Lições de artes: planos de estudos e alocação de carga horária

Uma primeira referência para se pensar especificamente sobre a importância das lições de artes junto às aulas dos CPII encontra-se no plano de estudos publicado no ^{Regulamento nº 8 (1838}). De acordo com ^{Vechia e Lorenz (2011}); o seu eixo principal orientava-se a partir dos estudos clássico-humanísticos; com 62% do total carga horária destinada; sobretudo; ao latim; ao grego; à filosofia; à retórica e à poética; cabendo à matemática; aos estudos sociais e às ciências; respectivamente; 12%; 11% e 9%. Especificamente às artes; previa-se uma carga horária de apenas 6%; dividida então entre o desenho (8 horas; 3;1%) e a música vocal (6 horas; 2;9%) que seriam oferecidas nos três primeiros anos de estudos do Colégio como lições introdutórias às ‘humanidades’ (Gráfico 1).

Fonte: ^{Vechia e Lorenz (2011}).

Gráfico 1 Plano de estudos CPII: alocação da carga horária por percentuais (1838). 

Outro documento importante é a tabela dos dias e horas das lições; publicada no ^{Regulamento nº 62 (1841}). Ao observá-la; um ponto que deve ser destacado é que; três anos após o primeiro plano; ocorre uma mudança significativa na posição das lições de música no quadro geral das matérias; que aumentam em número e passam a ser oferecidas para todos os anos do curso. Nesse aspecto; um dos documentos mais importantes destacados neste artigo trata-se da Exposição dos inconvenientes e defeitos encontrados pelos respectivos professores nos diferentes ramos de ensino; acompanhado das observações do reitor; também de 1841 - único documento no qual se tem acesso às próprias palavras do responsável pelo seu ensino entre 1839 e 1858; o ‘Mestre de Música’ Francisco da Luz ^{Pinto (1841}).

O conteúdo central de seus argumentos está focado nas dificuldades que o exíguo tempo disponível para as lições de música vocal no CPII causava no desenvolvimento desta ‘ciência’; haja vista que a sua oferta para os três primeiros anos de estudo não se efetivara; conforme previsto no plano de 1838; pois; até 1841; sua oferta restringiu-se apenas ao primeiro ano. Um problema que; segundo o Mestre; comprometia as possibilidades dos alunos se aprofundarem no “[...] verdadeiro conhecimento desta faculdade [...]”; vendo “[...] novas difficuldades que a cada momento se encontrão debaixo dos mesmos principios e das mesmas regras infalíveis [...]”; pois; com “[...] diminuto tempo apenas podem aprender os alumnos os primeiros Elementos que perdem-se para o Futuro pela falta de Pratica” (^{Pinto; 1841}). Assim; diante das reivindicações de Francisco da Luz; o fato é que realmente ocorre aumento na carga horária das lições de música no plano de estudos de 1841; em que a sua oferta passou a se estender dos três primeiros anos; conforme foi estabelecido em 1838; para cada um dos sete anos de estudos do Colégio - com quatro lições semanais para o primeiro e para segundo ano e uma para cada um dos anos que se seguem do terceiro ao sétimo.

Como observam ^{Vechia e Lorenz (2011}); assim como no plano de 1838; na organização dos estudos proposta em 1841; a orientação clássico-humanística continua sendo a principal tônica; ocupando 60% de sua carga horária. É interessante se notar; porém; que; diferente do plano anterior; aqui as artes já não mais ocupavam a última posição; mas a segunda; ficando com 16% da carga horária; diante dos 14% das ciências sociais; dos 5% das matemáticas e dos 5% das ciências naturais - cabendo às lições de desenho 9% e às de música 7;1% do total. Posição que se deve às significativas mudanças quanto ao número e à oferta de suas lições que; no caso da música; para além dos anos iniciais e de seu caráter introdutório; passariam a ser oferecidas também ao longo dos anos seguintes; conquistando uma possibilidade de ampliar o tempo de seus exercícios e de aprofundar os seus estudos (Gráfico 2).

Fonte: ^{Vechia e Lorenz (2011}).

Gráfico 2 Plano de estudos CPII: alocação da carga horária por percentuais (1841). 

Com o objetivo de observar como se opera o debate Ciências versus Humanidades no CPII ao longo do século XIX; tendo como referência documental os decretos que regulamentavam as reformas referentes às mudanças em seu currículo; ^{Vechia e Lorenz (2011}) afirmam que “[...] o plano de estudos de 1841 permaneceu praticamente inalterado até a primeira metade da década de 1850” (^{Vechia & Lorenz; 2011}; p. 125). Entretanto; a documentação levantada no Arquivo Nacional sobre esse período traz informações importantes para se refletir sobre os contornos que tais planos normativos foram tomando na esfera interna do CPII; junto ao contexto da prática. O que será feito considerando-se o grande espaço que o ensino de música ocupou entre as aulas durante esse período; para muito além do que estava previsto no regulamento. A observar os documentos denominados ‘Mappa de faltas’⁹ e fazer uma comparação entre os seus dados e o número de lições por matéria estabelecido no plano de estudos de 1841; percebe-se que ocorreram algumas alterações definidas dentro do próprio âmbito administrativo do Colégio; durante o processo de sua implementação até a Reforma Couto Ferraz (1855).

A partir do conjunto de ‘Mapas de faltas’ localizados; foram produzidos alguns dados de grande relevância para se vislumbrar os movimentos de ascensão e de declínio das lições de música junto aos variados quadros de estudos desenhados no âmbito interno do CPII; entre 1844 e 1855; valendo-se destacar; que; do conjunto analisado tomou-se como referência apenas os anos de 1847; 1852 e 1855; quando se percebem as mudanças mais significativas na posição tomada pelas lições de música; no cômputo geral do número médio de lições oferecidas anualmente por cada matéria.

No ano de 1847¹⁰; observa-se que as lições de música conquistam certa estabilidade dentro da classificação geral ao permanecer na mesma posição deduzida do plano de estudos de 1841; ficando no quinto lugar (7;4%); à frente de história; ‘Philosophia’; ‘Rethorica’; matemática; ‘Grammatica Nacional’ e ciências; incluindo-se agora o desenho e a geografia. No ano de 1852¹¹; a música conseguiu chegar ao ápice da classificação geral; ficando entre as três primeiras matérias com o maior número médio de lições mensais; atrás apenas do latim e do ‘Francez’ que; respectivamente; ocuparam a primeira e a segunda posição.

Compreendendo o currículo escolar como um campo de constantes disputas em torno da seleção e da hierarquização dos saberes (^{Goodson; 1995}); percebe-se que; junto a esse movimento de ascensão da música; registram-se outros movimentos de similares de algumas das demais matérias e áreas de conhecimento em meio às disputas pela organização curricular do CPII. O principal ponto de tensão percebido nesse campo centra-se na definição das finalidades da formação propiciada pelo Colégio e o deslocamento de seu eixo das ‘Bellas letras’ para as ‘Sciencias’; a partir da década de 1870. Uma tensão originada junto às próprias demandas de consolidação do Estado Imperial e das perspectivas almejadas para progresso da Pátria; tendo; de um lado; a ênfase à tradição dos estudos literários; das letras e das humanidades clássicas; e; de outro; as preocupações com o progresso material do país e suas demandas por uma formação mais técnica e cientificista (^{Cunha Junior; 2012}).

Contudo; segundo ^{Cunha Junior (2012}); é possível perceber um primeiro movimento nessa direção ainda em 1855; quando o curso de sete anos do Colégio foi divido entre os estudos de primeira e os de segunda classe; deslocando-se “[...] os conhecimentos de natureza científica para os primeiros anos do curso de estudos do CPII; deixando os três últimos anos reservados ao conhecimento das ‘letras’” (Cunha Junior; 2012; p. 61; grifo nosso) Foi no conjunto dessa reforma que as lições de música foram normativamente caracterizadas como ‘não-essenciais’ e postas à margem dos dias e horários regulares de estudo; como prega o próprio regulamento de 1855 (^{Decreto nº 1.556; 1855}); onde; respectivamente; lê-se no art. 3º que: “Os estudos de desenho; musica e dansa; e o de italiano; não são essenciaes para se obter qualquer dos títulos” (seja o dos estudos de 1ª ou de 2ª classe ; isto é; o de bacharel em letras); e; ainda; no art.7º que

O ensino da dansa; e os exercícios gymnasticos terão lugar durante as horas de ‘recreação’. O da musica e o do desenho serão dados nas quintas-feiras; quando forem feriados¹². Os respectivos Professores dividirão seus discipulos em turmas; que possão dar alternadamente as lições das referidas artes. Os ditos Professores serão obrigados a lecionar quatros horas entre as manhãs e a tarde (^{Decreto nº 1.556; 1855}; p. 1; grifo nosso).

A ginástica passa por uma situação similar quando comparada com essas matérias ‘não-essenciais’; uma vez que; quando a mesma é introduzida na escola pelo reitor em 1841; as recomendações eram de que as suas lições seriam oferecidas seis vezes por semana; com duração de 01hora; com exceção de quinta-feira; quando a duração da aula seria aumentada para 02 horas (^{Cunha Junior; 2008}). Posteriormente; com a reforma curricular de 1855; ocorre então a decisão de colocar os ‘exercícios gymnasticos’ e a ‘dansa’ preenchendo algumas horas no momento de recreação; embora a ginástica já fosse ministrada em um dos dias de feriado do CPII.

A redefinição do espaço e da importância curricular do conjunto dessas lições já tinha sido anunciado anteriormente; em 1852; quando estava em trâmite o Projeto da reforma dos estatutos da parte Scientifia do Collegio D. Pedro 2º; no qual se previa que: “O ensino de desenho; musica; esgrima e gymnastica; serão voluntários; e só nas horas vagas; porquanto a experiencia tem demonstrado que estas artes distrahem minimamente a attenção dos alumnos” (^{Collegio de Pedro 2º; 1852}). Ou seja; um movimento de reforma cujo ensino dessas artes perde espaço dentre as aulas ‘essenciaes’; tornando-se um estudo voluntário; ensinado somente nos dias feriados e de folga escolar; com uma finalidade declarada de servir à distração dos alunos; aos seus momentos de recreação e passatempo.

O impacto efetivo da reforma de 1855 sobre as aulas de artes é notório; haja vista seu declínio quanto ao número médio de lições por matéria¹³; quando passam a ocupar novamente a última posição na classificação geral; considerando a importância das suas lições em termos de carga horária. Esse declínio pode ser percebido não apenas pelo número médio de lições que os professores deveriam dar; mas também pelo próprio lugar ocupado pelas matérias no quadro de horários das aulas do CPII; como demonstra a documentação levantada sobre os anos de 1840; 1841 e 1856. Assim; se; nos quadros de 1840 e de 1841 as lições de artes eram oferecidas durante todos os dias regulares (2ª; 3ª; 4ª; 6ª e sábados); já em 1856; após a implantação do novo regulamento; o seu ensino deixa de fazer parte do quadro das aulas essenciais; passando a compor oficialmente uma sessão comum que; incluindo também a religião; se configurou então como o conjunto das lições que seriam oferecidas somente nos recreios e nos dias feriados; ou seja; nas quintas e nos domingos (^{Vechia & Lorenz; 1998}; ^{Penna; 2008}; ^{Cunha Junior; 2008}) - em concordância com o art. 7º do regulamento de 1855.

A reforma de Couto Ferraz teve curta duração; com a morte do seu patrono logo em 1856; mesmo que as discussões sobre o ensino secundário e as humanidades versus as ciências tenham permanecido constantes e ganhado mais intensidade durante a segunda metade do século XIX. Assim; institui-se uma nova reforma com o ^{Decreto nº 2.006}; de 24 de outubro de 1857; que acabou preservando de certo modo a mesma composição do programa de estudos apresentado em 1855. Em termos de alocação de horas; a única mudança observada foi uma pequena diminuição do índice percentual das ciências que passaram de 13% do total da carga horária (1855) para 10%; configurando o quadro geral representado no Gráfico 3.

Fonte: ^{Vechia e Lorenz (2011}).

Gráfico 3 Plano de estudos CPII: alocação da carga horária por percentuais (1857). 

Esse baixo percentual em termos de carga horária e a manutenção da posição das lições de artes à margem dos estudos considerados essenciais será; contudo; revertida; na década de 1870.Como enfatiza ^{Haydar (2008}); desde o início dessa década foi inaugurada uma nova era na vida política e intelectual do Império; iniciando um período marcado por uma efervescência ‘de definição de posições e de defesa intransigente de princípios’; associados às mais diversas áreas de reflexões e à fundamentação de diferentes projetos de sociedade. Especificamente para a educação; diante “[...] da empresa gigantesca de ‘elevar o país ao nível do século’ [isto é; dos progressos conquistados no novecentos]; acreditavam os homens da ‘ilustração brasileira’ [...]” estar destinado a esse campo o mais importante papel no desenvolvimento nacional. O que pressupunha “[...] reconhecer à ciência a posição de relevo que o século lhe atribuía” (^{Haydar; 2008}; p. 129; grifo do autor); seja por conta das suas implicações diretas para as carreiras comerciais e industriais; seja por sua importância para o desenvolvimento da atitude crítica característica do espírito científico.

Essa temática continuará a ter um espaço central entre os debates e as disputas em torno da definição do programa de estudos do ensino secundário. O que ganha um contorno particular no CPII; sobretudo; pelas dificuldades encontradas para tentar ampliar o espaço que as ciências deveriam ocupar entre os seus estudos e; ao mesmo tempo; manter uma identidade curricular delimitada pela ênfase dada às humanidades e a uma formação de caráter enciclopédico; considerando-se as implicações que isso acarretava em termos da quantidade de matérias a serem estudadas.

Uma consequência disso manifestou-se notadamente no pequeno número de alunos do CPII que conseguia concluir os sete anos de formação completa e; assim; obter o título de bacharel em letras. Concomitante a esse problema; em meio às diversas reformas que se sucederam ao longo da década de 1870 até o fim do Império; diferentes medidas foram tomadas para privilegiar os estudos necessários para ingressar de maneira mais ligeira no ensino superior; como; por exemplo; concentrando-os nos primeiros anos do curso ou permitindo matrículas avulsas em cada uma das matérias. Como conclui ^{Haydar (2008}; p. 134); nessa década pouco faltou para que reduzisse o Colégio Pedro II; “[...] como a maioria dos estabelecimentos de ensino secundário do país; a um mero curso preparatório”¹⁴.

Em relação às artes; desde o regulamento aprovado em 1855 (Decreto nº 1.556; 1855); as suas aulas foram mantidas nos planos de estudo do Colégio; na condição de ‘estudos não essenciais’ ou ‘matéria facultativa’ (^{Decreto nº 2.883; 1862}); até 1870. Nesse mesmo ano; com a reforma do ministro Paulino de Souza; as suas lições passaram então a ser consideradas obrigatórias; sendo determinado pela primeira vez a necessidade de se estabelecer um programa prévio para reger as lições de desenho; de ginástica e de música vocal; como ocorria com as demais disciplinas regulares (^{Decreto nº 4.468; 1870}; art. 4º). Contudo; essa reforma não promoveu nenhuma mudança significativa no que se refere ao aumento da carga-horária das lições de artes; mesmo que tenham se tornado obrigatórias e passassem a ser oferecidas para os alunos de todas as séries; distribuindo-os em três turmas (^{Decreto nº 4.468; 1870}; art. 5º). Assim; sendo então realizadas somente em um único dia da semana; às quintas-feiras; as lições de artes; dividindo uma sessão comum com a religião; ocuparam em 1870 apenas 3% do total da carga-horária dos estudos do CPII (^{Vechia & Lorenz; 2011}).

Nesse sentido; as mudanças significativas ocorreram notadamente em dois momentos. Na reforma de 1876 (^{Decreto nº 6.130; 1876}); quando as lições de música; de desenho e de ginástica passaram a ser oferecidas em dias diferentes; duas vezes por semana cada uma; ocupando; juntamente com a religião; 25% da carga-horária. E; posteriormente; na reforma de 1881 (^{Decreto nº 8.051; 1881}); quando; além disso; ocorreu um expressivo aumento da carga-horária total de estudos; acarretando também um crescimento relativo do percentual das lições de artes e de religião que chegaram a somar 35%; como pode se observar nos Gráficos 4 e 5.

Fonte: ^{Vechia e Lorenz (2011}).

Gráfico 4 Plano de estudos CPII: alocação da carga horária por percentuais (1876). 

Fonte: ^{Vechia e Lorenz (2011}).

Gráfico 5 Plano de estudos CPII: alocação da carga horária por percentuais (1881). 

A partir dessas reformas; assim como no período compreendido entre 1841 e 1855; as lições de artes ocuparam posição central nos planos de estudos do CPII; tanto por terem sido consideradas matérias essenciais e obrigatórias; quanto por chegarem a estar entre aquelas que tinham a maior importância em termos de carga-horária. Entretanto; com a advento da República e as reformas pelas quais o Colégio passou ainda no século XIX; essa posição de destaque das lições de artes foi fortemente alterada. O que pode ser constatado diante da diminuição acentuada da sua carga-horária; que caiu para 19%; em 1890; e chegou a 10% do total; em 1899 (^{Vechia & Lorenz; 2011}). Com a reforma desse ano; as lições de artes passaram então a se restringir quase que exclusivamente às aulas de desenho; haja vista que além da gradativa redução de carga-horária do conjunto das lições de artes; ao fim; a cadeira de música foi extinta nesse momento e a ginástica passou a ser oferecida apenas no internato; agora a partir de um ‘ponto de vista higiênico’¹⁵; de acordo com o Decreto 3.251 (1899).

Número de discípulos

Um dos desafios que se impôs ao CPII durante o século XIX consistiu no alto índice de evasão de alunos e no baixo número de estudantes que; consequentemente; conseguiam concluir a formação completa. O que se explica; sobretudo; pelo enorme esforço que essa empreitada exigia; seja pelo tempo necessário para se realizar todo o curso (07 anos); seja pela grande quantidade de matérias e a densidade da carga de estudos necessária para concluí-lo. Diante disso; não era pouco comum que um número significativo de seus alunos se dedicasse apenas às matérias necessárias para o acesso às Academias do Império. Dessa forma; dentre as matérias previstas para cada um dos anos de estudos do Colégio; os alunos interessados em aligeirar o seu ingresso no ensino superior poderiam prescindir daquelas que não fossem exigidas nos exames preparatórios; dispensando realizar a formação completa e obter o título de bacharel em letras.

Algumas medidas foram tomadas para estimular os alunos a cursarem todas as matérias do currículo e concluir a formação oferecida pelo Colégio; destacando-se; por exemplo; a possibilidade aberta a partir de 1843; do título de bacharel em letras permitir a admissão nas Academias do Império; sem haver a necessidade da prestação dos exames de ingresso (^{Penna; 2008}). Na prática; entretanto; essa medida não extingui a possibilidade dos alunos priorizarem apenas os estudos que lhes fossem; por qualquer motivo; mais importantes. Assim; uma das implicações dessa prática consistiu no fato de que nem todas as cadeiras oferecidas para cada ano de estudos do Colégio tinham; portanto; o mesmo número de alunos. O que tornou possível perceber a importância das matérias tendo em vista também o contingente de alunos inscritos em cada uma delas. Isso pode ser observado no Gráfico 6; referente ao ano de 1848.

Fonte: ^{Collegio de Pedro 2º (1848}).

Gráfico 6 Importância das cadeiras por número de alunos - CPII (1848). 

Ao se analisar esse gráfico; é importante se destacar que o desenho e a música¹⁶ não faziam parte nem dos exames gerais do CPII; que ocorriam ao fim de cada ano letivo; nem dos exames de acesso às Academias do Império. Nesse sentido; salta aos olhos a importância que o estudo das artes deveria ter para aquela parcela da ‘boa sociedade’; cujos filhos eram estudantes do Colégio; ao se considerar que; assim como latim e francês; as suas lições estavam entre as mais importantes em número de alunos matriculados; totalizando 194; no ano de 1848. Dado que parece relevante para se pensar também sobre o significado social do estudo das belas-artes; especificamente no ensino secundário; como um elemento distintivo das camadas abastadas do Império; associado à formação e às práticas culturais do que era considerada então como uma elite ilustrada.

Essa posição de destaque; quanto ao número de alunos matriculados; se apresentou também como um dos resultados das reformas que foram realizadas na década de 1870. O que fica evidente; por exemplo; ao se observar a brusca mudança que ocorreu entre o ano de 1868; quando a música; a dança; o desenho e a ginástica ocupavam; respectivamente; a quinta; a sexta; a sétima e a oitava posição; e o próprio ano de 1870; quando; foi excluída a dança do plano de estudos; a música; o desenho e a ginástica passaram a ocupar a primeira posição; somando cada uma dessas matérias um total de 354 alunos matriculados; compreendendo o internato e o externato (^{Brasil; 1868}; ¹⁸⁶⁹; ¹⁸⁷⁰).

Em termos específicos; foi possível identificar uma tendência da música em ocupar uma posição de destaque entre as cinco mais importantes matérias do CPII; quanto ao número de alunos matriculados e; mesmo; quanto à carga horária; desde a sua inauguração; em 1838; até o fim do Império (^{Garcia; 2014}; ²⁰¹⁸). Em termos gerais; considerando as lições de artes como um todo; as posições de destaque por elas ocupadas se explicam; de certa maneira; também em razão dessas lições terem sido frequentadas principalmente; pelos alunos que cursavam os anos iniciais de estudos do Colégio; onde se concentravam o maior número de estudantes. Porém; é preciso considerar ainda outros fatores que justificariam a valorização do estudo das artes nesse contexto do século XIX; especialmente; em termos pedagógicos; ao se considerar a importância social que essas lições ganharam nesse contexto; o que poderá ser percebido nos tópicos a seguir.

desenho: linguagem das formas e a compreensão do belo

Durante o século XIX; o estudo do desenho esteve de certo modo fortemente associado ao desenvolvimento das capacidades intelectuais e do pensamento (^{Zuin; 2001}); representando um conhecimento elevado que; enquanto tal; deveria ser valorizado como uma das práticas indispensáveis na formação dos homens das letras e das ciências. Ao longo desse século estabeleceu-se uma tensão entre o desenho entendido como uma atividade intelectual; atrelada aos altos estudos acadêmico e às belas-artes; e um desenho de caráter utilitário; percebido como uma ferramenta técnica ligada às artes aplicadas e aos ofícios. Essas duas concepções do estudo de desenho; apesar de conflitantes; não foram necessariamente excludentes; na medida em que se manteve durante esse período certa articulação entre ambas; mesmo que de modo complexo e hierarquizado (^{Dória; 2004}).

Nos programas do CPII; essas concepções traduziram-se a partir de uma divisão entre o desenho linear ou geométrico e o desenho figurado (baseado em cópias) que; de maneira geral; mantiveram-se entre os seus estudos até o fim do Império. A tensão entre essas duas concepções também esteve presente nas discussões que acompanharam as formulações e reformulações do programa do Colégio. O que se observa; por exemplo; em 1853; quando; em meio aos debates que culminaram na reforma de 1855; o então ministro de Estado dos Negócios do Império; Francisco Gonçalves Martins; afirmava não estar certo quanto ao aproveitamento do desenho figurado e “[...] à conveniência de ser este ensino substituído absolutamente pelo do Desenho geométrico [...]”; embora entende-se que “[...] o jovem propenso à pintura” deveria achar “[...] melhor passo para o seu gênio na Academia de Belas-Artes” (^{Collegio Pedro 2º; 1853}).

Certamente; Manuel de Araújo Porto-Alegre foi um dos mais notórios mestres de desenho do Colégio; onde atuou por praticamente durante 20 anos; entre 1838 e 1859. Com base na concepção orgânica e integrada das Belas-Artes; Porto-Alegre; ao iniciar a implementação do seu projeto de reforma da Academia; em 1855; apresenta; na introdução do discurso que proferiu na abertura das aulas; ideias bastante significativas ao defender a ampla importância do ensino e da aprendizagem do desenho (^{Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro [IHGB]; 1855}). Compreendendo que a preparação e o fortalecimento do homem dependem da educação e tomando como pressuposto que; na perspectiva das ‘sociedades altamente educadas’; ‘se olha para as Belas-Artes como para uma necessidade vital’; o então mestre do Colégio e diretor da Academia afirmava que ‘as inteligências superiores’ encaravam o desenho ‘como uma necessidade para a Civilização; porque ele é uma revelação do pensamento’ e uma ‘escrita universal da linguagem das formas’. Por essa razão; para ele; estudar desenho seria uns dos meios fundamentais para ‘dilatar anossa esfera intelectual’ e ampliar a nossa percepção e compreensão do belo. Assim; reiterando a importância geral das belas-artes junto a ‘altos destinos sociais’; Porto-Alegre conclui que sem elas as nações civilizadas não teriam nem passado; nem muito menos a garantia de um futuro; o que seria uma justificativa primordial para ‘serem cultivadas pelos homens nobres e inteligentes’. Conclusão que também se estenderia; por exemplo; à arte dos sons; pois; como afirmara em um artigo publicado na revista Nitheroy: “[...] a Música é para a sociedade o que a boa distribuição da luz é para um quadro; ambas dão vida e alma às coisas que se aplicam” (Porto-Alegre; 1836; p. 164).

Música

Ao se analisar documentos oficiais e periódicos que fazem referência à música no Rio de Janeiro; ao longo do século XIX; nota-se também uma recorrente afirmação de sua suposta natureza ética e pedagógica e seu papel na formação moral do ser humano e na civilização das sociedades (^{Garcia; 2014}). Nessa documentação; aparecerem frequentemente definições sobre a sua importância para o estabelecimento da ‘harmonia das ideias’; ‘do sistema nervoso’ e dos ‘afetos do coração humano’; para a ‘afinação da alma’; para a acessão ao ‘Sublime’ e aos ‘sentimentos verdadeiramente Universais’. O que pode ser observado; por exemplo; em um artigo publicado no periódico O Brasil; na ocasião da criação legal do Conservatório; em 1841; onde se destaca que a música; sendo cultivada desde a mais remota antiguidade; consistiria em “[...] uma espécie de instinto; uma necessidade de nossa natureza que nos arrasta para o gozo dos encantos inestimáveis de harmonia [...] adoça costumes; modera a força pela graça e aproxima os elementos diversos da sociedade” (^{Conservatorio...; 1841}; p. 4). Ideias reiteradas; por sua vez; no discurso de inauguração do Conservatório; em 1848; onde Francisco Manuel da Silva¹⁷ declarava que a música não seria uma ‘arte frívola’; mas “[...] uma ciência de suma importância; que por modo mais sensível que qualquer outra [...]” reuniria “[...] o útil ao agradável [...]” e; quando “[...] bem dirigida [...]” muito poderia “[...] influir na moral e nos costumes” (apud ^{Andrade; 1967}; p. 254).

Nessa perspectiva; sobretudo à música vocal era atribuído um papel fundamental; diante da sua força para potencializar o poder de encanto das palavras; dos textos e da poesia e; a partir disso; para estimular sentimentos; intensificar paixões e afirmar ou refutar determinados valores. Uma linha de pensamento que terá reflexos diretos sobre os sentidos que o ensino da música vocal irá adquirir ao longo do tempo; junto ao ensino escolar; como pode ser percebido na nota publicada no periódico A Instrução Pública; em 1872; intitulada ‘^{A música na educação}’; onde se provoca o leitor com a seguinte questão:

Se a Música e a Poesia [...] tiveram tanto poder em Esparta para reconduzir à virtude os homens corrompidos; e depois para os governar; que influencia não teriam elas sobre nossos filhos na idade da inocência! Quem se esqueceria das santas leis da moral se elas fossem cantadas em versos?! (p. 156)

Evocando mais uma vez as concepções clássicas sobre a música; Francisco Manuel da Silva; em seu referido discurso de inauguração do Conservatório; em 1848; afirmava a esse respeito que

A declamação; bem como o canto; tem suas intorções e transições; e assim como a linguagem; elevando e abaixando os sons; reproduz a expressão do sentimento e reveste-se do caráter das diversas afecções que experimentamos; do mesmo modo existe uma relação entre o coração e a voz correspondência íntima e secreta que; independente da reflexão e da vontade; transmite as emoções do coração e influi poderosamente na sua apreciação. Tão reconhecida era pelos antigos essa analogia da linguagem com o canto; que estudava-se gramática com a música; porque esta servia para a exprimir os verdadeiros acentos da língua. [...] Os preceitos morais que [os filósofos] ensinavam à mocidade eram sempre acompanhados da dúplice melodia da poesia e da música (apud ^{Andrade; 1967}; p. 253-254).

Assim; ao se considerar a existência de princípios comuns entre a poesia e a música; especialmente; a declamação e o canto; reafirmava-se forte e longeva relação de vizinhança (^{Chervel; 1990}) entre ambas; tendo-se em vista o que lhes era semelhante quanto ao cuidado com a emissão vocal dos sons; à aprendizagem dos ‘verdadeiros acentos da língua’; à natureza de expressar sentimentos e ideias dignos de apreciação; ao poder de ambas em produzir diversos ‘afetos’ e; sobretudo; ao fim pedagógico de ensinar à mocidade preceitos morais. O que reitera a compreensão do estudo e da própria música como uma arte que seria importante para a educação não apenas do pensamento e dos afetos mas; também; do corpo; tecendo-se assim a sua relação com ginástica e; sem dúvida; com a dança.

A ginástica e a dança

Ao se pensar sobre as relações educacionais entre a música; a ginástica e a dança; é importante que não se perca de vista que a própria concepção clássica de música abrangia um conjunto de atividades; dentre as quais; além daquelas outras duas; também se incluíam a poesia e o teatro (^{Fubini; 2008}). Uma concepção que era recorrente até o século XIX; como pode se perceber no discurso de inauguração do Imperial Conservatório (1848); onde se destacava que; entre os antigos; “[...] imenso era o império da Música; estendendo-se não só à ciência dos sons; mas; ainda; à poesia; à eloquência; à declamação e à própria ginástica” (^{Andrade; 1967}; p. 254).

No que se refere especificamente à presença da ginástica e da dança no quadro de estudos do Colégio; sem dúvida; o corpo é um dos elementos centrais para o estabelecimento de uma relação de vizinhança na qual o estudo de música poderia contribuir também para uma ‘harmonia dos gestos’ e uma ‘educação do movimento’; sobretudo; ao se considerar a importância da etiqueta e do comportamento público na sociedade de Corte¹⁸. Isso fica bastante claro; por exemplo; quando; em 1836; Manuel de Araújo Porto Alegre avalia a diferença do grau de civilidade entre as ‘Villas’ e as ‘Capitaes’ do Império; pautando-se; justamente; na dança. Segundo ele; nas ‘Villas’;

[...] é necessário que o compasso seja bem marcado para que excite a dançar; e mover bem o corpo; e ahi complicam-se as figuras; em quanto que nas Capitaes; no centro da chamada bella-sociedade; a dança é um passo amaneirado; e consiste mais em conversar com o par; que na multiplicação das figuras (^{Porto-Alegre; 1836}; p. 175).

O que configura; portanto; a ideia de uma educação musical-corporal pela qual seria possível se identificar os membros da ‘boa-sociedade’; a partir de distinções socioculturais; e mesmo; regionais; estabelecidas no Império; que se tornariam evidentes; por exemplo; pela dança; a forma de seus movimentos; o equilíbrio de suas figuras e o modo de se comportar diante de seus pares. Nesse sentido; os bailes e; notadamente; a dança; representavam algo mais do que simples divertimentos; sendo compreendidos também como um meio de disciplinar o corpo; as sensibilidades e mesmo o espírito; através da aprendizagem de certas técnicas civilizadas voltadas para uma educação do físico e para o cultivo de um conjunto de comportamentos considerados socialmente adequados (^{Melo; 2014}). Todo esse processo contribuía também para a inserção social; para a consolidação dos laços entre os membros da ‘boa sociedade’ e para a sua afirmação como uma elite sociocultural; econômica e política.