tornou-se questão nacional e instrumento básico para a construção da nacionalidade brasileira. Nesse sentido, a política de nacionalização getulista foi concretizada pela atuação da Secretaria da Educação e de Saúde Pública, tendo chegado também a Lajeado/RS, recorte espacial apresentado por este artigo. Politicamente, a cidade sentiu as ações do governo através da nomeação dos prefeitos, seguindo critérios de confiança. Além disso, a partir de 1937, houve a extinção da Câmara de Vereadores como repartição representativa da população. O Executivo estava, dessa forma, sujeito ao Tribunal de Contas, ao qual o prefeito e os seus sucessores passaram a apresentar as suas ações e despesas relativas ao município.

Na seção seguinte, serão apontados e analisados alguns acontecimentos que remetem ao intento nacionalizador estadonovista, especificamente, em relação à sua política educacional, tomando como referência o Colégio Evangélico Alberto Torres, por tratar-se de um estabelecimento de ensino privado e luterano, que atendia alunos teuto-brasileiros do município de Lajeado/RS e de outras regiões em seu entorno.

O Colégio Evangélico Alberto Torres (1892 - 1945)

A origem do Colégio Evangélico Alberto Torres está vinculada ao estabelecimento dos imigrantes alemães à margem direita do rio Taquari, dando surgimento à cidade de Lajeado/RS (Faleiro, 2005). A partir de 1856, chegaram as primeiras populações imigrantes, que deram origem às denominadas colônias, que, mais tarde, constituíram as picadas e vilas. No contexto colonial, a escola passou a constituir uma função importante dentro do processo de colonização, na medida em que os valores do Deutschtum (germanidade) eram preservados também por esse estabelecimento. Primeiramente, a instituição solucionou a necessidade de educação para as crianças teuto-brasileiras através da Escola Paroquial. Com o decorrer dos anos, passou a atender, principalmente, alunos oriundos da elite teuto-brasileira de Lajeado e da região do Vale do Taquari. O crescimento do núcleo colonial1 era acompanhado pelo surgimento de diferentes instituições, as quais preservavam a germanidade dos imigrantes. A igreja, a família, a sociedade, a imprensa e a escola eram essenciais para garantir a sobrevivência da identidade cultural nas colônias. E foi o que, de fato, também ocorreu em Lajeado.

Para a existência da escola, a comunidade escolar reuniu-se para compor uma diretoria, responsável pelas questões administrativas, que providenciou um local para o funcionamento da escola, a sua manutenção e a do professor, o qual seria responsável por educar as crianças da colônia. A escola comunitária tinha como elemento norteador a religião e como funções principais alfabetizar, estimular a vivência e a valorização dos costumes típicos, permitindo o uso da língua alemã no dia a dia pelas novas gerações (Faleiro, 1996). Fomentava-se a prática do exercício da cidadania, através do ensino da língua portuguesa, da história e da geografia do Brasil, ao lado de um currículo que incluía aulas de alemão, religião, aritmética, canto e música.

A fundação do colégio, em 15 de janeiro de 1892, realizada um ano após a elevação de Lajeado a município, com a denominação, na época, de Escola Paroquial Evangélica, esteve ligada à organização evangélica, composta por 14 famílias dessa localidade. Existia, portanto, uma estreita ligação entre a confissão religiosa do núcleo étnico e a fundação do estabelecimento de ensino, o que, na verdade, perdura até os dias de hoje. Inclusive, o educandário surgiu antes da formação da própria Comunidade Evangélica, datada de 1895. Ao longo do tempo, ao analisar os quadros das diretorias escolares, por exemplo, os nomes apresentados (Haetinger, 1962) indicam uma posição social de destaque dos membros dessa agremiação, bem como, o público atendido pela escola. A Escola Paroquial refletia, também, a estrutura social que passava a contar com uma elite teuto-brasileira, provinda dos setores comercial, industrial e agrícola. Esse grupo tinha grande destaque e controle sobre as questões políticas do município. O acesso ao ensino particular era um indicativo de status para aqueles, principalmente evangélico-luteranos, que haviam enriquecido e prosperado na colônia.

Não havendo prescrições para as escolas particulares de matérias de estudo a serem lecionadas, o currículo escolar sintetizava o propósito educativo da comunidade teuto-brasileira local. Ao longo das primeiras décadas, as aulas eram ministradas em língua alemã, tendo em vista a presença de membros religiosos da comunidade, ligados às atividades educacionais, oriundos de regiões da Alemanha, como Rudolf Feix, proveniente da Baviera, responsável pelas classes de canto. Igualmente, o professor de português era integrado ao grupo de docentes, como demonstra a contratação de Ernesto Barros. Nesse sentido, a partir de um documento apresentado na assembleia geral da comunidade no ano de 1914, destacava-se a seguinte grade curricular conforme o Quadro 1:

Fonte: Haetinger (1962, p. 50)

Quadro 1 Grade curricular 

Uma variada composição de disciplinas caracterizava o currículo da Escola Paroquial. Eram de livre escolha as matérias lecionadas nas escolas particulares; em razão disso, além da língua do país, havia também a que mantinha a unidade cultural do grupo étnico teuto-brasileiro.

Em 1917, enquanto o Brasil ingressava como aliado da Tríplice Entente na Primeira Guerra Mundial, proibiu-se o uso da língua alemã em diferentes repartições, como em escolas, igrejas e em espaços públicos em geral. A Escola Paroquial Evangélica do mesmo modo atenderia a norma, mas, por um breve período, voltando a ensiná-la logo depois do final do conflito mundial (Haetinger, 1962). Posteriormente, outras mudanças ocorreram, como a construção do novo prédio, inaugurado em 1925, quando se definiu a nova denominação, conhecida como Colégio Lajeadense, nome que foi mantido até 1941.

Com o crescente número de alunos, passou-se a organizar o ensino de quatro para seis anos. Além disso, o percurso formativo se diversificou com a criação de disciplinas como Escrituração Mercantil e Correspondência Comercial. Os alunos passaram a aprender três diferentes línguas - o português, o alemão e o inglês. Imediatamente, o grupo de professores também precisou ser ampliado.

Em 1934, instalava-se, junto ao Colégio Lajeadense, a Escola de Instrução Militar, uma sociedade cívica que ministrava instrução militar. Segundo Haetinger (1962, p. 70), as Escolas de Instrução Militar evitavam o êxodo rural, pois “[...] não atraíam os jovens do interior para as facilidades dos grandes centros urbanos, mas, retendo-os nas próprias zonas rurais em que moravam”. Ainda, no mesmo ano, surgiu o Jardim de Infância, que atendia 25 crianças. Os encargos com despesas eram assumidos pela Ordem Auxiliadora das Senhoras Evangélicas da Comunidade. No tempo do Estado Novo, em 1940, o Jardim de Infância permaneceu fechado, reabrindo somente no ano seguinte.

Inspetores à porta: política de nacionalização na escola

Em Lajeado, ações da política estadonovista atingiram diferentes espaços da sociedade, como as escolas de origem étnica, cujos alunos, na maioria, eram teuto-brasileiros. Limitações ou readequações compulsórias ocorreram, provocando reflexos no programa pedagógico, como, por exemplo, o ensino exclusivo da língua portuguesa nas séries primárias, bem como as disciplinas da nacionalização ministradas por brasileiros natos.

O primeiro incidente no Colégio Evangélico Alberto Torres foi registrado em 1939, quando a professora fiscal, Maria Silveira Vargas, tentou impedir que o diretor da escola, Theobaldo Dick, lecionasse as matérias da nacionalização. Embora se reconhecesse a nacionalidade brasileira do diretor, ele não poderia lecionar tais matérias por ser de origem teuto-brasileira. O caso seria levantado na reunião da assembleia escolar, um ano após a ocorrência do fato, quando foram colocadas em pauta outras acusações de irregularidades dirigidas pelas autoridades à escola.

Não haverá pessoa alguma que criminará a direção do colégio, o sr. Dick, se no início do ano letivo de 1939 ocorreram algumas pequenas irregularidades, pois, nada mais natural do que isto. Estava sendo posto em prática uma regulamentação e uma diretiva completamente nova e isto, como em todos os casos análogos, tem por resultado um atrito inicial na engrenagem, se assim devemos dizer, mas que foram completamente sanados, todas estas irregularidades e que no fim do ano letivo não poderia ter sido mais cordial o convívio entre o corpo docente do colégio e a fiscalização (Colégio Lajeadense, 1940a, p. 26).

A situação seria resolvida com a divulgação de novas recomendações legais, determinando que não se fizessem distinções entre brasileiros de uma ou de outra descendência. O diretor estava novamente autorizado a exercer as suas funções anteriores. Além desse fato, a escola tornou-se cenário de outro episódio marcante para a população local. Em 1940, um agente postal encontraria um velho prospecto do colégio, que havia sido impresso antes de 1930, escrito em língua alemã. Encaminhado às autoridades, o antigo texto em alemão bastou para que se fechasse a escola no dia 22 de fevereiro de 1940, por ordem da secretaria de Educação e Saúde Pública, intermediada pelo delegado de polícia local. Na crônica histórica escrita por Armindo Frederico Haetinger (1962), relata-se que o caso teve repercussão nos meios de comunicação, sendo publicado no jornal Diário de Notícias de Porto Alegre. Embora o diretor Theobaldo Dick provasse, através de recibo fiscal de impressão, a data que comprovava a sua confecção há dez anos e que se encontrava ausente, em férias, a instituição manteve-se fechada por quase três meses. A diretoria da escola, em 06 de abril de 1940, reuniu-se para discutir o assunto do fechamento compulsório com a autorização do delegado de polícia local, que mandou àquela reunião um representante, Jandir de Araújo. Registrada em ata, a discussão ocupou-se em defender o professor Dick, acusado de ser reincidente contra as ordens estabelecidas.

Que esta notícia não corresponde à verdade, pois, o sr. Theobaldo Dick não distribuiu prospectos do colégio impressos em língua estrangeira, expressando ainda mais a veracidade desta afirmação pelo fato de constar ter sido apreendido em Arroio do Meio o tal prospecto, no dia 24 de janeiro, época quando o sr. Dick estava de veraneio em sua propriedade em Pindorama, desde o dia 2 de janeiro e donde regressou somente em 22 de fevereiro a chamado desta Diretoria (Colégio Lajeadense, 1940a, p. 25).

Além disso, a reunião procurou ressaltar as ações que vinham sendo realizadas até então no sentido de garantir o cumprimento das determinações legais. Para isso, foram feitas referências aos registros realizados pelo delegado de Ensino em ocasiões anteriores, nos quais elogiava a atuação dos professores e da direção quanto à implementação da nacionalização.

O prof. Theobaldo Dick e os demais membros do corpo docente do Colégio Lajeadense não podem e não merecem ser considerados como ‘reincidentes contra ordens superiores’ dado ao zelo e carinho com que se empenharam ao exercício das suas funções, sempre de acordo com o programa de ensino e nacionalização (Colégio Lajeadense, 1940a, p. 26, grifo do autor).

Além disso, sugeriu-se que fossem reunidos depoimentos de diferentes pessoas, relatando os serviços prestados pela instituição. Tratava-se de uma estratégia para contestar a decisão intransigente e autoritária das autoridades locais.

Reafirmou [o presidente da diretoria, sr. Walter Born] que o duro golpe recebido não se justifica para com o Colégio Lajeadense, pois, incontestavelmente este estabelecimento sempre primou, nesta região do Alto Taquari, com o seu programa de ensino nacional, sendo prova disto uma categoria incontável de membros da classe conservadora desta comuna, pessoas de destaque em todos os círculos oficiais, médicos, advogados, funcionários públicos, etc., que tiveram sua escola inicial no Colégio Lajeadense (Colégio Lajeadense, 1940a, p. 27).

Em reunião realizada no dia 25 de abril de 1940, os membros da diretoria escolar contaram com a presença do prefeito de Lajeado, João Frederico Schaan, do delegado regional de ensino, Júlio Ruas, e do delegado de polícia, Agostinho Ghislene. Tratava-se de um encontro decisivo para os rumos da escola. Júlio Ruas manifestou-se dizendo que havia recebido um fonograma do secretário estadual, Coelho de Sousa, informando que a reabertura da escola dependia de uma decisão da Delegacia Regional de Ensino. Diante dessa situação, o delegado regional exigiu o comprometimento da diretoria de seguir fielmente as normatizações governamentais.

O sr. Ruas informou que, diante desta autorização do sr. Secretário de Estado, não existia mais incompatibilidade com os seus informes à Secretaria de Estado, respectivamente quanto ao fechamento do colégio e que já tinha conferenciado com o sr. W. Born, expondo que estava disposto de dar a ordem para reabertura, uma vez que um compromisso verbal, para fiel cumprimento das ordens e diretivas da Secretaria de Educação. Este compromisso foi prestado, sendo porta-voz dos membros presentes, o sr. Born, que afiança ao sr. Ruas ter sido sempre a orientação sincera da direção do Colégio Lajeadense atender fielmente as ordens do governo e que também na sua nova fase, o colégio não deixará de seguir esta norma, contribuindo eficazmente para a grande obra da nacionalização. Na presente ata registra-se a declaração acima para confirmação do compromisso verbal prestada ao sr. Ruas (Colégio Lajeadense, 1940b, p. 28).

Em 06 de maio de 1940, o colégio seria reaberto, resultado de negociações com o secretário estadual de educação e com o delegado regional de ensino. Como a reabertura ocorreu em pleno ano letivo, muitos alunos haviam procurado outras escolas e o número de crianças matriculadas sofreu uma queda brusca, passando de 180 para 70 alunos. A maioria dos professores teve que ser dispensada.

A reabertura marcou, portanto, a reafirmação do compromisso entre a instituição e as políticas governamentais. Ainda, antes desse episódio, havia no livro de registros de inspeção, 20termos redigidos durante o ano de 1939, que atestavam a preocupação dos agentes públicos com o cumprimento das normas legais, ao inspecionarem a escola.

Fiscalizei hoje este colégio. Chamei a atenção em aula do 1º, 2º e 3º curso por desobedecerem às ordens recebidas, isto é, na hora do recreio falaram em alemão. Lajeado, 16 de outubro de 1939. Maria Silveira Vargas, Professora Fiscal (Colégio Evangélico Alberto Torres, 1939b, p. 02)

A maioria dos registros de inspeção dedicou-se a elogiar a educação cívica desenvolvida pelo educandário em prol dos interesses pátrios, o que demonstra o cumprimento das leis estabelecidas pela política de nacionalização. Igualmente, estas fontes históricas revelam a materialização do controle estatal sobre o contexto escolar, evidenciando a presença periódica de inspetores na escola.

Não verifiquei irregularidades, neste colégio, ao inspecioná-lo, hoje. Recebi a impressão de que o ensino é ministrado em obediência à Lei de Nacionalização. Desejo que o 2º e o 3º anos recebam as primeiras noções de geografia e história pátrios. Devo salientar que assisti a aulas eficientes, de português, história e geografia, no 4º e 5º anos. Lajeado, 4 de outubro de 1939. Júlio Ruas, Delegado Regional de Ensino (Colégio Evangélico Alberto Torres, 1939a, p. 01)

No ano de 1940, período em que a escola permaneceu fechada, não foram encontrados registros. Já em 1941, os termos de inspeção voltaram, totalizando outros cinco. Em 1942 e em 1943, foram registradas somente duas inspeções.

Fiscalizei ligeiramente os alunos do 4º e 5º ano, deste Colégio Lajeadense, verificando um fiel compromisso às leis de nacionalização. Lajeado, 6 de junho de 1941. José Fontana,

Fiscal de nacionalização (Colégio Evangélico Alberto Torres, 1941, p. 05)

Pelos registros analisados, é possível perceber que a inspeção ocorreu de forma mais intensa antes do fechamento da escola, em 1940. Ao mesmo tempo, a partir do compromisso selado entre a instituição de ensino e as autoridades, o projeto de nacionalização encontrou condições favoráveis para a sua aplicação. O fato que corrobora tal perspectiva tem relação com a mudança do nome da escola. A ata de 09 de março de 1942 registra que a denominação de ‘Colégio Lajeadense’ foi substituída por ‘Colégio Alberto Torres’.

O diretor prof. Dick comunicou a esta diretoria que havia sugerido à Secretaria de Estado dos Negócios de Educação e Saúde Pública a mudança de nome do nosso colégio para o de: Alberto Torres, prestando-se, assim, uma justa homenagem ao ilustre e grande patrício que foi o Dr. Alberto Torres, o grande sociólogo e político brasileiro. Esta sugestão foi muito bem recebida pela Secretaria de Estado e em ofício nº 7.306 de 17-9-1941 ficou homologada a mudança de nome (Colégio Lajeadense, 1942, p. 46).

Ressalte-se, enfim, a operacionalidade eficiente da política getulista que se manifestou de forma repressiva, mas fundamental para garantir o cumprimento das normas estabelecidas pelas instâncias superiores, ajustando a escola à estrutura de poder vigente no país.

Solenidades para a formação da cidadania: mitos e representações nacionais

O domínio do mito é o imaginário que se manifesta na tradição oral e escrita, na produção artística e nos rituais (Carvalho, 1990). Trata-se da construção de valores que pode ser relativamente imediata ou lenta, que traduz os anseios de determinadas classes sociais, inclusive2. A relação de poder e dominação se reproduz enquanto legitimação de um mundo pensado e idealizado pelas representações políticas.

Deve-se, no entanto, considerar que a denotação política do discurso está envolta em questões muito sutis, que, muitas vezes, perpassam o imaginário de maneira imperceptível. Essa característica não reduz, porém, a amplitude das palavras e dos símbolos emblemáticos utilizados em diferentes circunstâncias. Pelo contrário, ao projetar-se silenciosamente no pensamento coletivo, o efeito torna-se eficaz, modelando pensamentos e estabelecendo determinados ‘padrões’3. Palavras, símbolos, heróis nacionais e mitos, uma série de representações, manifestam condições que remetem a objetivos definidos dentro de uma estrutura de poder estabelecida. Dessa forma, constroem-se e determinam-se sensações e sentimentos ‘comuns’ nas diferentes esferas sociais. As representações arquitetadas pelo uso das palavras ou pela elevação de mitos a ideais perfeitos tornam-se, assim, meios para a construção de identidades externas ao contexto da própria realidade4. Segundo José Murilo de Carvalho (1990), a construção de um imaginário não atinge somente a cabeça, mas o coração, as esperanças, as aspirações e os medos do povo. A manipulação do imaginário social torna-se ponto essencial em momentos de mudança política e social. Os símbolos utilizados procuram recriar uma nova ordem, construir um novo conjunto de valores sociais e políticos, legitimando, assim, um novo regime.

Ao trazer essas condições, é importante destacar que discursos proferidos em prol da campanha de nacionalização trazem de forma clara a utilização de representações como meios para a construção e a definição da brasilidade, principalmente, nas regiões predominantemente de imigração, com destaque à italiana e à alemã, no Rio Grande do Sul. A identidade nacional, nessa e em outras épocas da história do Brasil, também passou pela utilização de símbolos patrióticos. A identidade pátria como sentimento comum constituía, portanto, peça fundamental para tornar o Brasil um país ‘uno e coeso’. Nesse sentido, propõe-se a análise de alguns pontos que se referem à nacionalização enquanto atuação educativa. Para tanto, tomam-se como base algumas preleções realizadas durante as horas cívicas no Colégio Evangélico Alberto Torres, entre 1940 e 1943, trazendo elementos que demonstram a utilização das representações como meios de construção e de fortalecimento da identidade nacional. As horas cívicas buscavam instruir e ritualizar demonstrações de amor à pátria brasileira.

Os discursos realizados durante os momentos cívicos referem-se, de maneira geral, a temas que se dedicavam a idealizar e a exaltar o Brasil, bem como, o Estado Novo. Dirigidas aos alunos, as preleções redigidas por professores da escola abordavam acontecimentos especiais da história brasileira, homenageando personagens e exaltando valores morais e patrióticos comuns5. A preparação dos textos estava, portanto, de acordo com as normas estabelecidas por instâncias superiores quanto à realização das horas cívicas. Importante ressaltar que essas solenidades eram fiscalizadas por pessoas designadas para tais funções, conhecidas como professores fiscais, indicados pela Delegacia de Ensino, com sede em Estrela/RS.

Para esse artigo, as preleções selecionadas indicam algumas possíveis categorias de análise, que facilitam a compreensão da construção de um imaginário social, com destaque para o papel das diferentes representações utilizadas como manifestação do sentimento de nacionalidade. Inicialmente, um conjunto de preleções produzido entre julho e outubro de 1941 traz como principal tema o valor de produtos agrícolas cultivados no Brasil, considerados tipicamente brasileiros ou de importante necessidade para o país. O trigo, a borracha, o algodão, o cacau e a cana-de-açúcar constituem alguns dos assuntos identificados nesses textos, que insistem na ideia de prosperidade do Brasil. Essas preleções apresentam uma estrutura semelhante quanto ao roteiro, tratando dos termos científicos dos nomes dos produtos, partindo a seguir para suas características específicas, suas regiões de cultivo e explicações técnicas relativas ao seu beneficiamento. Os textos são finalizados nos últimos parágrafos fazendo referência à importância do produto para a economia brasileira. Da mesma forma, em algumas preleções, apresentam-se apologias ao governo estadonovista, cujas ações promoveriam as condições e as possibilidades produtivas singulares para a nação.

Também aqui - como já vimos nas preleções anteriores, feitas sobre produtos importantes para o nosso País - o governo Presidente Vargas, que procura melhorar eficazmente todas as condições e possibilidades produtivas do Brasil até o mais fundo interior dos Sertões, tem agido, a fim de elevar o Brasil novamente ao lugar que ocupava entre as demais nações, ao que diz respeito à produção da borracha. E, disso podemos estar plenamente convencidos e, por, entretanto, tranquilos: o que o nosso ilustre e singular Chefe da Nação encarar como problema a ser resolvido, será resolvido! E de maneira satisfatória. As demais nações podem invejar-nos de termos à frente de nosso Governo um homem das qualidades do Sr. Dr. GETÙLIO VARGAS! Porque o Brasil não teve jamais na sua história governamental um homem como ele! Estejamos conscientes disse - sempre! - e nos orgulhemos de fazermos parte da geração que é tão feliz de poder viver em seu período governamental! (Haetinger, 1941c).

No mesmo sentido, as terras brasileiras são apresentadas como promissoras, capazes de produzir o sustento necessário ao povo brasileiro, tendo em vista o país possuir terra fértil e produtiva, da qual se colhem os mais diferentes alimentos necessários. Pelas palavras empregadas nas preleções que tratam da produção agrícola, procurava-se construir uma imagem idílica do Brasil, com grandes e belos campos, que garantiam a sobrevivência do seu povo.

Que belo, depois, o trigal! Todo amarelo, todo farto em ricas espigas, ao vento ondeando! Vem o homem, foice no ombro, vêm as ceifeiras e deitam os colmos, engavelam em grandes feixes todo esse dinheiro em grãos e o levam para trilhá-lo. Não o deixam à mercê dos pássaros, fonte de tantos prejuízos, tanto mais quanto menor o trigal é (Haetinger, 1941d).

Assim como o trigo, a cana-de-açúcar também é identificada como um admirável produto, “[...] conhecida desde os primórdios da descoberta [...]” e que representa “[...] hoje, um grande elo na economia nacional” (Musskopf, 1941a). O discurso que trata do cultivo dessa planta no Brasil traz a sua trajetória histórica no país, exaltando o progresso e as riquezas geradas através do seu cultivo, como também o valor econômico que a cana representa como fonte de renda. O produto ‘que adoça’ e ‘que azeda’ traz questões morais que são destacadas no texto. Procurava-se, de um lado, incutir a importância do açúcar e, por outro, fomentar a ideia de que a fabricação e o consumo da cachaça levam ao ‘caminho da degradação’.

A importância atribuída ao cultivo do algodão, da borracha e do cacau segue os mesmos indicadores discursivos. Pretendia-se, a partir deles, criar a imagem de um Brasil de fartura e de alta capacidade produtiva. Em outras palavras, uma terra próspera da qual qualquer brasileiro poderia orgulhar-se: “Se as nossas terras, cá no Sul, não são tão próprias para o cultivo, consciente estamos que o Brasil possui no Norte, onde, sob o impulso da necessidade e para grandeza do nosso País, ele é cultivado à altura do conceito Nacional” (Musskopf, 1941b).

Numa segunda categoria, destacam-se preleções que versam sobre datas cívicas e homenagens a vultos nacionais. Biografias de ‘grandes homens brasileiros’ eram acompanhadas de características singulares, que definiam a ideia de herói nacional. A composição de tais textos também apresenta semelhanças, isto é, iniciam com uma breve história de vida, que exalta os atos de bravura e de fidelidade de tais personagens em relação ao Brasil, seja em lutas, em guerras, seja em movimentos sociais. As representações mitológicas dos heróis inserem-se no propósito unificador. Conforme lembra José Murilo de Carvalho (1990), heróis são símbolos poderosos, encarnações de ideais e aspirações, pontos de referências nos quais a coletividade pode identificar-se. Nesse sentido, por exemplo, no dia 21 de abril de 1942, a preleção se dedicou a descrever um dos personagens mais glorificados dentre os mitos políticos construídos a partir do advento da República, em 1889. Ao apresentar Tiradentes como guerreiro que lutou pela liberdade, mostrando-se fiel a seus princípios e que, por isso, acabou sendo enforcado em praça pública, evidencia-se a formação da figura de herói.

Foi aí que mostrou-se a fraqueza no caráter de Tiradentes, que mostrou-se ser a lealdade uma cousa rara e serem agradecidos com infidelidade os fiéis: ninguém queria assumir a responsabilidade pela revolução, desculpando-se todos e acusando-se um ao outro. Entre a agitação daquele mar de perfídia, sobressaía naquele momento um único rochedo de lealdade: Tiradentes, o herói (Haetinger, 1942b).

Dessa maneira, o autor da preleção deixava explícito o intento de exaltar o herói Tiradentes, materializando gestos de amor à pátria Brasil. Além disso, a preleção cumpria as orientações relativas à formulação e aos temas exigidos pela legislação nacional, ao cultuar brasileiros considerados ilustres, com expressiva representatividade no que diz respeito à contribuição para a ‘grandeza e glorificação da Pátria’. A preleção terminava com as seguintes palavras:

Crianças! Estais aqui para comemorar na pessoa de Tiradentes os precursores da Liberdade de nossa Pátria. Tende como exemplo este grande herói, exemplo dos mais expressivos de caráter e de nobreza! E se a Pátria um dia chamar a vós, servi a ela como lhe serviu Tiradentes quando, às 11 horas da manhã, subiu ao cadafalso: ‘Cumpri a minha palavra: morro pela LIBERDADE!’ (Haetinger, 1942b, grifo do autor).

O herói Tiradentes podia, assim, desempenhar seu papel de personagem mitológico, buscando operar certa unidade mística para os cidadãos brasileiros, incluindo o sentimento de participação, de união em torno de um ideal, de amor pátrio e de defesa do país. Dessa forma, “[...] não antagonizava ninguém, não dividia as pessoas, não dividia o país, não separava o presente do passado, nem do futuro” (Carvalho, 1990, p. 70). Nessa mesma categoria, apontam-se ainda outros dois personagens históricos idealizados nas solenidades cívicas do Colégio Evangélico Alberto Torres. General Osório e Almirante Barroso são homenageados nos dias 5 e 12 de junho de 1943, respectivamente. Suas ‘valorosas atribuições’ são destacadas no texto, que afirmava terem sido homens aguerridos à pátria pela bravura com a qual lutaram para defender o Brasil dos inimigos. General Osório, embora tivesse lutado na Revolução Farroupilha ao lado de revoltosos gaúchos, colocou-se para defender um ideal maior na Guerra do Paraguai, mostrando sua bravura em relação à pátria ao combater tropas de Solano Lopes. No discurso, destacava-se o êxito que tal comandante do exército obtivera em suas campanhas militares, demonstrando o quão valorosos se tornam os atos em benefício ao país, ao dizer que “[...] devemos essa vitória na maior parte à bravura e heroísmo de Osório que soube dirigir prudentemente a batalha e, assim, sair vitorioso” (Hilert & Hünah, 1943). Coragem e bravura são qualidades recorrentemente apontadas pelos autores das preleções. A figura histórica, assim, permitia estabelecer parâmetros retóricos, buscando reforçar proximidades entre personagens e o público.

O Brasil pode orgulhar-se de ter apresentado à humanidade mais esta pessoa tão célebre e distinta que se tornou lendária. E, especialmente o Rio Grande do Sul, pode ufanar-se de ter sido o berço de Osório. ‘Pátria ditosa que tal filho produziu’ (Hilert & Hünah, 1943, grifo do autor).

Em relação a Almirante Barroso, o texto deixava transparecer a intenção de utilizar o mito como protótipo particular, definindo o ideal cívico. Suas ações enquanto militar, reprimindo revoltosos no Pará e lutando na Guerra do Paraguai, tornavam-no digno de ser proclamado pelo texto como herói brasileiro. A frase atribuída a Barroso na batalha do Riachuelo contra os paraguaios, na qual o exército brasileiro conquistou importante vitória, aparece sublinhada no discurso impresso, mostrando assim a provável entonação dada à leitura durante o momento cívico: ‘O Brasil espera que cada um cumpra o seu dever’. Essa frase aparece duas vezes no texto, sendo uma delas no final do discurso. O dever constituía a obrigação de defender a pátria, o que estava acima de todos os outros. As ações do Almirante Barroso eram dignas de serem reproduzidas.

Esta homenagem ao almirante Barroso foi justa e bem merecida, pois, entrou na história como um dos vultos mais nobres e eloquentes de bravura e dedicação à Pátria. Sirva também a nós de lema a célebre frase que pronunciou no início da batalha do Riachuelo, a 11 de junho de 1865: ‘o Brasil espera que cada um cumpra com o seu dever’ (Schröer, Nicolay, Diesel, & Hemann, 1943, grifo do autor).

Os heróis idealizados, Tiradentes, Almirante Barroso e General Osório, constituíam, portanto, elementos retóricos disponíveis para a construção de um sentido para os valores da brasilidade. As horas cívicas, dessa forma, eram importantes espaços para forjar e difundir sentimentos nacionais e institucionalizar ações educativas de grande importância, fosse materializando orientações normativas da nacionalização ou produzindo evidências textuais que pudessem ser utilizadas em momentos de inspeção.

Por fim, uma última categoria de análise permite agrupar e recuperar aspectos que dizem respeito à formação da cidadania, trazendo preleções com referências ao calendário cívico, incluindo a celebração de símbolos e datas históricas, bem como símbolos e alegorias, com destaque à semana da pátria e à bandeira nacional. Sendo assim, preleções que ocorreram para comemorar a semana da pátria assumiram características peculiares quanto às representações nelas descritas. No texto redigido pelo então diretor Theobaldo Dick, lido publicamente no dia 3 de setembro de 1942, na praça Marechal Floriano Peixoto, data em que a escola esteve encarregada do hasteamento da bandeira nacional no município, o autor expôs situação dilemática ao lembrar do quanto eram brasileiros todos os descendentes de alemães, que amavam a sua liberdade e o país que havia abrigado seus antepassados. Ao mesmo tempo em que o discurso promovia a defesa da população teuto-brasileira de Lajeado, especialmente dos alunos do colégio, também se reproduzia mais uma vez a imagem idealizada do patriotismo brasileiro.

E nós, os brasileiros descendentes dos povos com os quais ora estamos em luta? Transcrevo aqui o que disse em 1938 por ocasião da inauguração do retrato do nosso grande Chefe Dr. Getúlio Vargas, estando presente o Dr. Coelho de Souza, m. d. secretário da Educação e Cultura. Disse naquela ocasião: O destino colocou nessa terra maravilhosa lusos, teutos, ítalos, etc., provindos de diferentes regiões do velho mundo. Nós, os seus descendentes, somos plasmados do mesmo barro brasileiro, somos produtos do mesmo meio, respiramos o mesmo ar balsâmico, gozamos as mesmas incomparáveis belezas naturais, temos os mesmos direitos, temos os mesmos deveres. Confraternizemos todos diante do retrato do nosso grande Chefe, entoando o hino da Nação. Sejamos todos brasileiros dignos, irmãos, unidos para todas as eventualidades (Dick, 1942).

Proferido em praça pública, o discurso evidenciava a intenção de publicizar uma tomada de posição pelos teuto-brasileiros, sendo sua dignidade brasileira afirmada pelo amor, lealdade e comprometimentos com a nação, ‘verdadeiro paraíso, predestinado a prosperar’. A confraternização entre as diferentes etnias que no Brasil haviam se estabelecido era essencial, mas as particularidades étnicas deveriam ser superadas e suprimidas, dando espaço único à identidade brasileira. A utilização do idioma e a veneração de vultos históricos acompanhavam a demonstração da brasilidade.

O Brasileiro, seja lá de que origem étnica for, - o brasileiro que nesta hora não cumprir com o que estudou e jurou: amar, honrar e defender a Pátria ainda que com o sacrifício da própria vida, é um indivíduo indigno da nossa sociedade, é indigno de respirar esse ar balsâmico, é indigno de contemplar as nossas belezas naturais, é indigno do brilho benfazejo de nosso sol, é indigno, enfim, de comer o nosso feijão! Por isso, brasileiros: todos de pé pelo Brasil! (Dick, 1942).

Como se pode constatar, as preleções ocupavam-se em exaltar a pátria, reafirmar a lealdade, valorizar elementos nacionais e reforçar laços patrióticos por meio de símbolos e alegorias. Esses discursos alinhavam-se com o contexto vigente da política nacional, sobretudo, com a expressão recorrente de apologias ao governo de Getúlio Vargas. Há que se ressaltar, ainda, que os termos de inspeção demonstram que as horas cívicas cumpriam as exigências determinadas pelos órgãos normativos e fiscalizadores. Dessa forma, é possível constatar que o corpo docente e a direção do educandário procuravam promover a nacionalização no âmbito escolar, uma vez que tal postura constituiu estratégia para a continuidade das atividades educativas. Não representou, contudo, uma subordinação total à cultura autoritária. Conforme palavras do professor Armindo Haetinger (1962, p. 83), “[...] a escola tinha sido curvada. Mas não se dobrou [...]”, o que permite considerar que maneiras e jeitos de resistência puderam, também, ser experimentados.

Considerações finais

Em tempo de mudanças políticas, a manipulação do imaginário social tornou-se ação estratégica para o Estado Novo, com o objetivo de forjar uma identidade coletiva articulada ao contexto cultural do regime autoritário. Por outro lado, este projeto que conferiu espaço privilegiado a símbolos oficiais e a biografias singulares aponta para um processo mais longo, que traduz uma continuidade histórica para a construção da nacionalidade, cujas raízes encontram-se na Independência (1822), e retomam, igualmente, o intento republicano de 1889 (Carvalho, 1990). Nesta perspectiva, revela embates dinâmicos e elementos formadores diversos que se ocuparam, ao longo dos séculos XIX e XX, com a construção de imaginários sobre o sentido da brasilidade.

Assim, a nacionalização fez-se presente em regiões do país com destacada presença de imigrantes europeus e seus descendentes, tratados pelas autoridades como ‘quistos étnicos’. Dessa forma, no Rio Grande do Sul, minorias étnicas, a exemplo dos teuto-brasileiros, tornaram-se alvo de medidas hostis, materializadas tanto no plano cotidiano quanto nos espaços de sociabilidade dessas populações. Não obstante, o ímpeto nacionalizante impôs normas específicas quanto à organização pedagógica das escolas brasileiras, visando a um ensino público abrangente, padronizado e centralizado. A Secretaria de Educação e de Saúde Pública do Rio Grande do Sul procurou sistematizar normas que promovessem a institucionalização do propósito governamental, expedindo portarias que visavam a um programa pedagógico voltado à formação cívica e patriótica dos alunos, com ênfase nas disciplinas ministradas em língua vernácula.

Como tratado nesse artigo, a política de nacionalização fez-se presente, também, no município de Lajeado/RS, evidenciando a amplitude do projeto estadonovista através de medidas repressivas e educativas que se materializaram no Colégio Evangélico Alberto Torres. Corpo docente e discente estiveram sob acompanhamento e fiscalização permanente de autoridades. O fechamento provisório da escola, a proibição da língua alemã, a substituição de professores, bem como a instituição de horas cívicas para reverenciar e contemplar símbolos e alegorias de grande expressividade nacional são algumas das evidências do projeto getulista no âmbito escolar.

De forma especial, as horas cívicas realizadas nessa escola buscavam garantir o cumprimento da legislação e a formação cívica e patriótica de seus alunos, a maioria, teuto-brasileiros. Vinculadas ao imaginário social, tentavam imprimir outros valores a uma geração de jovens estudantes. Para tanto, preleções públicas procuravam exaltar símbolos e mitos políticos, em prol de uma identidade social brasileira. A autoria dos textos, nesses casos, demonstra a subordinação dos professores às normativas impostas, embora, anos mais tarde, um deles fizesse menção a esse tempo dizendo: “[...] estava-se em pleno Estado Novo. Arbitrariedades eram praticadas tais que, se não estivessem aí os fatos, hoje nos perguntaríamos perplexos se não há engano. Cerceadas as liberdades individuais, era fácil ‘trancar o pé’ de quem quer que fosse” (Haetinger, 1962, p. 80, grifo do autor). Enfim, uma adesão pedagógica compulsória, exigindo “[...] anos de esforço e de trabalho redobrado e multiplicado. De resignação. E de perseverança” (Haetinger, 1962, p. 82-83)

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1Em 1859, encontravam-se em Conventos, Lajeado/RS, área pioneira da imigração, 28 famílias, totalizando 168 habitantes, entre imigrantes evangélicos-luteranos e católicos, ferreiros, marceneiros, sapateiros, alfaiates, camponeses. A colônia aumentaria de tamanho, abrigando, em 1863, em torno de 444 pessoas (Schierholt, 1993).

2Os princípios de inteligibilidade aplicados à história das mentalidades se definem ao identificarmos o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada e dada a ler. O mundo social, onde se inserem os diferentes grupos sociais, foi estruturado por interesses de um determinado segmento da sociedade e que acaba forjando uma nova realidade. Não são discursos neutros, pois revelam estratégias e práticas que pretendem se impor (Chartier, 1990).

3Como afirma Chartier (1990), lutas de representações têm tanto sentido quanto as lutas econômicas para compreender os mecanismos de imposição de uma concepção de mundo social.

4As implicações dos conjuntos mitológicos e as representações políticas impregnadas na sociedade se refletem na organização do mundo social. Assim, o imaginário tratado como objeto de estudo não deve abandonar a totalidade do campo de análise (Girardet, 1987), tendo em vista que é a partir de um contexto mais amplo que são percebidos os diferentes fenômenos de ordem mítica.

5Para este artigo, considera-se o conjunto de preleções produzidas por docentes da escola, incluindo os professores Armindo Frederico Haetinger (1943a; 1943b; 1942a; 1942b; 1942c; 1941a; 1941b; 1941c; 1941d), Silvia Maria de Macedo Brum (1942), Theobaldo Dick (1943; 1942; 1941), Alindo Hilert e Helmuth Hünah (1943), Hugo O. Musskopf (1941a; 1941b), Ecilda Niederaner (1943), Lotário Schröer, Ilvo Nicolay, Otherno Oscar Diesel e Nilo Hemann (1943).

7Como citar este artigo: Weizenmann, T. Educação e brasilidade: a política de nacionalização getulista no contexto escolar em Lajeado, Rio Grande do Sul (1939-1943). (2020). Revista Brasileira de História da Educação, 20. DOI: http://dx.doi.org/10.4025/rbhe.v20.2020.e127 Este artigo é publicado na modalidade Acesso Aberto sob a licença Creative Commons Atribuição 4.0 (CC-BY 4).

Recebido: 26 de Abril de 2020; Aceito: 20 de Junho de 2020

*Autor para correspondência: Email: tweizenmann1@univates.br

Tiago Weizenmann é doutor pelo Programa de Pós-Graduação em História da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2015). Mestre (2008) e licenciado (2005) em História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Atualmente, é docente do Centro de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Vale do Taquari - Univates (Lajeado/RS), atuando no curso de História e em disciplinas da área de Humanidades. É coordenador do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP) da Univates. E-mail: tweizenmann1@univates.br

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