Introducción

El Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, creado por el Real Decreto del 18 de abril de 1900, fue una institución que simbolizó el inicio del regeneracionismo de la educación española en general y de la educación popular en particular. La creación de dicha institución fue clave para que el pueblo comenzara a tomar conciencia al comienzo del siglo XX, del rezagamiento que padecía respecto al resto de Europa, pues la mitad de la población era analfabeta (^{Canes, 1993}).

Dentro del movimiento regeneracionista, que comenzó el Ministerio señalado, el Gobierno de la II República propuso, tres décadas más tarde, continuar su labor y favorecer el nivel cultural del pueblo con el objetivo de apartar de la ignorancia en la que residía (^{Puelles, 2000}). Acogió esta función, porque consideraba que la clase popular debía sentirque formaba parte del Estado y que tenía derecho a participar en el mismo, pues era la única manera de conseguir una democracia real (^{Molero, 1991}).

En dichatarea, el problema fundamental que tuvieron que atajar los sucesivos gobiernos republicanos fue hacer frente a la falta de escolarización de numerosos niños y adolescentes, debido al déficit de escuelas públicas y a la escasez de maestros por todo el territorio español (^{Pérez, 2000}; ^{Molero, 2000}). Al absentismo escolar se unieron otros problemas, como las deplorables condiciones de vida que sufrían algunos de los menores más vulnerables (^{Patronato de las Misiones Pedagógicas, 1935}).

Los objetivos de la reforma educativa que emprendió la II República tuvieron un desarrollo diferente en función de la etapa. Durante el primer bienio se produjo la renovación educativa más importante del régimen. En el segundo bienio se trataron de equilibrar las decisiones tomadas durante el primer periodo y de demorar parte del trabajo emprendido precedentemente. Finalmente, el tercer tramo recibe el nombre de ‘Frente Popular’ en el cual se intentó volver a los objetivos del año 1931; sin embargo, la Guerra Civil dificultó esta tarea. Aunqueen el segundo bienio se produjo un retroceso de la renovación educativa, a nivel global los años de la República se caracterizaron por su compromiso con la educación popular y con la escolarización (^{Molero, 1991}).

En apoyo a la causa de contribuir a la educación de pueblo, se desarrollaron varias estrategias: el aumento de plazas para maestros, el incremento de locales destinados a uso escolar (^{Molero, 1991}), la creación de escuelas de primera enseñanza, de media enseñanza y profesionales, así como la fundación de las Misiones Pedagógicas y el fortalecimiento de las escuelas normales y de las colonias escolares (^{Pérez, 2000}).

En 1887 las colonias escolares fueron impulsadas por el Museo Pedagógico Nacional bajo el auspicio de la Institución Libre de Enseñanza. La iniciativa trató de aunar higiene y Pedagogía para mejorar las condiciones físicas y educativas de los niños de las familias que vivían en condiciones precarias (^{Moreno & Viñao, 1998}). La introducción de la higiene fue fundamental dadas las condiciones de insalubridad y la malnutrición que sufría un importante porcentaje de la población; circunstancia que instigó a médicos, a científicos y a políticos a tomar en consideración aquella sórdida estampa (^{Viñao, 2010}).

Las colonias escolares también se convirtieron en vehículos para la transmisión de valores en la infancia y es en este punto en el que se enmarca nuestro trabajo. El objetivo del mismo es identificar la representación del género por medio de las imágenes presentes en las memorias de las colonias de vacaciones del Ayuntamiento de Barcelona de 1930 a 1932.

Las colonias escolares desde sus inicios hasta la Segunda República. El caso de Barcelona

La primera colonia escolar data del siglo XIX en Suiza, organizada por Walter Bion en 1876 y destinada a la población infantil más humilde; el objetivo de ésta no era otro que el de mejorar la salud de aquellos menores que asistieran a ella (^{Pereira, 1984}). No obstante, algunos textos históricos aseguran que antes de las colonias de Walter Bion hubo otras tentativas de organizar estas iniciativas pedagógicas. Un ejemplo de ello figura en el año 1864, en la Villa de Albayda (Valencia) en la cual un sacerdote realizó unas colonias escolares (no está claro su origen económico) por los montes de la zona durante los días festivos (^{Ayuntamiento Constitucional de Barcelona, 1906-1908}).

Más tarde, la experiencia comenzó a desarrollarse en más lugares de Europa y a expandirse gracias a diferentes congresos nacionales e internacionales. El congreso más significativo en este sentido fue el de Zurich en 1887 (^{Cano & Revuelta, 1995}).

En 1887 el Museo Pedagógico de Instrucción Primaria de Madrid organizó la primera colonia en San Vicente de la Barquera (Santander), gracias a la labor realizada por su director, Manuel Bartolomé Cossío (^{Ayuntamiento Constitucional de Barcelona, 1906-1908}). Cossío, conocedor de la experiencia realizada por Bion e influenciado por las corrientes renovadoras europeas entendió como un deber y una necesidad la introducción de la obra colonial en España, que contaría en la sombra con el apoyo de la ILE (^{Rodríguez, 2016}a).

La posterior expansión de las colonias escolares de vacaciones tuvo lugar gracias a las medidas que tomo el Estado a partir del año 1911 de promoción y de manutención del proyecto, las cuales se materializaron en el aumento de las subvenciones destinadas a financiar la iniciativa. Esta determinación se convirtió en un incentivo para las entidades públicas y privadas, pues cada vez fueron más numerosas las instancias que buscaban sumarse a la tarea de la protección de la infancia por medio de las colonias de vacaciones (^{Moreno, 2009}).

En 1927, el Ministerio de Instrucción Pública dio a conocer el número de colonias que se habían realizado hasta el momento. El resultado fue de 127 colonias en 27 provincias (Circular de 21 de mayo de 1917). Sin embargo, su expansión fue mucho mayor durante el periodo de la Segunda República (^{Rodríguez, 2001}).

Dentro del régimen republicano, el momento de mayor expansión para las colonias tuvo lugar durante el bienio azañista (1931-1933). En este periodo, la mayor parte de las provincias habían puesto en práctica la iniciativa y, en el año 1933, se celebraron 294 colonias (86 de niños, 73 de niñas, 114 mixtas y 21 sin clasificar), que contaron con la participación de 15.887 niños y de 14.295 niñas (^{Moreno, 2009}).

Finalmente, en el año 1936, la expansión y el aumento de las colonias escolares se detuvieron por la Guerra Civil (^{Rodríguez, 2001}). Durante este periodo, los menores fueron instalados en colonias colectivas o de régimen familiar, para así garantizar su cuidado y educación. Las colonias colectivas se desarrollaban en hoteles, palacetes, casas de campo, edificios cedidos por sus propietarios y en algunas ocasiones en instalaciones requisadas. Se procuró que tuvieran un espacio natural (huerta, jardín, etc.) y que el ambiente fuera lo más familiar posible. Para el desarrollo de las colonias en régimen familiar, los niños y niñas residían con familias y mantenían una estrecha relación con el maestro que representaba al grupo de menores (^{Crego, 1989}; ^{Del Pozo, 2008}).

En el desarrollo de las colonias de vacaciones, la región de Cataluña merece una atención especial. En este territorio, la Sociedad Económica de Amigos del País organizó las primeras colonias escolares pensadas para la infancia en 1893; sin embargo, no comenzaron a realizarse de manera permanente hasta que el Ayuntamiento de Barcelona apoyó la iniciativa en 1906 (^{Comas, Motilla, y Sureda, 2011}).Durante este año, tuvieron lugar 6 colonias escolares (divididas por sexos) con 120 participantes. Las colonias para chicos se desarrollaron en Collbató, SantCeloni y Llinars del Vallès. Las colonias femeninas tuvieron lugar en Sant Feliu de Codines, Caldes de Montbui y Vilassar de Mar (^{Cambeiro, 2006}-2007).

Después del 1906, más concretamente al inicio de la Segunda República, la Comisión de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona organizó colonias escolares cada verano. Éstas contribuyeron a que centenares de niños barceloneses vivieran una experiencia en entornos naturales alejados de la ciudad, para mejorar su salud (^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura, 1932a}).

Los espacios donde se celebraban las colonias barcelonesas de principios de los años 30 eran muy variados, aunque siempre se buscaba un entorno natural que fuese ideal para los menores. Las zonas cercanas a la playa y al bosque, dentro y fuera de la provincia, eran lugares excelentes para desarrollar esta experiencia. Como, por ejemplo, la colonia escolar de Turissa, que tuvo lugar en la playa de la Villa de Tossa, en plena Costa Brava. Esta colonia fue organizada por el Ayuntamiento de Barcelona y contaba con una gran participación, pues en ella se concentraban unos 400 colonos cada mes de agosto (^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura, 1930}).

Otras colonias escolares se realizaron dentro del mismo municipio, como fue la que tuvo lugar en Berga. Esta colonia contó con la participación de 300 colonos, que habían sido seleccionados previamente por el servicio médico. Estos menores tenían una salud débil, pero no tenían enfermedades de ningún tipo (ni crónicas ni infecciosas), ya que se trataba de una colonia permanente y no de un sanatorio. Esto significa que estaba pensada para que los niños y niñas fortalecieran el cuerpo y ampliaran su bagaje cultural. El cuidado físico se garantizaba a través de ejercicios de ventilación pulmonar, una alimentación equilibrada y el cuidado del espacio donde se alojaban los colonos. Entre las actividades que promovían el ejercicio físico se encontraban la marcha, la carrera y los juegos higiénicos recreativos. Para garantizar una buena la alimentación, se administraba a los pequeños cuatro comidas al día. La variedad de alimentos servidos, a la que no estaban acostumbrados, propiciaba una mejora física de los menores y un aumento de su peso. El espacio se cuidaba manteniéndolo aireado, limpio y ordenado (^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura, 1932b}).

Además, desde 1930 a 1932, la Comisión Cultural del Ayuntamiento de Barcelona garantizó que el servicio de colonia fuera el mejor posible. Para ello, la casa de colonias disponía de habitaciones amplias y bien aireadas, alejadas de espacios sucios (como corrales, estercoleros, etc.). El espaciotambién contaba con agua abundante y espacios destinados a la higiene (^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura, 1930}, ^1932b).

A pesar de que la iniciativa contaba con el apoyo del Ayuntamiento de Barcelona, la financiación no fue suficiente siempre, pues había que costear una serie de recursos, tanto los relacionados con la vestimenta de los niños y niñas como los relacionados con su higiene y manutención (^{Rodríguez, 2001}). Para poder mantenerlas colonias de vacaciones, la Comisión de Cultura de cada municipio pedía la colaboración popular para así hacer frente al gasto (^{Les colònies escolars, 1933}).

Una vez que terminaba la colonia de verano, la vuelta de los colonos a la capital se consideraba todo un acontecimiento. El alcalde y los concejales recibían a los participantes en un acto público en el que se ensalzaba la labor de esta iniciativa. Después, los menores tenían que pasar una revisión médica para identificar los avances en salud que habían logrado (^{Les colònies escolars, 1933}).

Es de sobra conocido, que estas experiencias contrarrestaron la deficiente situación sanitaria y escolar en la que se encontraban cientos de niños de familias humildes (^{Comas, Motilla, & Sureda, 2011}); pero tampoco debemos olvidar que este tipo de iniciativas también se convirtieron en un espacio idóneo para adoctrinar a los menores en la ideología imperante del momento (^{Alted, 1996}).

Investigaciones sobre colonias escolares en España hasta mediados de los años treinta

El tema de las colonias escolares ha sido objeto de estudio en un número creciente de publicaciones. En concreto, la experiencia ha sido analizada desde sus orígenes, su evolución y su sentido para la infancia por ^{Cambeiro (2006}-2007); ^{Cano y Revuelta (1995}); ^{Pereyra (1982}) y ^{Viñes (1983}). Estos estudios no tienen afán de centrarse en una colonia concreta, pero sí que añaden explicaciones sobre la iniciática en algunos territorios como Granada (^{Viñes, 1983}), Madrid y Barcelona (^{Cambeiro, 2006-2007}; ^{Villegas, 2006}).

La periodicidad ha sido otro de los presupuestos de partida para algunos trabajos. Por ejemplo, ^{Moreno & Viñao (1998}) estudian las colonias de Cartagena del año 1907, pero antes de adentrarse en el tema, analizan en profundidad el contexto social que acogió a la iniciativa. ^{Pereira (1984}) se detiene en la primera colonia escolar de Galicia en el 1893, la cual fue organizada en la ciudad de Santiago de Compostela. Otros de los estudios más actuales, que podemos incluir en este grupo, son los de ^{Rodríguez (2016a}, ^2016b). El primer trabajo explica la iniciativa para los alumnos de las escuelas públicas de Madrid durante el año 1887. El segundo se adentra en el sanatorio de Pedrosa en el año 1910, en las colonias escolares de sordomudos de Santander (1911) y en la colonia municipal madrileña de 1911. Asimismo, otros estudios analizan las diferencias entre las primeras colonias escolares y las actuales (^{Ontañón, 2004}; ^{Otero, Navarro, & Basanta, 2013}).

Centrándonos en la etapa de la II República, encontramos algunas investigaciones que también pueden ser categorizadas de acuerdo con la periodicidad en la que se enmarcan. Así pues, existen estudios centrados en el periodo republicano (1931- 1936) sin detenerse en el acontecimiento de la guerra (^{Algora, 1993}; ^{Hernández Díaz & Hernández Huerta, 2006}; ^{Moreno, 2009}; ^{Rodríguez, 2001}). Este primer grupo de trabajos destaca el esplendor de las colonias escolares durante estos años, gracias al impulso económico que les dieron los diferentes gobiernos de la República. También incluyen las mejoras en términos de salud y pedagógicos de los menores que participaron en la experiencia.

Un segundo grupo de investigaciones se detienen en el estudio de las colonias escolares en el periodo de la Guerra Civil española. Dichas investigaciones se hacen eco de como la infancia se convirtió en la principal víctima del conflicto armado. En estas circunstancias, las colonias fueron una estrategia clave, porque se transformaron en el hogar de la infancia con menos recursos y en una forma de evacuación de las ciudades más impactadas por la guerra. Aquí hemos de indicar que no solo fueron una buena fórmula para proteger a los menores, sino que también cumplieron con la función educativa de la etapa anterior (^{Braster & Del Pozo, 2015}; ^{Crego, 1989}; ^{Cruz, 2006}; ^{Escrivá & Maestre, 2011}; ^{Moreno, 2000}; Del Pozo, 2008). Sin embargo, durante el conflicto bélico, los recursos económicos destinados a la iniciativa se redujeron, pues estos se emplearon para apaciguar las consecuencias del conflicto. De esta forma, muchas de las instalaciones en las que se habían situado las colonias, hasta el momento, fueron empleadas para satisfacer urgencias de guerra (^{Ruiz, 1993}).

Por último, encontramos otras investigaciones que hacen hincapié, una vez más, en la importancia del movimiento colonial para mejorar la vida de la infancia (^{Cano & Revuelta, 1995}; ^{González, López, & Marrodan-Serrano, 2018}; ^{Institución Libre de Enseñanza y Corporación de Antiguos Alumnos, 2006}; ^{Otero et al., 2013}, entre otras).

Las investigaciones recién indicadas toman como foco de sus estudios diferentes fuentes de investigación. Documentos escritos inéditos, legajos de archivos históricos o prensa escrita son algunas de las fuentes habituales desde la que se analiza la experiencia. La iconografía no suele ser una fuente recurrente para este tipo de estudios. Hasta el momento, ^{Comas et al. (2011}) y ^{Motilla (2011}) han hecho uso de esta fuente para abordar el estudio de las colonias escolares a comienzos del siglo XX en Baleares y Menorca, respectivamente. Otros trabajos como el de ^{González y Moratalla (2014}) también emplean la iconografía para analizar las colonias de vacaciones de la dictadura de Primo de Rivera y de la II República. Sin embargo, su foco de análisis no se centra en un territorio concreto.

Las publicaciones anteriormente citadas nos han servido de guía para elaborar un estudio, contextualizado en la ciudad de Barcelona entre 1930 hasta 1932, desde el cual tratamos de analizar, a través de diferente documentación iconográfica, la experiencia de las colonias escolares en la capital catalana desde una postura crítica, en lo que se refiere a la representación del género.

Consideraciones metodológicas

El objetivo de nuestro trabajo es aproximarnos al conocimiento de las colonias escolares de Barcelona desde 1930 hasta 1932. Utilizaremos para adentrarnos en este conocimiento, la iconografía que aparece en las memorias redactadas por el Ayuntamiento de Barcelona en el periodo histórico indicado. A partir de estas fuentes, trataremos de situar nuestro análisis en términos de género, destacando cómo eran retratados los niños y las niñas en las imágenes, qué actividades se preferían fotografiar para destacar el aprendizaje de cada sexo dentro de las colonias y conocer cómo la vestimenta de los colonos y los docentes reproducía un patrón de género determinado.

Antes de adentrarnos en la consecución de nuestro objetivo, quisiéramos incidir en que las imágenes se han introducido en nuestras vidas de manera generalizada mediante la llegada de las nuevas tecnologías. Las fotografías están insertas en todos los discursos (cotidianos, profesionales, etc.) o que las convierte en otra forma de escritura de nuestro tiempo (^{Pantoja, 2010}) y en una evidencia científica para comunicar Historia (^{Rodríguez, 2009}). En el campo histórico, las instantáneas son fieles testimonios de los hechos ya acontecidos y también son una forma de responder a las preguntas que nos hacemos sobre el pasado en el momento actual (^{Rousmaniere, 2010}). Sobre este tema, el historiador Rodríguez asegura que la fotografía no solo es testimonio de lo que tuvo lugar en otros tiempos, sino que también lo es del espacio donde sucedió: “[…] así que la fotografía tiene un allí y un entonces, lo que la hace convertirse en testigo de lo que ya ha pasado” (^{Rodríguez, 2009}, p. 27).

En este sentido, las fotografías de las colonias escolares se convierten en un vestigio desde el cual se proyectó la imagen del cambio en la orientación pedagógica que promovía el gobierno republicano.

Explican ^{Comas y Sureda (2012}) y ^{Comas et al. (2011}) que las colonias escolares cuentan con una gran cantidad de testimonios iconográficos debido a las condiciones favorables de luminosidad que ofrecían los espacios abiertos en los que se realizaban las actividades que se desarrollan dentro de las colonias. Excursiones, paseos por el campo o baños en el mar se presentan como algunos de los lugares privilegiados para transmitir una imagen innovadora de la realidad educativa.

El estudio que presentamos parte precisamente de una postura crítica ante esta proyección idílica y sesgada de la realidad, pero sin dejar de valorar la imagen como una forma de ahondar en la cultura escolar. Es precisamente desde esta forma utópica de proyectar la realidad escolar, desde la que debe partir un estudio con la fuente iconográfica. Esta aproximación nos ha llevado a hacer un cuidadoso análisis de la información recogida a partir de la contextualización de la experiencia, la lectura de la documentación escrita que acompaña a las imágenes y la exposición detallada del procedimiento de análisis de la fuente, que es lo que sugieren ^{Burke (2001}) y ^{Motilla (2011}).

Imágenes seleccionadas para el estudio

La investigación que hemos llevado a cabo analiza un total de 25 testimonios iconográficos de las colonias escolares de la ciudad de Barcelona desde 1930 al 1932. Hemos decidido basarnos en este lapso temporal, porque es un periodo en el cual las colonias tienen su máximo esplendor y no padecen las consecuencias de la Guerra Civil. Ya hemos visto que, durante la contienda, el sentido de las colonias y su organización fueron muy diferentes a los años que hemos seleccionado, pues la iniciativa sufrió de lleno las consecuencias del conflicto bélico.

Las imágenes han sido recogidas desde las memorias que el Ayuntamiento de Barcelona publicó sobre las colonias de vacaciones a finales de la dictadura de Primo de Rivera y principios del periodo republicano. Estas memorias se encuentran albergadas en la Biblioteca Artur Martorell. De esta etapa se recogen un total de 25 documentos, que se corresponden con las colonias situadas en Martorelles, Tibidabo, Tossa y cerca de la Sadanyola y de Granollers. Estas recibían los siguientes nombres: Can Puig, Franqueses, Flor de Maig, Martorelles, Tibidabo, Turissa y Villajoana.

En la Tabla 1 posterior se reflejan las memorias que han sido consideradas como objeto de análisis y el nombre y número de imágenes que hemos analizado dentro de cada una de ellas. Concretamos el nombre, porque dentro de los documentos a analizar hay fotografías que no se han tenido en cuenta, porque no encajaban con el objetivo del trabajo. El espacio de consulta de las fuentesha sido el fondo histórico digital de la Biblioteca Artur Martorell.

Notas sobre el proceso de análisis de las fuentes

Un primer análisis de las fuentes iconográficas ha determinado muestras de la baja calidad de las imágenes, así, nos hemos encontrado con fotografías que tenían manchas, escasa luz o exceso de brillos en zonas localizadas. Estos efectos nos han dificultado analizar y recibir la información que transmite la fotografía, así como la información procedente del currículo oculto del fotógrafo. Estas carencias se han suplido con el análisis del documento escrito en el que se encontraban inserta dichas imágenes, que en muchos casos complementaba o ampliaba la información de las instantáneas.

Tras una segunda lectura general de las imágenes seleccionadas, vemos que la mayoría de las fotografías representan actividades propias de las colonias escolares: realización de algunos deportes, actividades en la naturaleza y reuniones de menores en las horas de las comidas y excursiones.

El análisis de las realidades educativas que se presentan en las imágenes nos ha llevado a establecer tres categorías emergentes para el análisis: a) coreografía de los escolares en la imagen; b) actividades que se representan en las fotografías en función del sexo y c) características de la vestimenta utilizada por los niños y las niñas. Desde estas categorías, pretendemos llegar a conocer qué imagen se presenta de la infancia que participaba en las colonias escolares y qué tipo de actividades sexuadas se ofrecía a los pequeños. Para ello, se parte del momento y del lugar y se defiende que los estudios sustentados en la imagen contribuyen a la objetividad a través del consenso entre los que persiguen los mismos objetivos.

Análisis de datos

En esta parte nos adentraremos en los resultados del trabajo siguiendo las categorías recién indicadas.

Posición y lenguaje corporal de los menores que participan en las colonias

La coreografía se refiere a la posición y al lenguaje corporal de los participantes en una actividad que puede ser educativa o no (^{Del Pozo, 2006}). Teniendo presente esta definición, hemos analizado la posición del cuerpo de los niños y las niñas en tres momentos diferentes: durante las actividades de gimnasia, en el momento de la comida y en otras actividades educativas que tenían lugar al aire libre.

Las imágenes relacionadas con las actividades deportivas muestran el currículo oculto que había detrás de las enseñanzas de la época, una enseñanza basada en el orden y la disciplina. Como vemos en la siguiente Imagen 1, todas las participantes femeninas tenían los brazos elevados a la altura de los hombros y las piernas juntas en el mismo momento. El cuerpo estaba perfectamente ordenado en el espacio, para hacer una fila con la compañera de delante. Asimismo, desde una niña a otra se mantenía el mismo espacio.

Imagen 1 Sesión de gimnasia antes del baño en la colonia escolar ‘Turissa’.  

Fuente: ^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura (1930, p. 4)}.

Las sesiones de gimnasia masculinas no son retratadas en las memorias analizadas. No obstante, hay varias imágenes dentro de las mismas que retratan la actividad gimnástica para el sexo femenino. En ellas, algunas niñas aparecen con un posado ‘mirando a la cámara’, que nos permite ver rostros con expresiones discretas y, en el caso de la maestra que acompaña a las menores, vemos que ocurre lo mismo.

En las fotografías de las actividades de ventilación pulmonar o gimnasia respiratoria también vemos que las coreografías deportivas de las colonias escolares eran muy estáticas y estaban pensadas para entrenar la resistencia del cuerpo, en vez de cualquier otra habilidad deportiva (fuerza, velocidad, etc.). Es muy común en este tipo de iconografía ver a los colonos sobre suelos naturales (de zonas montañosas o marítimas) y en posiciones corporales rígidas.

En el caso concreto de los documentos históricos, de los que han sido rescatadas estas imágenes, se expresa cómo a través de este tipo de actividades, se intentaba que los participantes de las colonias hicieran ejercicios que no pusieran muy a prueba su constitución orgánica, sino más bien que facilitaran la recuperación del cuerpo en contacto con el aire y el sol (^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura, 1930}; ^1932b).

Si ponemos nuestra mirada en otras actividades que los menores realizaban dentro de las colonias escolares, también observamos algunas diferencias en relación con el género. De esta forma, mientras los niños suelen aparecer distribuidos de forma heterogénea por el espacio mientras realizan observaciones en la naturaleza, dibujan el entorno o llevan a cabo diferentes actividades experimentales en la naturaleza; las niñas suelen ser retratadas de pie o sentadas en imágenes que no contemplan ningún movimiento. Parece que la cámara retrata una conducta más abnegada y de carácter sosegado.

Los rostros de los menores, en las actividades en contacto con la naturaleza, también muestran algunas características reseñables. No es frecuente ver en las imágenes a niños y niñas sonriendo mientras realizan este tipo de actividades al aire libre. Aunque es cierto que sus expresiones faciales y actitud corporal suelen reflejar curiosidad ante las enseñanzas de los docentes.

Sobre el tema de la alimentación queremos indicar que no hemos identificado diferencias de género muy determinantes. Así pues, las niñas suelen aparecer con la cabeza agachada, mirando a su plato y sin establecer ningún tipo de interacción entre ellas, los niños mantienen una actitud parecida, como se constata en la siguiente Imagen 2:

Imagen 2 Niños de la colonia escolar ‘Turissa’ comiendo en una de las salidas al patio.  

Fuente: ^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura (1930}, p. 19).

Para los niños, igual que para las niñas, la hora de la comida era un momento para mantener el orden y la tranquilidad. No obstante, podemos apreciar una diferencia muy sutil, ya que las imágenes retratan a los colonos de una forma más natural y distendida, al estar pendientes de la cámara fotografía y al posar sonrientes ante ella. En el caso de las niñas no se reflejan tales distracciones, al mostrar una actitud más atenta hacia el momento de la comida. Además, en este momento (igual que ocurre con otras actividades en el medio natural), los pequeños no suelen aparecer acompañados del maestro. Cuando aparece esta figura adulta masculina, su posición se presenta en un segundo plano, orientando a algún niño o aprendiendo con el grupo.

Adentrándonos en las actividades que llevaba a cabo cada sexo

Las colonias escolares no solo eran una actividad de higiene preventiva, también se consideraban una continuación de las actividades escolares. Por este motivo, se combinaban las actividades académicas (como la redacción de un diario) con excursiones a la playa, a las zonas montañosas, etc. Además, se realizaban actividades deportivas, se cuidaba la alimentación de los menores y se potenciaba su autonomía para el desarrollo de actividades vinculadas con la cotidianidad. En esta parte del análisis nos centraremos en descubrir qué actividades eran más retratadas para cada uno de los sexos.

Un primer análisis nos lleva a ver cómo las niñas aparecen fotografiadas realizando actividades vinculadas con el hogar (Imagen 3). A pesar de que las memorias apuntan a que los niños y niñas mayores colaboraban en las tareas de limpieza y cuidado de los espacios de vivienda, solo las niñas son fotografiadas llevando a cabo estas labores. Barrer las habitaciones, coser la ropa o poner la mesa suelen ser algunas de las acciones que reflejan cómo se promociona, a través de la iconografía, el rol tradicional femenino.

Imagen 3 Niñas poniendo la mesa para comer en la colonia escolar de ‘Les Franqueses’. 

Fuente: ^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura (1932b}, p. 27).

Los niños no son retratados realizando este tipo de actividades. Cuando se quiere destacar su autonomía, se retratan habitaciones con camas ya hechas (sin la presencia de ningún menor). Para ellos, se prefiere retratar otro tipo de actividades vinculadas con la agricultura y la pesca, más propias de su condición masculina.

Este análisis nos lleva a descubrir un conjunto de actividades en las que cada género queda retratado de forma distinta (Imagen 4). Así, si nos detenemos en analizar las actividades académicas, constatamos que las niñas realizan estas tareas acompañadas por sus maestras. En las imágenes se cuida hacer visible la necesidad de su instrucción por parte de un adulto y, en ningún caso, queda reflejada la posibilidad de que ellas mismas lleven a cabo actividades académicas en solitario. Esta realidad difiere a la que se muestra en los retratos masculinos. La iconografía, que destaca las imágenes de los niños, enseña sua prendizaje autónomo. De entre las actividades de las que se deja constancia para los menores masculinos, se destacan la lectura y la escritura. De las imágenes analizadas, ninguna muestra a una niña leyendo ni escribiendo y, además, la actividad que se retrata para ellas es el dibujo guiado por una maestra.

Imagen 4 Niños leyendo en la biblioteca en la colonia escolar permanente ‘Can Puig’.  

Fuente: ^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura (1932b}, p. 37).

Vinculadas con estas actividades académicas, aparece el retrato de otro tipo de acciones en el medio natural. Los responsables de las colonias escolares seleccionaban los espacios teniendo en cuenta los conocimientos científicos, para que el contacto con el entorno hiciera una buena función en el cuerpo de los niños y las niñas (^{Comas et al., 2011}). Los elementos climáticos, como el agua y la luz, se empleaban como terapia y el médico escolar decidía la mejor forma de introducirlos en el tratamiento. El médico también debía asegurarse de que las condiciones higiénicas y sociales del lugar fueran adecuadas. Para ello, analizaba la aglomeración de habitantes, las fábricas, los hospitales, las industrias, los focos de salud, etc., de la zona cercana (^{VV. AA., 1925}).

Las imágenes que representan las actividades, en el medio natural, revelan algunas diferencias en relación con las colonias femeninas y las masculinas. Tras su análisis, vemos que los niños son captados realizando juegos en el bosque, tomando algunos baños, preparando teatros en la naturaleza o llevando a cabo otro tipo de actividades experimentales de forma libre. Los maestros acompañan a los colonos en sus actividades, pero no condicionan sus acciones. Parece que se encargan de su cuidado desde una posición de guía y acompañante, tratando de favorecer el aprendizaje autónomo de los pequeños. Presentamos un ejemplo de esta realidad a través de la Imagen 5, en la que se puede observar a un grupo de menores preparando un teatro en naturaleza en la colonia escolar permanente ‘Can Puig’ (^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura, 1932b}).

Para las niñas se retratan una serie de actividades mucho más guiadas. Los juegos de corro en compañía de la maestra, algunos ejercicios de plástica y observación del medio, el descanso bajo los árboles o trabajos diversos de experimentación en la naturaleza, sirven para capturar una imagen estática de las pequeñas, que se encuentran en un alto porcentaje de los casos bajo la vigilancia de mujeres adultas. La iconografía que se encuentra albergada en las memorias destaca, a través de las actividades realizadas en el medio natural, a diferentes grupos de niñas sentadas en el suelo, atendiendo a las explicaciones de su maestra y reproduciendo las acciones que ella realiza.

Imagen 5 Niños preparando un teatro en naturaleza en la coloniaescolar permanente ‘Can Puig’.  

Fuente: ^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura (1932b}, p. 36).

Las actividades que realizaban en el entorno natural los niños y las niñas eran claramente diferentes y reproducían, de algún modo, la distribución tradicional del trabajo adulto. Algunas imágenes son reveladoras de este detalle, así, por ejemplo, mientras las niñas de las colonias de Turissa aparecen haciendo trabajos artesanales, como aprender a remendar las redes de los pescadores o hacer bolsas para introducir conchas; los niños aparecen contemplando mosaicos de una villa romana o aprendiendo algunas nociones marítimas. No cabe duda de que la reproducción de este tipo de acciones deja al descubierto un conjunto de prácticas sexistas, que favorecían el aprendizaje y la adquisición de algunos roles de género (^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura, 1930}).

Las actividades educativas de las colonias tenían naturaleza experimental y se realizaban, en la mayoría de los casos, fuera de los edificios. Después de cada sesión, los niños y las niñas reflexionaban en un diario sobre lo que habían aprendido a lo largo del día. El docente no debía intervenir en la obra, nada más que para corregir las faltas de ortografía, pues era primordial que fuera un trabajo lo más auténtico posible (^{Sensat & Antolín, 1918}). Sin embargo, mientras en las imágenes de los niños no aparece la figura del maestro, cuando los pequeños redactan su diario, sí lo hacen las maestras en el caso de las niñas. Esta circunstancia es una nueva muestra de cómo se utilizaban este tipo de retratos para potenciar la necesidad de un acompañamiento en la educación femenina y una autonomía e independencia en la masculina.

En relación con las actividades de gimnasia, como ya hemos visto previamente, éstas estaban destinadas en mayor medida al trabajo de la resistencia corporal. Para ello, se situaba a las niñas y a los niños (por separado) en emplazamientos naturales, con la esperanza de que el sol y el aire arrancaran de su cuerpo las enfermedades menores. Estas actividades estaban planificadas de la misma forma para los dos sexos. Pero esta aparente equidad, no es retratada de la misma forma para niños que para niñas. Serán las colonas, las que aparezcan representando este tipo de actividades físicas en las memorias examinadas. Ordenadas en el espacio, como si de un entrenamiento militar se tratara, las pequeñas solían imitar los movimientos de sus maestras desde el lugar que se les había asignado. En un espacio limitado realizaban movimientos de brazos, de piernas y de tronco sin realizar ningún desplazamiento. Un ejemplo de este tipo de actividad física puede constatarse en la Imagen 6 que se presenta a continuación, la cual parece representar una de las clases de gimnasia que llevó a cabo años después la Sección Femenina y que puede verse en trabajos como el de ^{Manrique Arribas (2008}):

Imagen 6 Ejercicios físicos femeninos en la terraza de la colonia escolar ‘Flor de Maig’.  

Fuente: ^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura (1932b}, p. 32).

Los niños no aparecen fotografiados en este tipo de actividades gimnásticas dentro de las memorias analizadas. Para ellos, se prefiere tomar retratos preparando un teatro en la naturaleza o realizando otras actividades que no suelen ser acompañadas de un adulto.

A través de este tipo de actividades vinculadas con el ejercicio corporal, también hemos podido apreciar como la iconografía nos da muestras del fomento de algunas actividades vinculadas con el folclore y el regionalismo. La Imagen 7, tomada en la colonia escolar ‘Villajoana’ en 1932, ejemplifica este tipo de actividades guiadas para las niñas, en las que se hace visible la promoción de danzas populares durante la experiencia de las pequeñas en las colonias, este tipo de actividades son las únicas en las que las niñas aparecen en movimiento y resultan ser significativas no solo por la actividad que realizan, sino también por el conjunto de valores que entrañan. No cabe duda de que el fomento de la cultura popular a través del folclore era fundamental para los procesos de construcción de la identidad local y nacional, pero además ayudaba a que cada sexo aprendiera, a través de canciones y bailes, un determinado papel social.

Imagen 7 Niñas aprendiendo una danza popular en la colonia escolar ‘Villajoana’. 

Fuente: ^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura (1932b}, p. 44).

Pero, además, este tipo de actividades relacionadas con las canciones, los juegos rítmicos, los bailes y las danzas, que son exclusivamente retratados en el caso de las niñas, nos llevan de nuevo a pensar en el modelo femenino que se alimenta desde las colonias escolares para las pequeñas.

Una nota diferenciada más, la vestimenta

A lo largo de todo el análisis no solo llamó nuestra atención la posición corporal de los menores que participaban en las colonias y sus actividades dentro de las mismas, sino también la vestimenta que cada sexo utilizaba y que, sin duda, también condicionaba sus formas de experimentar y de aprender.

Las imágenes recogidas dan muestras de cómo la vestimenta de las niñas estaba pensada para mantener el aspecto femenino. Por esta razón, la prenda más utilizada para las más mayores era el vestido de color blanco o estampado, combinado con unas zapatillas.

Las niñas más pequeñas pueden verse en algunas imágenes ataviadas con un babi color blanco, que las cubre hasta los pies, pero predominan las fotografías en las que aparecen realizando las actividades (incluso las de la limpieza de los espacios) con un vestido. Esta prenda era casi como su uniforme educativo en las colonias.

Cuando profundizamos en las imágenes, no deja de ser llamativo como las propias maestras también llevan siempre este tipo de prendas, que tienen unas características determinadas. En todos los casos, el vestido es de color claro y sus mangas cubren los hombros. La longitud de la falda se perfila por debajo de las rodillas y no tiene escote.

Para las actividades deportivas, las menores suelen ser retratadas con bañadores que cubren buena parte del cuerpo. Esta prenda, terminada con forma de pantalón corto, permite que las niñas puedan desarrollar sus actividades gimnásticas de forma plena y que en los retratos se evite cualquier tipo de muestra corporal. En estas imágenes aparece la figura de una maestra guiando el ejercicio sin el uso del traje del baño. Un vestido largo suele ser la prenda elegida por la docente para enseñar a las niñas a realizar la actividad física pertinente. La Imagen 8 que mostramos a continuación, recogida en la colonia escolar ‘Les Franqueses’ es un ejemplo de la realidad descubierta a través de la iconografía analizada.

Imagen 8 Ejercicios físicos de gimnasia respiratoria en la colonia escolar ‘Les Franqueses’ en el bosque.  

Fuente: ^{Ajuntament de Barcelona. Comissió de Cultura (1932b}, p. 26).

Igual que las niñas, los niños suelen llevar la misma ropa en las imágenes. El repertorio no era muy variado. Durante la elaboración del diario, los niños más pequeños aparecían con un babi hasta las rodillas de colores claros. Sin embargo, cuando los pequeños son retratados en edades superiores, estos ya aparecen vestidos con camisa y pantalón corto.

Los maestros se retratan en todos los casos ataviados con pantalones largos, camisas abrochadas y zapatos, un ejemplo más de la proyección del hombre tradicional a través de la vestimenta.

Parece que en las imágenes que ilustran los textos de las colonias escolares, se refleja cómo los colonos y sus maestros no abandonaban su aspecto femenino y masculino más conservador.

Discusión y conclusiones

Las colonias escolares, desde una visión higiénica y pedagógica, constituyeron una de las iniciativas del primer tercio del siglo XX más importantes para la mejora de la infancia desfavorecida. En dicha tarea se emplearon de forma entusiasta varios pedagogos y personalidades relevantes de la educación, como Manuel B. Cossío, y supuso una revolución para la mejora del estado físico e intelectual de todos aquellos infantiles que vivieron la experiencia. Sin embargo, más allá del valor de estas iniciativas, las colonias también fueron actividades favorecedoras para el aprendizaje de los roles y estereotipos de género.

Desde el análisis realizado, podemos afirmar que las fotografías que ilustran las memorias de las colonias escolares de Barcelona a finales de la dictadura de Primo de Rivera y durante el inicio del periodo republicano, proyectan una imagen diferenciada del hombre y de la mujer del momento.

Cuando nos adentramos en esta realidad, nos hacemos conscientes de cómo la iconografía revela ciertos tintes sexistas. Atendiendo a la posición y el lenguaje corporal que se refleja a través de las fotografías, constatamos cómo las imágenes reflejan el orden y la disciplina en las actividades femeninas. Los retratos muestran cómo las niñas tienen actitudes más prudentes y contenidas. No ocurre lo mismo en el caso de los niños, que parecen ser retratados de forma unas forma más independiente y libre por el espacio.

En relación con las actividades que se desarrollaban dentro de las colonias escolares, se destaca una imagen femenina, que reproduce los roles tradicionales asignados a la mujer. Las niñas son fotografiadas cosiendo, haciendo las camas, poniendo la mesa y llevando a cabo las actividades que se consideraban propias de su sexo. En las actividades académicas, su papel es pasivo y, en la mayoría de los casos, la presencia de una o varias maestras en la imagen da muestras de la falta de trabajo autónomo. Como afirma ^{Merino (2016}), el modelo tradicional del ángel del hogar sigue permaneciendo instaurado en los primeros momentos de la sociedad republicana. El fomento de su papel en el plano educativo, como madre y esposa se hace visible en sus actividades cotidianas y las colonias escolares son una muestra más de ello.

A diferencia de esta realidad, las imágenes de los niños proyectan un cierto grado de autonomía. Sus actividades están centradas en dar muestras de su capacidad para el aprendizaje académico independiente, de su curiosidad innata para la observación y la experimentación y de su afán por ocupar el espacio público, involucrados en actividades que se fotografían fuera del hogar y del espacio cotidiano. Los maestros les acompañan en pocas ocasiones y, a diferencia del papel que representaban las docentes femeninas, estos suelen ser retratados como orientadores del aprendizaje de los menores y no como modelos desde los que los niños aprenden.

Las conclusiones extraídas, a partir de los datos comentados hasta el momento, chocan con algunas investigaciones como la de ^{Comas et al. (2011}), ya que nuestro trabajo identifica que en las memorias sobre las colonias escolares de Barcelona de 1930 a 1932 se retrata lo rutinario, para el género femenino y que las coreografías femeninas están cuidadas, para dar muestras de formalidad, mientras en el caso de los niños, se prefiere optar por la informalidad y la espontaneidad. Los autores anteriores indican que las colonias escolares de Baleares, de unos años antes, buscaban alejarse de las muestras tradicionales mostrándose como una práctica educativa basada en la innovación y la espontaneidad. Aunque Comas et al. (2011) señalan, al final de su trabajo, que la iniciativa pretendía disimular los valores de la escuela tradicional que tanto se buscaban superar.

Un último aspecto, ligado con la vestimenta, nos ha llevado a comprender que la ropa servía también para potenciar las diferencias entre géneros Indudablemente, en este aspecto, los maestros y las maestras se convierten en ejemplos referenciales desde los que aprender la forma de vestir y de comportarse socialmente. Las niñas aparecen ataviadas en la mayoría de los casos con vestidos que cubren gran parte de su cuerpo, siendo esta prenda la que les permite dar muestras de su feminidad.

Los niños tienen diferentes prendas para cada una de las actividades realizadas, aunque todas ellas siguen guardando de forma velada una imagen masculina cuidada. Pantalones y camisas abrochadas reflejan una imitación del modelo de vestimenta masculino tradicional. Solo los babis, en colores claros, se contemplan para los colonos de menor edad, en algunas actividades concretas.

Las conclusiones destacadas a través del estudio iconográfico realizado revelan que, a pesar de la promoción de la coeducación desde el comienzo del gobierno republicano, la sociedad española de la década de 1930 sigue enraizada en una cultura y estructura patriarcales (^{Cases, 2013}). La dominación masculina del ámbito público y la sumisión femenina a este modelo hegemónico resultan serlas claves maestras que organizan la sociedad del momento y que se enseñan a los menores a través de actividades, valores y comportamientos.

No queremos terminar el trabajo sin mencionar algunas limitaciones. El número de imágenes analizadas y la naturaleza de la fuente iconográfica son las más relevantes. Estas limitaciones nos llevan a considerar nuevas revisiones sobre la educación de género en el periodo republicano. Estudios sobre las imágenes de las colonias escolares en otros territorios de la geografía española, la revisión de diarios escritos de los colonos y las colonas o el análisis de algún relato de aquella experiencia, podrían arrojar nuevos datos para estudiar los modelos de género que se proyectaban a través de las iniciativas educativas emprendidas a partir de 1930