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Introducción
Desde el siglo XIX, los libros de texto han sido un extraordinario instrumento de los sistemas educativos y una herramienta eficaz para respaldar los propósitos de los Estados nacionales. La búsqueda de homogeneidad en los saberes y concepciones sobre el mundo tuvo en los libros una herramienta. Éstos fueron un medio poderoso para apoyar la labor de los maestros y así lograr inculcar lo más fielmente posible los contenidos educativos considerados como esenciales en la formación de los nuevos ciudadanos (Westbury apud Torsten & Postlethwaite, 1985; Woodward apud Torsten & Postlethwaite, 1994).
El libro de texto es el principal material educativo de los maestros y, en zonas marginadas del campo y la ciudad, para muchos países ha sido el único documento de lectura para los niños y adolescentes con funciones literarias y referenciales, con temas de salud y medio ambiente; de ética y ciudadanía; de ciencias, técnicas y arte. Debido a su relevancia y complejidad, los libros de texto y su uso han sido estudiados desde una diversidad de disciplinas y enfoques, tales como la historia, etnografía, psicología, lingüística, didácticas especiales, estudios étnicos y de género, etcétera (Larios, 2001).
En el caso de México, en el contexto de la disputa escolar entre la Iglesia Católica y el Estado, que tiene sus antecedentes con una presencia impactante del liberalismo a mediados del siglo XIX, los libros de texto se convirtieron en instrumentos de poder, ya que a través de ellos se podía orientar la formación de valores, actitudes y conductas entre los niños mexicanos. Pero, la disputa no sólo se dio entre estas dos instituciones, hubo también grupos sociales inconformes, como los dueños de editoriales e imprentas, los cuales, como se puede entender, el interés educativo pasaba a segundo plano. Los padres de familia organizados, de manera particular, han sido clave para mostrar su postura, sobre todo cuando se trata de temas delicados, por tratar aspectos íntimos de las personas, como la educación sexual, donde la postura ha sido de inconformidad (Loaeza, 1988; Villa 1988; Torres-Septien, 2011b).
En México, según Alain Choppin, el Estado ha practicado respecto a su política sobre los libros de texto, lo que se conoce como una ‘edición de Estado’, lo cual significa que el Estado mexicano ha ejercido una ‘rectoría’ sobre los contenidos de los libros y, en consecuencia, ha dejado de lado otras propuestas, incluso dentro del mismo gobierno, cuando, se supone, debe dialogar y generar consensos entre los grupos importantes de la sociedad. El caso no es extraño ya que, al parecer, una tercera parte de las naciones del mundo ha practicado la ‘edición de Estado’, en la cual el Estado ejerce no sólo el monopolio sobre la concepción y redacción de libros de texto, sino extenderlo a su edición, impresión y difusión (Choppin, 1998). Los motivos son varios, siendo uno de ellos controlar los contenidos y su difusión en la formación homogénea de las nuevas generaciones.
El propósito de este artículo es analizar la discusión y las expresiones de resistencia y oposición a los contenidos de educación sexual en los libros escolares mexicanos, en el marco de las reformas educativas que ha impulsado el gobierno federal en dos momentos: durante los gobiernos de Luis Echeverría Álvarez y Vicente Fox Quezada, aunque la oposición a la educación sexual se ha tenido en México desde años atrás. Uno de sus fundamentos es que esta educación la tienen que impartir los padres de familia de acuerdo con sus convicciones y creencias. Por el contrario, los gobiernos parten del principio de que la educación de las nuevas generaciones es una responsabilidad del Estado, porque tiene como uno de sus propósitos centrales crear una nación fuerte, compuesta por ciudadanos responsables con un sentido de pertenencia y capaces de hacer aportaciones a la colectividad, sustentados en fundamentos científicos y principios cívicos. Además, han existido políticas internacionales en materia de educación sexual que el gobierno mexicano ha procurado cumplirlas, enfrentando la oposición de grupos internos.
Tuvieron que pasar muchos años para que la realidad en el país se aproximara a este ideal educativo y social. Esto inició con la Constitución de 1917 y la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. El proyecto educativo formaba parte de un movimiento secular de carácter político, consistente en la difusión de nuevas ideas y la consolidación de un Estado laico y moderno. En este movimiento, dice Eduardo Weiss (1982), el nuevo grupo en el poder retomó la lucha política contra los llamados aparatos hegemónicos aún dominantes y heredados desde la colonia, entre ellos, la Iglesia católica.
Fue con José Vasconcelos al frente de la SEP que se logró una nueva síntesis nacional en el plano cultural y se marcaron los idearios educativos de los gobiernos posrevolucionarios, aunque siguieron presentes rasgos relevantes de la tradición escolar del gobierno de Porfirio Díaz. El propósito de la SEP era hacer converger proyectos parciales en un proyecto cultural nacional y articular las demandas de los grupos sociales con el proyecto social y educativo del Estado mexicano en reconstrucción (Vaughan, 2001).
El proceso no fue fácil, pues hubo resistencia a la política educativa gubernamental y no sólo a la educación sexual. Así ocurrió en el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), cuando se modificó el artículo 3° de la Constitución política y se le dio a la educación pública mexicana el carácter de socialista. Hubo otros momentos clave en la disputa por los libros de texto, pero no fue sino en el cardenismo cuando el conflicto adquirió mayores proporciones (Quintanilla & Vaughan, 1994). En Aguascalientes, como en otros estados del centro occidente del país, fue relevante la participación de la Iglesia católica en esta resistencia, así como grupos de católicos que expresaron su oposición de manera pacífica y otros de manera violenta (Camacho, 1992). De manera particular, se tuvo que responder a quienes se oponían a la educación sexual, que ya se venía dando desde inicios del siglo (Arteaga, 2002).
Uno de estos momentos clave en la historia de la educación en México fue cuando se crearon los libros de texto gratuitos, únicos y obligatorios, que en el gobierno de Adolfo López Mateos (1958-1964) impulsó Jaime Torres Bodet, siendo titular de la SEP, junto con Martín Luis Guzmán, director de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), ambos destacados literatos. En este caso, se dijo que el gobierno era autoritario porque imponía contenidos y, con ello, homogeneizaba la conciencia de niños y jóvenes mexicanos (Loaeza, 1988; Torres-Septien, 2011a, 2011b; Villa, 2009). El conflicto llegó a tener una dimensión nacional y ya no meramente educativo, pues trastocó intereses económicos y políticos (Greaves, 2001). La decisión de tener nuevos contenidos en planes y programas de estudio y hacer libros de texto gratuitos y obligatorios formaba parte del compromiso gubernamental, aunque al mismo tiempo mantenía posturas autoritarias y enfrentaba con represión a los movimientos de trabajadores en el país (Latapí, 1992).
La disputa por los contenidos de los libros de texto oficiales durante estos periodos y los que aquí se analizan puede desglosarse en muchos aspectos, partiendo de la idea de que el libro de texto, además de ser un elemento de transmisión y enseñanza, es portador de representaciones sociales dirigidas a modelar comportamientos y a orientar conductas, y de que, en ocasiones, como ya se ha insistido, se ha convertido en un instrumento de poder que el Estado moderno ha aprovechado para sus fines (Martínez, 2002).De allí la resistencia y franca oposición de los grupos conservadores a su difusión, y de las editoriales y comerciantes a su producción y venta. Ante la amplitud de la problemática, este artículo retoma sólo los aspectos sobre la producción de los libros de texto y los conflictos generados por sus contenidos en distintos grupos sociales. Esto implica que el tema está delimitado a los libros vinculados a la educación sexual, es decir a los de Biología y Ciencias Naturales1. Se parte del hecho de que la educación sexual ha sido preocupación especial de los grupos conservadores, quienes apelan a que son los padres de familia tienen el derecho legal y también divino, según sus creencias religiosas, de educar a sus hijos. Son estos grupos vinculados a la Iglesia católica quienes mantienen la idea tradicional de que la sexualidad debe ser un asunto restringido a la familia, asesorada por el clero. Al respecto, el Vaticano ha producido documentos sobre la familia, la educación y la sexualidad2, los cuales contrastan con una visión laica de los Estados modernos en el mundo.
Para una mejor comprensión del conflicto por la educación sexual, aquí se hace una muy breve consideración conceptual. Concibiendo las tensiones y respuestas críticas o de rechazo en público a las reformas educativas del Estado mexicano como expresión de protesta, resistencia y oposición, que suele concretarse en movimiento social. Al respecto de los movimientos sociales tomamos la siguiente definición: “[…] secuencias de acción política basados en redes sociales internas y marcos de acción colectiva, que desarrollan la capacidad para mantener desafíos frente a oponente poderosos” (Tarrow, 2016, p. 33). Para Alain Touraine, un movimiento social refiere a la conducta colectiva organizada de un actor, en nuestro caso son las instituciones y grupos conservadores, que luchan en contra de un adversario-que puede ser el Estado, un gobierno, una clase social…-, por el control y la dirección social de un proyecto social histórico, que puede ser global o particular, en una colectividad concreta. Este autor señala que en estos movimientos también hay que considerar nuevos tipos de oposición, como es la ‘oposición cultural’, la cual asume la política de manera diferente a la tradicional, además de que usa nuevas estrategias (Touraine, 2006), tal como ocurre con los movimientos conservadores en años recientes, que, por ejemplo, usan las redes sociales en un ámbito que trasciende las fronteras nacionales, apela a jóvenes de clase media escolarizados e intervienen en política y otros ámbitos de la sociedad3.
También se concibe a los movimientos sociales como expresiones de socialización, en la medida que hay participación de ‘otredades colectivas’ o entre éstas y entidades de gobierno o privadas, las cuales entran en confrontación en un tiempo y en un espacio determinados (Simmel, 2013). En un sentido teórico amplio, la oposición de los grupos conservadores movilizados a la educación sexual en los libros de texto gratuitos mexicanos podría ser ubicado en el campo de los conflictos sociales colectivos, los cuales generalmente son atendidos si son liberales y de izquierda, tal como lo dijera Soledad Loeaza en su libro sobre las clases medias conservadoras que se opusieron a la creación de los libros de texto impulsados por el Estado mexicano desde 1959 (Loaeza, 1988).
Desde esta perspectiva, dice Simmel, es factible tomar en cuenta un abanico amplio de praxis (práctica, accionar) y poiesis (crear, transformar), vinculado directa o indirectamente a la movilización. Con ello nos referimos, por ejemplo, a las estrategias y tipos de manifestaciones de los opositores, como las protestas callejeras, el boicot en escuelas, la censura de las páginas de los libros de texto que tienen los contenidos de educación sexual, las publicaciones en los periódicos, etc.; pero también nos referimos a las maneras como el gobierno reacciona y enfrenta a la oposición.
En este conflicto, como en otros, también se juegan las identidades políticas, sociales y culturales. Quienes se oponían asumían una identidad antiestatista y vinculada a la Iglesia católica y a su defensa de una familia creyente. Al mismo tiempo, e neste entramado de actores y procesos, se dinamiza el campo de los afectos, los cuales se mezclan con las creencias y las posturas ideológicas. Los grupos conservadores expresaron su inconformidad, molestia e, incluso, enojo, desde sus convicciones políticas (desde el Partido Acción Nacional o el sinarquismo), su catolicismo y su posición de clase, porque si bien en la oposición había grupos de todas las clases sociales, fueron los grupos de clase media, con hijos en escuelas privadas, quienes encabezaron el movimiento de oposición. Eran conservadores, pero ¿qué se entiende por grupos conservadores o por pensamiento conservador o por conservadurismo?
‘Grosso modo’, quienes asumen como propio el conservadurismo, en lo político, adoptan una corriente de pensamiento de derecha o centro derecha, favorecen las tradiciones y son adversos a los cambios; en los social, reivindican los valores familiares y religiosos, defienden principios rígidos de autoridad terrenal y celestial, abogan por el deber ser y mantienen un fuerte sentido de pertenencia. Así también, estos grupos asumen concepciones organicistas y naturalistas de las personas, las familias y la sociedad, en las cuales la ley natural y el derecho natural son fundamentales. El término ‘conservador’ fue introducido al vocabulario político a inicios del siglo XIX para referirse a quienes se oponían a las ideas ilustradas y al liberalismo en Francia. También hay conservadores en el mundo de la economía, pero, como los especialistas los previenen, hay que decir que el conservadurismo y sus grupos no son monolíticos (Strand, 2019)4. En México, como en otros países de América Latina, los grupos conservadores se resistieron a las reformas liberales y llegaron a defender sus ideas e intereses con las armas. Definirlos no es tarea fácil y es preferible, como dice Erika Pani, que mejor se definan así mismos. (Pani, 2009) o, bien, que sus actos hablen por ellos.
Alianzas y estrategias de resistencia contra la educación sexual, 1974
Para entender la oposición y resistencia a la educación sexual en los libros de texto de Ciencias Naturales durante el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, es importante considerar el conflicto estudiantil de 1968 y su desenlace, pues él era Secretario de Gobierno y fue copartícipe de la represión yla matanza del 2 de octubre (Scherer & Monsiváis, 1999). A su llegada a la presidencia, pretendiendo aminorar las críticas y evitar los conflictos, hizo alusión a una ‘apertura democrática’ en el país, mediante la cual, inclinándose hacia la izquierda en el abanico ideológico de entonces, trató de deslindarse del autoritarismo y los sucesos ocurridos aquel año. También impulsó una reforma educativa, mediante la cual dio cabida a nuevos planteamientos ideológicos y pedagógicos que se desarrollaban en el contexto internacional (Aguilar & Carmona, 1972). Al mismo tiempo, debe tomarse en cuenta que el modelo de desarrollo económico adoptado décadas atrás y que había dado como resultado el llamado Milagro mexicano, estaba agotándose, pues a partir de 1971, la economía del país entró en un periodo de dificultades que desembocó en una crisis para el año de1976 (González & Florescano, 1979; Hellman, 1983). A esto hay que agregar el interés de agencias internacionales que, a partir de la segunda guerra mundial, buscaban involucrarse en países en vías de desarrollo e influir en sus políticas económicas y sociales. Algunas de ellas hacían préstamos e imponían programas que los gobiernos en turno debían cumplir (Maldonado, 2000).
En relación con el sistema educativo, el gobierno creyó necesario renovar los ejes pedagógicos e ideológicos: “[…] la imagen del país como un cuerno de la abundancia ya no servía para presentarlo como una sociedad en armonía” (Villa, 2009, p. 73). Fue entonces que se revisaron los resultados del ‘Plan de Once Años’, el cual no había tenido adecuaciones sustantivas en el sexenio de Gustavo Díaz Ordaz, no obstante que el titular de la SEP, Agustín Yáñez, lo quiso hacer (Solana, 1982). La conclusión fue realizar una reforma educativa, que se tradujo en los primeros intentos por modernizar la administración pública y reestructurar la SEP (Latapí, 1980). La reforma cambió planes y programas de educación primaria y, por tanto, libros de texto, los cuales provocaron protestas y demandas de algunos grupos para quitar contenidos de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales. Estos libros tenían nuevas concepciones educativas, pero en ese momento ya no se cuestionaba que el Estado tuviera la atribución de publicarlos y distribuirlos gratuitamente, lo que se molestó era la orientación de ciertos contenidos (Villa, 2009). De los libros de Ciencias Naturales, lo que no gustaba eran los apartados de educación sexual, que fueron calificados de inmorales y que violaban el derecho natural de los padres de familia a decidir los contenidos para sus hijos. Los opositores, generalmente católicos, partían del principio de que la familia es una sociedad natural que se forma por una pareja heterosexual para tener y criar hijos5.
La temática de educación sexual se daba desde los primeros tres años de la educación básica. La exposición incluyó a ovíparos y vivíparos, lo cual no dejó de detonar protestas sobre ello:
En primer año se empezó a meter lo del huevito y los que vienen de su mamá y los que vienen de huevo; en segundo año más o menos lo mismo y en tercero fue donde empezó la bronca, fueron los mamíferos: se hizo un dibujo de una gatita que tenía unos gatitos en la panza, y ahí viene el conflicto, sobre todo en la zona de Jalisco (Rockwell, 2015).
Esta inconformidad sobre la sexualidad como tema de la currícula estudiantil, marcó una línea al respecto de lo que era tolerado o no. Así lo cuenta Elsie Rockwell6, quien estuvo cerca de la elaboración de estos libros:
Todo el enfoque de la educación sexual, de las diferentes posibilidades de ver el tema, e incluso de género, y este tipo de cosas, lo teníamos muy claro. El problema es que nosotros veníamos de un contexto en donde prácticamente no se había planteado nada; entonces, si tú te das cuenta que se te arma una bronca inicial porque hay una gatita con los gatitos dentro, te das cuenta de que no hay contexto para más (Rockwell, 2015).
Entre los investigadores educativos y demás colaboradores había conciencia de la fuerza de los grupos de derecha. El rubro que fue motivo de mayor escozor fue la anatomía de los órganos sexuales masculinos y femeninos, aspectos que formaban parte de las temáticas de quinto y sexto grado de primaria:
Empezamos a hablar del tamaño de los órganos sexuales, del tamaño del pene y del tamaño del busto, que ya también fue un problema. Decíamos que todo era absolutamente natural […] Costaba un trabajo grande hablar del pene grande y el pene chiquito, o simplemente poner pene, poner el dibujo, ponerle nombre y todo eso… era muy fuerte en esa época (Rockwell, 2015).
Colocar de manera ‘natural’ todo un programa de educación sexual en aquellos años no sólo fue difícil por la resistencia de grupos opositores. A esta resistencia había que sumar un conjunto de reformas que afectaban al sector privado. No quedaba más que ajustar y limitar los alcances del proyecto
Una cosa es decir teóricamente lo que debería ser y otra cosa es ver por dónde políticamente y hasta donde podías ir, y no pudimos ir más allá con la bronca nacional. Ahí es donde se daba lo de la reforma y al mismo tiempo una oposición de los sectores conservadores muy fuertes, como la Iglesia. Entonces no te la podías jugar más allá, porque de hacerlo se te viene para atrás todo (Rockwell, 2015).
Una organización opositora fue la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), la cual se define como una organización civil que “[…] desde 1917, representa a los padres de familia de nuestro país, en la defensa de sus derechos y promoviendo a la familia como el núcleo fundamental de la sociedad ante las diversas autoridades” (Unión Nacional de Padres de Familia [UNPF], s.n., parr.1). Dicha organización, entre enero y febrero de 1975, hizo varias declaraciones en la prensa nacional, en las que acusó a la SEP de pretender implantar un sistema ateo, totalitario y antimexicano; esgrimió que los libros de texto se habían elaborado sin considerar a los padres de familia, que la educación sexual debía darse en el seno de la familia y de manera personalizada, que los maestros no estaban capacitados y que estaban en desacuerdo que la SEP considerara que la masturbación era algo natural y normal en la adolescencia (Castillo, 1997).Estas acusaciones trascendían la inconformidad por los contenidos educativos y eran un indicio de un movimiento social que reconocía la arena pública y la prensa como espacio de disputa política.
Las acciones de oposición a los libros de Ciencias Naturales, para el caso de Aguascalientes, estuvieron más bien situadas en acciones particulares y en divulgación sobre lo inadecuado de los textos. Un líder de la UNPF en Aguascalientes narra cómo vio el movimiento de oposición en aquellos años:
Más bien estuvo tranquilo y era trabajo de allá de México, por lo que nosotros apoyábamos protestando constantemente y haciéndole ver a la ciudadanía todas las anomalías que traían los libros de texto para que, por lo menos, supieran y se enteraran de todo el material que se les repartía y que supieran del porqué estábamos defendiendo eso (Raygoza, 2015).
Ciertamente, el conflicto tenía dimensiones nacionales, pues de la directiva de la UNPF en la Ciudad de México se organizaban protestas y los líderes en los estados debían impulsarlas, aunque en la región centro occidente del país no fue difícil, porque había una inconformidad real por las medidas gubernamentales. Estos grupos opositores también aprovecharon los medios periodísticos para expresar su opinión sobre los libros en cuestión. Esto sucedió con el apoyo de los propietarios de los diarios.
Y es que los dueños de los periódicos eran católicos practicantes y, además, ya me conocían a mí; bueno, por medio de la Unión sabían lo que estábamos haciendo, por los escritos que les llevábamos para los desplegados, casi siempre los sacábamos a hoja completa y con varias firmas según lo requiriera el caso, firmando siempre por los presidentes de las mesas directivas, algunos directores e incluso de escuelas oficiales, porque también muchos de ellos nos apoyaban (Raygoza, 2015).
Quizás se refiera a los principales diarios El Sol del Centro y El Heraldo, pero también a periódicos efímeros y de poca circulación. Juntos hacían una alianza en contra de la política educativa gubernamental en materia de sexualidad. La inconformidad expresada en escritos periodísticos pasó a las movilizaciones en las calles.
Llegamos a hacer algunas manifestaciones en contra de todo lo que promovían los libros o de lo que de ellos le seguía como males, por ejemplo en contra de la pornografía. Fue una manifestación muy grande con la participación de […] pues mucha participación de la ciudad y de los colegios, fueron varios y algunos no, porque algunas religiosas como que temían que les pasara algo a los niños […] Nosotros invitamos a los papás con su familia para que las manifestaciones fueran con toda la familia. Salimos de donde está el edificio de El Sol del Centro, de la calle Cosío a la plaza y ahí terminamos, y estuvo muy bien (Raygoza, 2015).
Llamaba la atención la capacidad que tenía la UNPF para convocar también a las escuelas particulares dirigidas por religiosas y no sólo a los padres de familia. El o bispo de la diócesis de Aguascalientes, Salvador Quezada Limón, decía no querer tener problemas con el gobierno, pues tenía ya bastantes con su propio rebaño (Padilla, 1991). Así que únicamente encargó a los sacerdotes Emilio Berlié Belaunzarány José Guadalupe Díaz Morones un dictamen sobre el contenido del libro de Ciencias Naturales para sexto año de primaria, dictamen que no tuvo mayor impacto ni trascendencia (DM, comunicación personal, 30 de diciembre de 1998). El obispo no actuó abiertamente, pero simpatizaba y apoyaba las acciones de la UNPF en la entidad y de la Federación de Escuelas Particulares de Aguascalientes (FEPA). Así lo deja ver Gerardo Raygoza:
Yo estuve siempre muy en contacto con el señor obispo Quezada Limón y le interesaba todo esto, él siempre nos apoyó muchísimo, inclusive siempre iba a nuestras asambleas, nos daba mucho apoyo, porque aunque la Unión es asociación civil, él decía ‘aunque ustedes no son de la Iglesia, con mucho gusto vamos y los apoyamos’. Él siempre me apoyó mucho (Raygoza, 2015, agrego destacado).
La FEPA, que comenzó a percibir inquietud entre maestros y padres de familia por estos libros, organizó un curso sobre educación sexual en febrero de 1975. Una de las conclusiones fue que la educación sexual debía ser enseñada por los padres de familia y que los maestros no eran capaces ni tenían el derecho de hacerlo (‘Curso sobre educación sexual’, 1975). En este mismo rubro, la UNPF estableció su propio material educativo en materia de sexualidad.
Otra forma de resistencia fue la que se desarrolló en algunas escuelas particulares. Por ejemplo, en el Colegio Esperanza, por decisión de los padres de familia, se engraparon las hojas que contenían la lección de ‘Cómo nos desarrollamos’, del libro de cuarto de primaria. La maestra María Guadalupe Herrera recuerda aquella experiencia:
Empecé a trabajar en cuarto de primaria en el Colegio Esperanza y engrapamos las páginas, o sea, no vimos el tema [¿por qué?] por reacción de los papás, la directora decidió que se engraparan las hojas por los niños chiquitos, que en los años setenta estaban más tiernitos (Guadalupe Herrera, 1998).
Algunas maestras del Colegio Cristóbal Colón y de algún otro colegio de plano arrancaron las hojas correspondientes a la lección novena del libro de sexto de primaria (MG. Herrera; RMG. Herrera; P. López, entrevista YPR, 16 de diciembre de 1998; R. Guzmán García, 15 de diciembre de 1988 e V. Escalera, entrevista YPR, 15 de diciembre de 1988). De hecho, otra de las vías fue señalar explícitamente los errores de los libros de texto, a partir de cierta referencia a la Biblia:
Bueno nosotros siempre defendiendo y dando a conocer todas las fallas que venían en los libros de texto, y decíamos ‘el libro está mal por […]’, así como se dice en la Biblia ¿verdad? el artículo y el versículo diciendo esto está mal, y todos lo hacíamos a nivel nacional, íbamos a México y allá nos poníamos de acuerdo de hacer ciertas manifestaciones (Guadalupe Herrera, 1998, agrego destacado).
Al final, los libros no cambiaron los contenidos. Pasó el tiempo y los padres de familia inconformes no tuvieron mayor interés en seguir oponiéndose a estos libros. ¿Qué ganaron, entonces? Quizás, en el fondo sabían que los libros, a pesar de ser obligatorios, no iban a ser usados en las escuelas, especialmente en las particulares. Desde otra perspectiva, ganaron en cuanto a que su movimiento de oposición fortaleció a los grupos religiosos y de derecha, en el espectro político. Ganaron visibilidad y simpatías entre padres de familia, logrando así delimitar, mantener e incrementar sus dominios. Los pactos de alianza fueron fortalecidos con el movimiento: se unieron y seguirían unidos la UNPF, la federación de escuelas particulares, el Partido Acción Nacional (PAN), la jerarquía eclesiástica, los propietarios de medios de comunicación y otros actores e instituciones sociales. Debieron pasar años para que se reunieran otra vez y expresaran su inconformidad por la educación sexual en los libros de texto gratuitos. Esto fue en el año 2006, con el libro de Biología de primer grado de Secundaria.
Contra los ‘contenidos fuertes y vulgares’ del libro de Biología, 2006
En el año 2000 ganó las elecciones federales el Partido Acción Nacional, considerado de centro derecha, y llegó a la presidencia de la República Vicente Fox Quezada, un hombre conservador que impuso su sello en materia educativa y que también dio continuidad a proyectos anteriores. Asumió que una vez resuelta la cobertura en educación primaria, el gobierno federal también debía atender la secundaria. Ésta había sido declarada obligatoria en 1993, para lo cual, en su cumplimiento, el gobierno federal distribuyó gratuitamente libros de texto, sin que éstos fueran elaborados por la SEP ni impresos por el Consejo Nacional del Libro de Texto Gratuito, aunque sí con directrices curriculares y didácticas de aquella.
Los libros de texto de secundaria involucraban a la iniciativa privada en su elaboración y esto le daba un matiz particular y una diferencia con respecto a lo que se hacía en primaria, en tanto que ya no se trataba de una edición de Estado. Los libros tenían un costo y los pagaba el gobierno federal; su elaboración se hacía a través de un concurso en el que participaban las editoriales, las cuales contrataban a especialistas que seguían los planes y programas de estudio de la SEP. Algunos eran exfuncionarios que conocían esos planes y programas, pero sobre todo que conocían los procedimientos de evaluación y aquello en lo que había que cuidar para que el libro se aprobara. Las propuestas eran evaluadas por un equipo de expertos en la SEP y aquellos libros elegidos se ofertaban en los estados para que fueran escogidos por directores y maestros de cada escuela. Así ocurrió con el libro de texto gratuito de Biología que causó mucha polémica.
Por lo general, los libros de secundaria gratuitos fueron aceptados por los padres de familia y no se repitió la experiencia de rechazo de 1960. La filosofía que se tuvo en aquellos años fue la misma que se aplicó con los libros de secundaria: el Estado mexicano debía garantizar el derecho a la educación con la gratuidad de los libros de textos, sobre todo para millones de estudiantes que no tenían la oportunidad de comprarlos. El único libro de texto rechazado fue el de Ciencias. Biología, de primer grado, debido a su contenido sobre sexualidad. Así fue la historia: la convocatoria se publicó en 2006 y se tuvo una competencia organizada por la SEP para escoger los mejores proyectos. Para el caso de Biología quedaron ocho propuestas que fueron aceptadas. En una de ellas participó Ana Rosa Barahona Echeverría, investigadora y profesora de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)7. Ella, junto con otros especialistas (escritores, diseñadores, etc.), fue contratada por la editorial Castillo para elaborar el libro, siempre basados en los planes de estudio de secundaria. Luego, la SEP ofreció la lista de los libros ganadores a las entidades federativas, las cuales debieron hacer una consulta con sus profesores, directores y especialistas para seleccionar aquellos que se creían convenientes para sus maestros y alumnos.
En este proceso, también intervinieron las leyes del mercado y, por ende, estrategias informales para ganar clientela. Por ejemplo, las editoriales se adelantaron y ofrecieron sus borradores a los estados antes de que salieran los resultados definitivos de las convocatorias. Los libros aprobados salían en febrero o marzo, pero los texto sempezaron a ser ofertados poco antes; entonces, las editoriales, para ganar compradores, hicieron sus domis y tejieron sus redes nacionales para distribuirlos y dar a conocer su contenido. El libro de texto de Biología publicado por la editorial Castillo siguió este proceso. Una primera versión se dio a conocer en dossier, por lo que el bloque cuatro, relativo a la sexualidad humana y salud, tuvo una difusión amplia, antes de que se distribuyera en las escuelas. Los dossiers se distribuyeron por bloques, los cuales no todos eran escritos por la misma persona, como ocurrió con el libro de Biología (Barahona Echeverría, 2015).
El propósito de las SEP, en materia de educación sexual, era trascender la enseñanza sobre la reproducción para abordar otros temas, los cuales ya se ofrecían, incluso, en los libros de primaria. El libro de secundaria estaba acompañado de textos literarios de escritores como Julio Cortázar e ilustraciones de obras como El beso, de Klimt. Ese libro abordaba los contenidos relacionados con la educación sexual desde un enfoque pedagógico, en el que, según la SEP, se miraba a la sexualidad no sólo desde la perspectiva científica, sino también desde su relación con la literatura, la historia y el desarrollo la sociedad. Los temas del placer en la sexualidad, el conocimiento de posibilidades de sexualidad que permitieran prever el abuso sexual, el respeto a la diversidad sexual, entre otros, también eran puestos como contenidos relevantes en el libro de texto. Sobre las relaciones sexuales, Ana Barahona comenta:
En el bloque cuatro, por ejemplo, se decía que tener sexo no consistía solamente en la penetración del pene en la vagina sino que se consideraban relaciones sexuales el pene en el ano, la boca en el pene, la boca en la vagina, etc. Y esto causó un revuelo, entonces sacaron un ‘periodicazo’ los padres de familia, que como todos sabemos son un brazo del PAN […] de la Unión Nacional de Padres de Familia (Barahona Echeverría, 2015, agrego destacado).
El propósito de este señalamiento en los libros, según la investigadora, era para que los niños y niñas identificaran, primero, que esas prácticas tenían que ver con la sexualidad y su intimidad y, en segundo lugar, que previeran y pudieran defenderse de alguna persona que pretendiera acercarse, manipular y abusar de ellos.
El dossier no era escrito por los autores, sino por otra persona que tenía la editorial, la cual trataba de hacer alguna síntesis y reflexión de los bloques tratados. En el caso de Biología, el libro tenía cinco bloques y en cada uno se finalizaba con un dossier. El dossier del cuarto bloque fue el que causó más oposición, pues señalaba, como ya se dijo, que
El sexo no era solamente la penetración, y el argumento era que si a los niños hombres, por ejemplo, les dicen ‘te voy hacer unos tocamientos o chúpame’ […] y que eso no es tener relaciones sexuales, es estar en el error; o si a las niñas, etc […] lo cual sí es, y es violación sexual; porque estas acciones claro que son relaciones sexuales. Obligar a un niño, por ejemplo, a que haga una felación sí es tener relaciones sexuales. Ese era su argumento (Barahona Echeverría, 2015, agrego destacado).
Comprender las relaciones sexuales desde una perspectiva amplia, tenía que ver también con prevenir los casos de violencia en niños y adolescentes, siendo que México era unos de los países con más cantidad de abusos sexuales infantiles8. Finalmente, como era de esperarse, la editorial al año siguiente eliminó el dossier y lo cambió por otro de tres cuartillas, con el tema de medicina genómica. La autora se había basado en el programa de la SEP, el cual decía claramente que el bloque tenía que estar enfocado a las cuatro potencialidades de la sexualidad: la reproducción, el afecto, el erotismo y el género. A partir de estas ideas, según Ana Barahona, “[…] la sexualidad no solamente sirve para reproducirse, (sino también) para demostrarle amor a alguien, etc.”. Todo esto fue matizado, finalmente, ante las reacciones de la oposición (Barahona Echeverría, 2015) y, desde luego, con el fin de que fuera un libro que se comprara, que fuera lucrativo.
Otro tema polémico fue el de las enfermedades sexuales. La parte de las infecciones de trasmisión sexual, como el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA), fue criticada. Abordar esta enfermedad implicó colocar información sobre el sexo seguro y el uso del condón. En la primera edición, el libro, incluso, asumió el tema con cierto tono lúdico al referirse a condones de colores. En la siguiente edición, como era de esperarse, se quitó. Se insistió en que la sexualidad humana se relaciona con la continuidad de la vida a través de la reproducción y que también es una expresión natural de deseos y afectos, así como una manera especial en que los humanos se desenvuelven y se relacionan entre sí. Y se reiteraba que, si bien las relaciones sexuales son una fuente de placer, también conlleva una gran responsabilidad (Barahona Echeverría, 2015).
La crítica al contenido del libro dio pie para revivir añejas inconformidades de estos grupos conservadores con los planteamientos de la SEP, los cuales se hacían en un contexto social en el que también se hablaba del placer, el erotismo, el matrimonio entre parejas del mismo sexo y la inclusión de la píldora del día siguiente. En suma, el libro trataba aspectos de la sexualidad que estaban presentes en la vida de los adolescentes, aunque ponía especial atención en vincular la propuesta de educación sexual con la salud pública, acorde con los lineamientos de organizaciones internacionales y con la fundamentación y el rigor científico que cuidaban grupos de especialistas, entre ellos los de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Con el tiempo, las críticas y ataques yo no fueron sólo en contra de los libros de texto, sino también de otros programas que elaboraba el gobierno.
El derecho de los padres de familia a educar a sus hijos de acuerdo a sus valores morales y religiosos fue otra de las exigencias de los inconformes.Insistían en que la Declaración Universal de los Derechos Humanos establecía, en el artículo 26, el derecho que ellos tienen a decidir sobre la educación de sus hijos: “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos” (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 1948).Ana Barahona señaló que, si bien los padres tenían ese derecho, también era verdad que “[…] cuando las decisiones individuales de los jóvenes, como iniciar la vida sexual, se convierten en problemas de salud pública, por lo que el Estado y sus gobiernos tienen la obligación de diseñar políticas públicas para controlarlos” (NotieSe, 2006).
La UNPF volvió a oponerse a los libros de texto, pero también participaron nuevas organizaciones conservadoras en varios estados del país (asociaciones de escuelas particulares, organismos empresariales, centros en defensa de los derechos humanos, grupos defensores de los valores familiares, escuelas para padres de familia, centros catequistas, etc.) que asumieron la vieja consigna que se había expresado en los años treinta, de que los padres de familia eran quienes debían atender la educación sexual, porque ellos tenían un derecho natural inalienable de educar a sus hijos; por lo tanto, la política de elaborar contenidos de educación sexual, según los líderes de estas agrupaciones, era una medida dictatorial del gobierno que había que rechazar de manera contundente. También, como ocurrió en los años setenta, padres de familia y maestros de varias ciudades del país decidieron eliminar el bloque cuatro, arrancando el dossier para que los niños no lo leyeran. La estrategia era simple: no hacer visible a las y los adolescentes los contenidos prohibidos, es decir, borrar aquello oscuro e indeseable que impidiera el desarrollo armónico de la niñez. Obviamente, luego, los alumnos y alumnas buscaron la manera de saber qué era lo que tenían las páginas censuradas.
La Coalición para la Participación Social en la Educación (COPASE), en Mexicali, Baja California, fue una de estas organizaciones que se manifestó decididamente en contra del libro; publicó en varios periódicos nacionales un desplegado el 13 de agosto de 2006, en el que rechazó los libros de texto de Biología, por ofrecer ‘información científica falsa’ y hacer ‘promoción sexual’, al hablar de autoerotismo, homosexualidad, condones y anticonceptivos (Mino, 2007).Estas estrategias tenían cierto impacto, sobre todo si los propietarios de los medios de información simpatizaban con la causa. La composición de COPASE da cuenta del perfil social e ideológico de sus asociados: en ella estaba una gama amplia de grupos de derecha, desde los empresariales (como ‘A Favor de lo Mejor’) y los católicos (como la UNPF en el estado y los Caballeros de Malta), hasta los radicales, del estilo de la Unión Nacional Sinarquista, a través de su organización política denominada Movimiento de Participación Solidaria, o Courage Latino, que ofrecía ‘curar’ la homosexualidad (Coalición para la Participación Social en la Educación [COPASE], 2006).
En Aguascalientes, con gobierno panista, las manifestaciones de oposición no se hicieron esperar, recordaban la lucha de un grupo de ciudadanos e instituciones en contra de la educación sexual y socialista de los años treinta y las protestas en contra de los libros de primaria de Ciencias Naturales de los años setenta, así como el rechazo y censura a una exposición de fotografías de semidesnudos en 1997, cuando dirigentes del PAN, sacerdotes y líderes de organizaciones civiles dijeron que la exposición era ‘pornográfica’ y que violaba “[…] las leyes civiles sobre la moralidad y las buenas costumbres” (Camacho, 2010, p. 179-180). Uno de estos líderes, Felipe González González, luego fue gobernador del estado.
El obispo de Aguascalientes y presidente de la Comisión de Educación de la Conferencia Episcopal, Ramón Godínez Flores, cuestionó la educación sexual en los libros de texto y un grupo de organizaciones enviaron una carta el primero de agosto de 2006 al gobernador, Luis Armando Reynoso Femat, y al titular del Instituto de Educación de Aguascalientes, Jorge Enrique Juárez Barba. Algunos de los firmantes eran: Academia Nacional Mexicana de Bioética; Asociación Mexicana para la Superación Integral de la Familia, Aguascalientes; Asociación Mexicana para la Superación Integral de la Familia, A.C.; CEFIM, Aguascalientes; Coalición para la Participación Social en la Educación; ENLACE, A.C., Movimiento Familiar Cristiano; Mujeres por la Salud y el Desarrollo, A.C.; Phoenix Institute México, A.C.; Red Familia Aguascalientes; UNPF Aguascalientes; Vida y Familia Aguascalientes. En la carta estas agrupaciones expresaban ‘una grave preocupación’ por la publicación del libro de texto, hacían puntualmente las críticas y terminaban con una petición concreta al gobernador: “[…] rechazar este programa y los libros de texto en la materia y manifestar su inconformidad al Secretario Federal de Educación Pública, Dr. Reyes Tamez” (COPASE, 2006).
La estrategia seguida por las autoridades educativas de la entidad fue procurar atender las decisiones de la SEP, para lo cual se trabajó inicialmente con un grupo piloto que sí usó el libro de texto en el salón de clases; pero, al mismo tiempo, los contenidos de educación sexual se sometieron al escrutinio de personas que estudiaban y discutían en Escuelas de Padres, en el marco de un programa de Educación en Valores. Dichas escuelas formaban parte de un programa del IEA, no de la SEP, y no formaban parte de los grupos opositores. Las autoridades del IEA recogieron las opiniones de los padres de familia, quienes estuvieron de acuerdo que la educación sexual era muy importante, sin hacer juicios críticos al libro de texto. Al final, concluyeron que debían atenderse estos temas, incluso, reconocieron que no era suficiente tratar la sexualidad únicamente desde el ángulo de la reproducción sexual, sino también desde una perspectiva amplia, formativa y valor al; asimismo, mencionaron que este tipo de educación les competía de manera especial a los padres de familia, aunque tampoco desarrollaron un programa con ellos (Reynoso Femat, 2015).
Con respecto a los contenidos de educación sexual del libro de Biología de primer año de secundaria, estas autoridades, contrario a lo que decía Ana Barahona, de que eran accesible y respetuosos (NotieSe, 2006), el libro trataba de una forma muy ‘fuerte y hasta vulgar’ ciertos aspectos de la sexualidad humana, por lo que se inclinaron a elegir otros dentro de la gama de libros que ofrecían las distintas editoriales y que habían sido aprobadas por la SEP. No negaban la importancia de enseñar en las escuelas temas centrales sobra la sexualidad, como el cuidado responsable de la salud reproductiva, porque se tenía consciencia del problema existente en el estado del alto índice de adolescente con embarazos no deseados, pero no estaban convencidos de algunos temas y del modo en que se trataban. De igual manera, las autoridades reconocían la gravedad de las enfermedades infecciosas que debían ser prevenidas con una formación en la sexualidad desde temprana edad (Reynoso Femat, 2015).
En este panorama, la postura de la jerarquía eclesiástica era abiertamente de rechazo e influía en el pensamiento de muchas personas. De entrada, se opuso a la ‘ideología de género’ y al matrimonio homosexual. De manera particular, como obispo de Aguascalientes y presidente de la Comisión de Educación de la Conferencia Episcopal, Ramón Godínez Flores dijo que debían retirarse los libros de Biología de secundaria porque eran ‘dañinos’ al promover la masturbación y la búsqueda del placer a través del sexo. También afirmó que los contenidos del libro de texto sugerían ‘la práctica de parafilias’ y que de manera indirecta ‘inducían al uso de material pornográfico’, lo cual derivaría automáticamente en que el adolescente realizara ‘conductas patológicas’. Agregó que con este libro se promovía el derecho al placer y se potenciaban conductas de riego en los adolescentes; aunque reconoció que no había leído el libro, que sólo lo conocía ‘por reportajes’. Al igual que él, otras autoridades eclesiásticas reprobaron el contenido del libro, como el arzobispo de Monterrey, Francisco Robles Ortega, quien afirmó que la sexualidad no era “[…] una actividad humana que se pueda ejercer así con toda naturalidad e indiferencia, porque tiene sus consecuencias y parte de la formación de la sexualidad tiene que considerar todos estos aspectos” (CEM, s.n.). También reconoció que todavía no había leído el libro (Confederación Episcopal Mexicana). Las autoridades eclesiásticas rechazaron los contenidos que desconocían, pero sus reacciones críticas parecían responder a un interés por mantener visibilidad ante padres y madres de familia, antes sus feligreses, y fortalecer alianzas.
Al final, los gobiernos de las entidades federativas tuvieron la oportunidad de optar por los libros que más les convenía, apoyándose en las posibilidades que la SEP ofrecía para que, dentro de una gama de ocho versiones de los libros, los directores y las autoridades educativas decidieran por los que más les convenía. En el caso de Aguascalientes, el gobierno, como recomendaban los grupos opositores, rechazó ‘el libro de Barahona’ y así se evitó problemas. Este rechazo se presentó en otras entidades y las editoriales que había publicado propuestas con contenidos que incomodaban a ciertos grupos sociales, prefirieron hacer modificaciones a los libros, pero respetando el programa de estudios de la SEP. De esta manera, en este conflicto los contenidos en general se mantuvieron y sólo se hicieron cambios menores.
Como ocurrió en el conflicto de 1974, con el tiempo los grupos conservadores disminuyeron sus protestas, viendo avanzar los programas de educación sexual del gobierno, sin lograr sus propósitos de eliminarlos; pero vendrían otros momentos de inconformidad por las mismas o semejantes causas: en 2015 y 2016, estos grupos y organizaciones volvieron a salir a la calle y a hacer declaraciones cuando la SEP tocó el tema de la educación sexual desde preescolar; cuando se discutió en varios estados la ley de los derechos de las niñas, los niños y los adolescentes, y cuando se pretendió legalizar el matrimonio entre parejas del mismo sexo. En años de elecciones estos grupos supieron inclinar la balanza a favor de candidatos y partidos conservadores. En el año 2020 estas organizaciones llegaron, incluso, a influir para que los diputados en algunos estados (Nuevo León, Aguascalientes, Jalisco, Querétaro) reformaran las leyes educativas e incluyeran la posibilidad de que los padres de familia impidieran la educación sexual y otros contenidos escolares si no eran de su agrado, tal como lo venían haciendo en España, con el ‘Pin parental’, impulsado por el partido ultraconservador VOX.
Consideraciones finales
La educación sexual en la historia de México ha sido un tema polémico, en especial desde que el Estado se ha responsabilizado de implementarla en las escuelas, a través de los libros de texto y el involucramiento de los docentes de educación básica. Enseñar temas de sexualidad en preescolar, primaria y secundaria ha provocado la oposición de grupos conservadores y de la jerarquía eclesiástica que, sigilosamente y procurando atender las buenas relaciones con el gobierno en turno, se ha involucrado en las actividades que desarrollan estas organizaciones de la sociedad civil. En la confrontación con el Estado, la defensa de ‘los valores familiares’ ha sido una demanda que se ha escuchado desde el principio a la fecha.
Se puede hablar de que hay continuidad en aquellas consignas de los grupos opositores de la época posrevolucionaria, pero también es verdad que han aparecido nuevos temas en la enseñanza de la educación sexual. Ya no sólo se da información sobre la reproducción y los métodos anticonceptivos, sino que también se relaciona la sexualidad con el manejo de los afectos, el tema del erotismo y el análisis de la realidad individual y sociocultural desde la perspectiva de género, el cual ha molestado a los grupos conservadores de manera particular. El tema del placer y sus expresiones en la masturbación, por ejemplo, también ha sido cuestionado y rechazado, porque se cree que esto no es asunto de la escuela, pues de tratarlo se propicia la promiscuidad entre los niños y los adolescentes.
El Estado mexicano, a través de sus instituciones, defiende la educación sexual en las escuelas del país, porque parte del principio de que se trata de un tema público de primera importancia. Si bien los padres de familia tenían y tienen derecho de dar educación sexual a sus hijos, también lo tiene el Estado mexicano, porque, por ejemplo, las decisiones individuales, como iniciar la vida sexual entre los adolescentes, se convierten en asuntos de salud pública. Por tanto, los gobiernos tienen la obligación de diseñar políticas públicas que respondan a las necesidades de la población. Las resistencias que enfrenta el Estado mexicano no pueden justificar que no haya una política educativa que incluya de manera clara y consistente una educación sexual. Al parecer, la educación sexual, vista como ‘tema delicado’ y asunto privado, se ha subestimado a pesar de los muchos problemas vinculados a la sexualidad, como los embarazos no deseados, el acoso sexual, las violaciones y feminicidios tan altos en México. ¿Pudiera decirse que el gobierno mismo es conservador frente a una realidad que precisa de respuestas claras, efectivas y urgentes?
La región centro occidente del país históricamente se ha caracterizado por tener importantes grupos conservadores, vinculados a la Iglesia católica, que tienen poder de convocatoria, además de tener influencia en diferentes ámbitos de la vida política y económica. Ellos no aceptan que el gobierno intervenga en asuntos que ellos consideran privados y familiares. Por ello se movilizan y aparecen en el escenario público cada vez que tocan los temas que a ellos les preocupa y, como lo diría Simmel, se reconfiguran para enfrentar a sus adversarios. Por ejemplo, la UNPF, tal como lo hizo en otros años, volvió a expresar su rechazo y a ahora se suman, sin el protagonismo de antes, a organizaciones católicas nuevas, como el Opus Dei y los Legionarios de Cristo, que cuentan con estrategias nuevas, acordes a la época, tales como construir alianzas más solidas con otras organizaciones económicas, cívicas, educativas y religiosas, dentro y fuera del país; convocar a jóvenes católicos universitarios y profesionistas y, entre otras, hacer uso de los medios electrónicos existentes para difundir información, comunicarse y movilizarse.
Por su parte, en esta confrontación, la SEP, como lo ha hecho desde los años treinta, ratifica formalmente su postura y propósitos, que son los de asegurar que el tratamiento de los contenidos de educación sexual se haga desde una perspectiva formativa, considerando los avances de la ciencia, en el marco de la salud sexual y reproductiva, respetando los derechos humanos y, por lo tanto, evitando los miedos, las falsas creencias y la violencia en todas sus manifestaciones. El gobierno federal y los gobiernos estatales, por ende, tienen la obligación de defender posturas laicas sobre la educación sexual, ajenas por completo a planteamientos de raíz religiosa. Sin embargo, en los hechos, estos gobiernos distan mucho de cumplir con los propósitos antes mencionados.
Una parte importante de la historia de México del siglo XIX y siglo XX, como la de países de América Latina, ha sido de confrontaciones entre grupos de ideologías distintas, algunas han tenido como eje principal la defensa del laicismo, que aboga por la separación de los asuntos de Estado de los intereses y principios de las iglesias, especialmente de la Iglesia católica. En esta confrontación, la educación sexual ha sido relevante, porque conlleva temas que trascienden el fundamento racional, para ser motivo de disputa ideológica y de interés político. Como se ha señalado aquí, la educación sexual en los libros de texto ha cambiado porque la sociedad se ha venido transformando en distintos ámbitos. Los procesos de secularización avanzan interactuando, afectando y siendo afectados por nuevas realidades económicas y culturales. La globalización, por ejemplo, impuso dinámicas que impactaron la manera de ver y practicar la sexualidad.
En este sentido, los sistemas educativos no pueden quedarse estancados para ofrecer mejores contenidos de educación sexual desde temprana edad, con planes, programas y libros de texto que consideren la edad, el género y las circunstancias en la que viven los estudiantes. De manera particular, los libros de texto tienen el reto de asumir un lugar nuevo en un mundo donde la tecnología ha llegado abruptamente y se mantiene como un arma de doble filo: por un lado, es un medio por el que pasan contenidos que se oponen y contradicen los principios constitucionales en educación; aunque, por el otro, la tecnología es un extraordinario recurso para ofrecer mejores contenidos y hacerlo con más eficacia y calidad.
El objetivo es ofrecer una educación sexual que, por su gran potencialidad formativa, sea pertinente y contribuya a que las personas logren una formación integral, y que tenga, por ende, contenidos relevantes para contribuir a crear una sociedad que enfrente y asuma los asuntos de sexualidad con apertura y suma responsabilidad. Muchos autores han dado cuenta de la relevancia de la sexualidad en las personas y las sociedades, de allí el imperativo de poner la educación sexual en la mesa de discusión.
