‘Toda criança é naturalmente criadora’¹: a Escolinha de Arte do Brasil e o Jornal Arte & Educação

Fundada em 1948 no Rio de Janeiro pelo jornalista, artista e educador Augusto Rodrigues, a EAB veio ao encontro da necessidade sentida pelo meio cultural brasileiro, desde a década de 1940, de uma reorientação de métodos que proporcionassem aos pequenos “[...] o direito e os meios de desenvolvimento das suas capacidades criadoras” (^{Ferreira, 1956}, p. 42). A inspiração para a criação de um lugar para a criança se expressar livremente, sem obrigatoriedade de frequência ou avaliações de desempenho, teria vindo da educadora Helena Antipoff e das obras do poeta argentino Javier Villafañe (^{1.500 trabalhos..., 1953}).

No início de suas atividades, a EAB funcionava “[...] sob o signo da liberdade individual” (^{Jean, 1950}, p. 6), com o intuito de permitir à criança se exprimir, se descobrir e se realizar num ambiente alegre e despreocupado. Sua criação se deu num período de redemocratização após a queda de Getúlio Vargas, favorável à renovação educacional (^{Barbosa, 1985}). Entretanto, a motivação de Augusto Rodrigues para tal iniciativa também foi atribuída por ele mesmo a outras experiências, como uma exposição inglesa de arte infantil ocorrida em 1941² na capital carioca. A mostra, organizada por Herbert Read, teria revelado “[...] novos métodos de educação, onde a criança podia liberar seus impulsos criadores livre de qualquer coação” (^{Escolinha..., 1968}, p. 22). Outro fator teria sido a recusa das produções de crianças brasileiras em uma mostra realizada no Centro Pedagógico de Milão em 1948, sob a alegação de que não havia “[...] nenhuma criação verdadeiramente livre das crianças brasileiras” (^{Arte..., 1949}, p. 23), o que gerou a percepção de que algo deveria ser feito no sentido de uma educação em arte mais sintonizada com as ideias em circulação nos contextos europeu e estadunidense.

O compromisso da EAB e de outras instituições congêneres era “[...] dar às crianças possibilidades de experimentação de todas as técnicas, de todos os materiais e de se exprimir livremente” (^{Crianças..., 1951}, p. 1-4). Propunha-se a estimular a autoexpressão da criança através de atividades artísticas e recreativas que visassem o seu desenvolvimento estético e o ajustamento emocional e social (^{Lobo, 1952}). Segundo Lúcia Alencastro, diretora da EAB em 1953, seu objetivo era que a criança fosse evoluindo para uma consciência estética, de acordo com a experiência obtida com o constante exercício das linguagens da arte (^{1.500 trabalhos..., 1953}). Para isso, a primeira experiência a ser garantida era a liberdade de expressão, pois disso decorreria o desenvolvimento de sua capacidade criadora.

Esses conceitos que embasaram a EAB, aliados às exposições infantis, divulgadoras de suas ações, vinculavam-se às correntes modernas de educação em arte que dialogavam com pressupostos da psicologia e da pedagogia, defendendo a importância da arte em processos educacionais, a liberdade de expressão infantil e a não intervenção dos adultos nesse processo³.

Nos anos em que esteve em atividade, a EAB se constituiu na principal representante do Movimento de Educação através da Arte (MEA), mantendo relações com organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a INSEA (International Society for Education Through Art). Também contou com o apoio de personalidades como Sylvio Rabelo, Paulo Freire, Oswaldo Goeldi, Anísio Teixeira, Lúcio Costa, Nise da Silveira, Poty Lazzarotto, Helena Antipoff e Lívio Abramo, os quais atuaram como seus colaboradores ou divulgadores. O suporte de veículos de comunicação de grande circulação era uma constante na divulgação de suas ideias e ações, as quais incluíam oficinas para crianças, exposições, cursos para professores, debates e espetáculos. Em algumas ocasiões, a imprensa se mobilizou alertando para a precariedade da Instituição e para a necessidade de maior investimento por parte do Estado. Desde seu lançamento, em 1970, o jornal Arte & Educação contou com o apoio mais efetivo dos jornais O Dia e A Notícia, que se comprometeram com sua impressão. A difusão das novas edições em veículos como o Jornal do Brasil, o Diário de Notícias e o Correio da Manhã, do Rio de Janeiro, o Diário da Tarde, de Curitiba e O Fluminense, de Niterói, contribuiu para o sucesso inicial do periódico.

No texto de apresentação da edição inaugural do jornal Arte & Educação, definido como órgão da Escolinha de Arte do Brasil, Augusto ^{Rodrigues (1970}) justificou o empreendimento pela necessidade de registro das atividades da Instituição e de intercâmbio com outras escolinhas de arte que vinham sendo criadas já havia algum tempo no Brasil e no exterior. Não obstante, a ideia de sua criação também pode ser vista como uma estratégia para dar visibilidade à Instituição, contribuindo para a obtenção de recursos.

A adesão de intelectuais ao projeto foi grande, suscitando manifestações como a do crítico, curador e historiador da arte Frederico ^{Morais (1970}, p. 3, grifo do autor):

Com algum atraso recebo o primeiro número do jornal ‘Arte e Educação’, editado pela Escolinha de Arte do Brasil, matriz do movimento de ‘arte na educação’ no Brasil e que hoje inclui cerca de 50 unidades, entre as oficialmente registradas. O jornal, conforme afirma Augusto Rodrigues na sua apresentação, surge para estimular a comunicação e o intercâmbio entre as escolinhas de arte do país e do exterior.

Publicado na coluna ‘Artes Plásticas’, o texto apresentava os autores dos artigos desse primeiro número, enfatizando o ensaio em memória de Herbert Read, de Nise da Silveira, e a partir disso tecendo uma análise sobre a arte na visão do autor e de Carl Jung, numa confirmação da presença da psicologia no movimento de arte na educação.

Com dimensões de 28 X 38 cm e impressão monocromática em papel de gramatura encorpada, Arte & Educação teve ao longo de seu ciclo de vida (1970-1978) 25 números editados, tendo sido o primeiro, de número zero, de caráter experimental, além de cinco edições comemorativas posteriores a esse período. Em sua maioria, as edições saíram com 16 páginas, contemplando grande quantidade de imagens. Não obstante, os problemas de manutenção que afetavam a EAB acabaram se refletindo em seu projeto editorial, o que é perceptível pela dificuldade em manter uma periodicidade regular⁴.

Do total de matérias mapeadas no jornal Arte & Educação, pouco mais da metade eram artigos de reflexão ou opinião⁵ versando sobre arte na educação, mas também abordando temas relacionados à educação, às artes, à literatura ou à comunicação. Entre seus autores destacavam-se os oriundos dos campos das artes, da psicologia e da educação, tendo frequentado suas páginas psicólogos e teóricos da educação como Jean Piaget, John Dewey e Anísio Teixeira, defensores da educação pela arte como Viktor Lowenfeld, Herbert Read e Tom Hudson; e artistas como Henri Matisse, Paul Klee, Ziraldo e Marília Rodrigues.

Do conjunto de textos de caráter mais reflexivo, merecem atenção os que fizeram referência ao conceito de criatividade para firmar uma posição em favor da educação criadora, valorizando nisso a dinamicidade da mente e a possibilidade de um desenvolvimento autoconsciente.

O conceito de criatividade entre arte, educação e psicologia

A presença marcante, desde o lançamento do jornal Arte & Educação, do termo criatividade como um dos elementos constituintes do modelo de educação defendido, aliava-se uma nova direção pretendida pela EAB, que se comprometia a incorporar em seu trabalho as contribuições da ciência e da tecnologia, ampliando as atividades investigativas nas áreas de sua especialidade “[...] de modo a estender seu raio de ação e inserir uma dimensão nova em sua função criativa” (^{Rodrigues, 1970}, p. 1). A iniciativa editorial buscava, segundo Augusto Rodrigues, “[...] documentar seu labor criativo, socializar experiências através da divulgação da pesquisa, além de manter o público informado das tendências atuais da educação, inspirada nos ideais de liberdade e criatividade, a serviço da paz” (^{Rodrigues, 1970}, p. 1).

O conceito de criatividade e suas aplicações na vida prática já vinham sendo objeto de atenção, desde as primeiras décadas do século XX, por parte de teóricos como Lev Vigotski que publicou, em 1930, a obra Imaginação e criatividade na infância (^{Vigotski, 2014}). Considerando a intencionalidade como o principal motor da criatividade, o autor definia a atividade criativa como produtora de “[...] algo novo, seja ela uma representação de um objeto do mundo exterior, seja uma construção da mente ou do sentimento característicos do ser humano” (^{Vigotski, 2014}, p. 1). Suas reflexões sobre os mecanismos dos processos criativos no desenvolvimento humano se tornaram referência, abrindo caminho para outros pesquisadores (^{Coelho, 2017}).

Durante a década de 1970, a psicologia marcou presença no campo educacional e na educação em arte. Jean Piaget, psicólogo fundador da Epistemologia Genética, dedicou parte de seus estudos ao processo criativo no indivíduo⁶, focando suas origens, suas causas e seus mecanismos. Piaget e Vigotski tinham como horizonte comum a convicção de que a criatividade constitui o ciclo de vida humana, estando seu movimento integrado à atividade psicológica que inclui os sentimentos, o pensamento, a linguagem e a memória (^{Coelho, 2017}). Também do campo da psicologia, pesquisadores norte-americanos como Abraham Maslow, Joy Paul Guilford, Paul Torrance e Carl Rogers privilegiaram a criatividade em suas teorias.

Estreitando o diálogo com a educação artística, o conceito de criatividade foi abordado por autores como Herbert Read e Viktor Lowenfeld. Defendendo a tese de que a arte deve ser a base da educação e advogando a livre-expressão artística, Read dedicou- se ao tema na obra intitulada A educação pela arte, que recebeu o título original em inglês de Education through art (^{Read, 1943}). Já as relações entre o crescimento da criança e o fenômeno da criatividade norteariam as pesquisas de Lowenfeld, que publicaria, em 1947, Desenvolvimento da capacidade criadora, cuja versão em espanhol, intitulada Desarrollo de la capacidad creadora (^{Lowenfeld, 1961}), circulou amplamente nos países da América Latina. Ambas as obras se tornariam leitura obrigatória para profissionais dedicados à educação em arte.

Seguindo as tendências modernas de educação pela arte inauguradas por Read, autores como Arno Stern, Pierre Duquet, Jacques Depouilly e Marthe Bernson, alguns dos quais vinculados à UNESCO, igualmente abordaram questões relacionadas à criatividade de forma transversal em suas obras.

No contexto da EAB, o ambiente restritivo às liberdades de expressão que afetava a cultura e a política contrastava com o intenso diálogo que intelectuais a ela vinculados mantinham com instâncias internacionais. Isso possibilitou os debates envolvendo arte e educação em que a criatividade se colocava como elemento estratégico, como se percebe pelo conteúdo programático expresso por Augusto Rodrigues no primeiro número do Jornal Arte & Educação. Esse fator, aliado à recorrência do uso do conceito em suas páginas, justifica sua escolha para o estudo que se segue.

O critério de seleção dos textos aqui analisados se deu pela presença do termo ‘criatividade’ em seus títulos, tomando-se o cuidado de incluir outros correlatos, como os adjetivos ‘criador’ ou ‘criativo’ e o substantivo ‘criação’. Foram selecionados inicialmente 23 textos, aos quais foram acrescidos mais três, de autoria dos autores mais recorrentes, os quais tinham a questão da ‘criatividade’ como ponto central das discussões, o que totalizou ao final 26 artigos. Apenas três deles não tinham autoria declarada, sendo assumidos pela editoria do jornal. É notável uma concentração das publicações que abordam o conceito de criatividade nos anos de 1971 e 1972, período em que se situaram três quartos do total das contribuições, em número de 19, as restantes se distribuindo de forma mais ou menos igualitária entre os anos de 1970, 1974, 1975, 1976 e 1978.

Considerando, a partir de ^{Koselleck (2006}), a polissemia como um pressuposto de seu status conceitual, o termo ‘criatividade’ abarca diversos elementos, encerrando ‘diferentes totalidades de sentido’, entre os quais os predominantes são ‘expressão’, ‘imaginação’, ‘liberdade’, ‘sensibilidade’, ‘mudança’, ‘transformação’, ‘inovação’, ‘experiência’, ‘autenticidade’, ‘originalidade’, ‘intuição’ e ‘espontaneidade’.

A necessidade de maior especificação em relação ao grau de generalização apontado pelo conceito aqui abordado (^{Koselleck, 2006}) resultou, nos textos analisados, no uso de diversas variantes, entre as quais as mais recorrentes foram ‘criatividade na educação’, ‘pedagogia da criatividade’, ‘ensino criador’ ou ‘psicologia da criatividade’, relacionando-o aos respectivos campos de conhecimento. Outra tentativa frequente de restrição do significado foi a utilização de ‘criatividade infantil’ para delimitar a faixa etária de interesse.

Bastante recorrente foi a apropriação da ideia de criatividade como adjetivação para habilidades ou ações, a exemplo dos pares ‘capacidade criadora’, ‘atividade criadora’, ‘imaginação criadora’, ‘atitude criadora’, ‘perspectiva criadora’, ‘processo criador’, ‘expressão criadora’, ‘potencialidade criadora’, ‘percepção criativa’, ‘impulso criativo’ ‘espontaneidade criadora’, ‘possibilidade criadora’, ‘manifestação criadora’, ‘desenvolvimento criativo’, ‘força criadora’, ‘poder criativo’, ‘comportamento criativo’, ‘revolução criadora’ ou ‘prática criativa’.

O mesmo se deu para a qualificação de indivíduos, como no caso de ‘agente criativo’, ‘sujeito criativo’ e ‘professor criativo’, ou de instituições ou ramos de atividades, como se percebe em ‘escola criativa/criadora’, ‘trabalho criativo’, ‘pesquisas criadoras’ ou ‘arte criadora’.

Já com relação aos conceitos antitéticos assimétricos (^{Koselleck, 2006}), a ideia de ‘educação criadora’ foi abordada como contraposta aos ‘processos de desumanização’, ao ‘totalitarismo’ e ao conformismo com os ‘padrões pré-estabelecidos’. Também foi tratada como de natureza diversa do simples ‘fazer arte’ ou dos exercícios tidos como ‘não criadores’. Já uma ‘escola com criatividade’, pensada como ‘humana’, foi definida como o antídoto da ‘escola comum’, uma ‘anti-escola’, ‘conservadora’, ‘despersonalizante’, ‘sem criatividade’ e direcionada a ‘robôs’. Por fim, nos processos de ensino-aprendizagem, a ‘criança criadora’ foi comparada ao adulto ‘crítico e corretor’, sendo a atividade de ‘livre expressão criadora’ da primeira ‘bloqueada’ e ‘perturbada’ pela atitude repressora do segundo.

Os artigos com autoria são assinados por profissionais de áreas diversas do conhecimento. Destacam-se entre eles: Maria Helena Novaes Mira, psicóloga da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), que contribui com sete artigos; Tom Hudson, educador e artista britânico, que teve publicados quatro artigos; e Durmeval Trigueiro Mendes, educador e filósofo, autor de dois textos. Juntos, foram responsáveis pela metade do total de textos tratando sobre o tema da criatividade. Os demais autores assinaram um texto cada um, concentrando as discussões em aspectos que entrelaçam com pesos diferenciados os domínios da arte, da psicologia e da educação. Do campo das artes, o diretor de teatro argentino Ilo Krugli, os artistas plásticos Augusto Rodrigues e Pierre Duquet, e os críticos de arte Frederico Morais e Eduardo Portela abordaram assuntos relacionados às suas especificidades. O campo da psicologia da educação, além de Novaes, foi representado por Maria Graziela ^{Peregrino (1972}) e Elisa Dias ^{Velloso (1976}). Completaram o elenco ainda o filósofo francês Alexandre ^{Koyré (1978}) e as arte-educadoras Therezinha ^{Russo (1972}) e Noêmia ^{Varela (1972}).

Os autores brasileiros perfazem pouco mais de dois terços dos colaboradores, sendo os estrangeiros representados por Tom Hudson, Ilo Krugli e os franceses Pierre Duquet e Alexandre Koyré. O vínculo à EAB foi um dos critérios que incentivou a participação de alguns dos autores com textos para o Jornal Arte & Educação. Este foi o caso de Augusto Rodrigues, fundador e diretor técnico da EAB; de Noêmia Varella, que havia sido diretora técnica da Instituição e naquele momento coordenava o Curso Intensivo de Arte na Educação (CIAE); e Maria Helena Novaes, que atuava como assistente técnica da Escolinha, sendo os três membros do conselho de Redação do jornal. Para além desse espaço específico, percebe-se um trânsito por outras instituições, a exemplo da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-RJ (Novaes, Velloso e Mendes), da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ (Portella) e do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP (Novaes, Mendes e Peregrino).

Dos textos selecionados, alguns utilizam a palavra ‘criatividade’ e seus correlatos como qualificativo positivo, não problematizando seu sentido. Esse é o caso das matérias sem autoria assumida. O artigo ‘^{Valorização da criatividade no futebol brasileiro’ (1971}, p. 3), que trata de concurso de fotografia intitulado ‘A imagem do futebol brasileiro’, não utiliza o termo no texto, dando a entender que o futebol e o ato de fotografar são em si atividades criativas. Já em ‘^{Recanto infantil: uma experiência de educação criadora’ (1971}, p. 8-9), a entrevistada Maria Cunha, pedagoga da instituição educacional ‘Recanto Infantil’, refere-se à realização da experiência de uma ‘escola criadora’, declarando acreditar que a educação autêntica, fundamentada em princípios psicológicos e científicos, não pode “[...] prescindir da criatividade como atitude perante a vida [...]”, sem discutir seu significado. Por fim, o texto ^{‘Teresa Cristina: sonho e imaginação criadora’ (1972}, p. 16), apresentando o trabalho da artista com teatro de bonecos, faz uso do termo ‘veio de criatividade’, tecendo relações com as ideias de modernidade, originalidade e libertação.

Alguns dos textos assinados procuram potencializar a experiência relatada ou dar relevo ao tema abordado por meio do uso de adjetivos como criador, criativo, bem como da própria ideia de criatividade como pressuposto e não propriamente como objeto de discussão. Esse é o caso do artigo intitulado ‘Teatro: laboratório de criatividade’ (^{Krugli, 1970}, p. 7-8), entrevista com o artista Ilo Krugli que aborda, especialmente no contexto da EAB, sua experiência com o teatro de fantoches para o público infantil e para professores. A relação da experiência em si com a criatividade fica evidente quando o entrevistado é solicitado a destacar ‘as experiências mais criativas de seu trabalho na Escolinha’, ou quando afirma que em seus cursos os professores participam de todos os ‘aspectos criativos’ do teatro, e que busca transformar suas aulas em ‘verdadeiros laboratórios de criatividade’ por meio do desenvolvimento da ‘sensibilidade’ e da ‘imaginação criadora’. Procedimento semelhante é utilizado no ensaio intitulado ‘A imaginação criadora na Renascença/Paracelso’, em que ^{Koyré (1978}) analisa as ideias do pensador renascentista Paracelso, partindo do princípio de que toda ação criadora ou produtora é mágica.

Da mesma forma, Frederico Morais, ao abordar o evento ‘Domingo da Criação’, promovido mensalmente para o público espontâneo pelo Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM-Rio), define-o como “[...] manifestações de livre criatividade com novos materiais” (^{Morais, 1971}, p. 7), individual e coletiva. O autor ainda aponta para o caráter democrático da experiência criativa:

A criação não pertence mais a uma classe, não reside apenas nos ateliês ou nas escolas. Pode-se criar na rua, do lado de fora do museu, rasteiramente. Acabou-se a aura, o mistério, o distanciamento, a arte caiu do pedestal, sobre o chão, sobre a terra. [...] Se o museu é hoje a cidade, o atelier é qualquer lugar onde reúnam alguns homens (professores ou alunos) dispostos a criar, e material é o que está sob nossos pés, em nosso corpo, na nossa mente (^{Morais, 1971}, p. 7).

Em seus ensaios, alguns dos autores estudados relacionaram a criatividade a temas amplos, a exemplo dos textos intitulados ‘É a liberdade um ato de criação?’ (^{Russo, 1972}, p. 14) e ‘Criatividade, trabalho e lazer’, transcrição de palestra proferida por Eduardo ^{Portella (1975}) na EAB. Russo defende a tese de que o ato de liberdade é, enquanto processo, um ato de criação. Já para Portella, o trabalho é fundamentalmente uma empresa criadora, “[...] a mais radical de todas, porque é no trabalho que o homem se ‘cria’” (^{Portella, 1975}, p. 7, grifo do autor). Em sua opinião, o universo natural da criatividade seria a relação harmoniosa e solidária entre educação, trabalho e lazer, base de uma política cultural desejável.

Um número significativo dos textos publicados sobre o tema dedicou um olhar mais cuidadoso ao conceito de criatividade como componente dos processos educacionais e psicológicos, trazendo à discussão questões variadas. O texto intitulado ‘Criatividade na escola’, de Pierre ^{Duquet (1971}, p. 3), relaciona a capacidade criativa com o exercício do jogo para a criança, sugerindo pensar a escola num contexto em que tudo se articularia “[...] num grande jogo que evolui durante o ano todo, incluindo atividades criadoras em todos os domínios”. A criança, forjando suas ferramentas, aprenderia criando. O desenho e a pintura seriam, em sua opinião, atividades criadoras e expressariam o desenvolvimento mental (^{Duquet, 1971}). Já Augusto Rodrigues, em ‘Educação criadora: preparação para a paz’, aborda um tema bastante caro à UNESCO, instituição que naquele ano completava 25 anos. Defendendo a arte como força unificadora para a compreensão entre os homens, e a ‘educação criadora’ como principal ‘front de luta pela paz’, afirma caber ao educador a “[...] excepcional tarefa de preservação da paz [...]”, o que se daria “[...] através da dinâmica de um processo criador” (^{Rodrigues, 1971}, p. 7).

Não obstante, é nos textos de Noêmia Varela, Maria Graziela Peregrino, Elisa Dias Velloso, Durmeval Trigueiro Mendes, Maria Helena Novaes e Tom Hudson que o debate sobre a criatividade se sobressai com maior profundidade, abrangendo reflexões sobre o próprio conceito e questões como as relações entre arte pura e aplicada, a formação do professor e o desenvolvimento da criança, entre outras. Pelo número de contribuições e relevância dos argumentos, Mendes, Novaes e Hudson merecerão maior atenção de nossa parte.

Formado em Filosofia, Letras Clássicas e Direito, Trigueiro Mendes (1927-1987) havia sido secretário de Educação e Cultura do Estado da Paraíba, tendo colaborado com instituições como o INEP, a UNESCO e a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Também atuara na Universidade Estadual da Paraíba, na Universidade Federal do Rio de Janeiro e no conselho consultivo da CAPES, sendo na época professor da PUC-RJ (^{Fávero & Fávero, 2010}).

Empreendendo uma discussão a partir da filosofia, Trigueiro Mendes participou, no jornal Arte & Educação, com artigo intitulado ‘Criatividade, experiência e educação’ (^{Mendes, 1971}a, ^{Mendes, 1971}b), em duas partes. Dialogando com autores da filosofia e de outros campos do conhecimento⁷, o autor vê a criatividade como resultado de atividades práticas: “O fazer é a experiência que retorna da percepção e se materializa na criação. Percepção, concretização (isto é, redução do universo ao individual) e expressão, eis o périplo percorrido pelo processo criativo - na arte e na educação” (^{Mendes, 1971}a, p. 5). Para ele, a pedagogia seria a liberdade de olhar, enquanto o imaginário configuraria o celeiro da criação, num processo em que a percepção teria papel decisivo.

Sua formulação sobre o conceito de criatividade parte de uma perspectiva abrangente, coincidindo com o processo educativo.

Resumindo, podemos dizer que a educação é, filosófica e sociologicamente, criatividade, e que esta é um processo em que estão envolvidos fundamentalmente os seguintes conceitos: a) o da existência assumida; b) o da imaginação como força pela qual a existência assume os objetos, assumindo-se a si mesma, modificando-os e modificando-se; c) o de ‘nível experiencial’, como a linha de integração entre o exterior, o objetivo, o ser e o fazer; d) o do fazer, como um artesanato da consciência operatória; e) o da dialética entre o agir e o fazer (^{Mendes, 1971}a, p. 5, grifo do autor).

Contrário à ideia da criatividade como prerrogativa do artista, o autor considera ser a mesma não uma especialização, mas parte da condição humana, precisando ser resguardada em todos os níveis e modalidades da educação. A arte não teria, como processo criador, o privilégio da exclusividade, mas da exemplaridade. O papel da arte na educação seria, então, o de “[...] fixar, de modo concreto, o valor do indivíduo como fonte primária de criatividade” (^{Mendes, 1971}b, p. 6). Isso não significaria, entretanto, uma necessária oposição entre os processos societários e o processo criativo, centrado no indivíduo, sendo desejável uma conciliação entre as duas dimensões. Finalmente, caberia à ‘pedagogia da criatividade’ a elaboração de um novo padrão de sociabilidade, alcançado por meio da redefinição do papel do indivíduo na sociedade.

O esforço de conceituação do termo ‘criatividade’ também foi objeto de atenção da psicóloga e educadora Maria Helena Novaes (1926-2012), já naquele momento referência na área de psicologia escolar em âmbito nacional. Tendo estudado, nos anos 1950, nas Universidades de Genebra e Paris V, Novaes teve oportunidade de trabalhar com alguns dos grandes nomes da psicologia do desenvolvimento, como Bärbel Inhelder e Jean Piaget. Realizou ainda especializações e estágios no Brasil, Europa, Estados Unidos e Canadá, obtendo bolsas de estudo no exterior de instituições como a UNESCO, o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), o Conselho Britânico e a Fundação Ford. Sua dedicação ao magistério e à pesquisa junto à PUC-RJ, desde os anos 1960 (^{Nicolaci-da-Costa, 2019}) resultou, naquele momento, na produção das obras Psicologia escolar (^{Novaes, 1970}a) e Psicologia da criatividade (^{Novaes, 1971}a).

A defesa da educação criadora e da criatividade é central na obra que tem o referido conceito no título, o qual é discutido de forma ampla pela autora num intenso diálogo com autores, pesquisas e teorias. Novaes, de início, estabelece uma crítica ao uso da expressão ‘criatividade’, que pela forte atração, estaria servindo para representar o novo e o original, sem a devida compreensão científica. Etimologicamente, a autora observa que criatividade tem ligação com o termo criar, ou seja, “[...] dar existência a, sair do nada, estabelecer relações até então não estabelecidas pelo universo do indivíduo, visando determinados fins” (^{Novaes, 1971}a, p. 17). Segundo ela, as várias definições de criatividade poderiam ser enquadradas em quatro categorias, sendo assim relacionadas:

[...] ‘à pessoa que cria’, enfatizando os aspectos de temperamento, traços, valores, atitudes emocionais; ‘ao processo criativo’, destacando pensamento criativo, motivações, percepção; ‘ao produto criado’, analisando invenções, obras artísticas ou inovações científicas; e às ‘influências ambientais’, condicionamentos educativos, sociais e culturais (^{Novaes, 1971}a, p. 17, grifo do autor).

A partir disso, há certa concentração de análise da criatividade sob o aspecto psicológico e não tanto sobre o resultado da produção artística em si.

No jornal Arte & Educação, o tema foi explorado por ^{Novaes de diversas formas. Nos dois primeiros textos publicados (Novaes, 1970}b, p. 9; Novaes, 1971b, p. 14-15) o tema central foi a participação da EAB no Congresso promovido pela INSEA, em Conventry, Inglaterra, em agosto de 1970, sendo a questão da criatividade abordada de forma lateral. O primeiro deles apresentou a transcrição de comunicação proferida pela autora na ocasião sobre o curso de formação de professores da Escolinha, a qual mencionou diversas vezes a questão da criatividade, colocada como estratégica para a atividade docente. As atividades criadoras, tidas como produto de uma interação entre as pessoas e o ambiente, foram por ela consideradas responsáveis por permitirem “[...] ao indivíduo que progrida por si mesmo, de modo consciente, num estilo único de aprendizagem” (^{Novaes, 1970}b, p. 9). Novaes afirmou ainda que os professores “[...] deveriam ser preparados para se tornarem flexíveis, criativos e inovadores nas escolas, estimular os indivíduos para atividades criadoras [...]” e destacou, na programação do curso, a presença de “[...] sessões de grupo relativas ao processo da criatividade em seus aspectos sociais, psicológicos e educacionais” (^{Novaes, 1970}b, p. 9).

No segundo texto, o leitor teve acesso a um resumo das atividades realizadas no dia que foi especialmente dedicado ao estudo da Criatividade e da Tecnologia. Considerando este um dos pontos altos do Congresso, Novaes explorou as ideias de autores como Tom Hudson e Margareth Naumburg sobre a importância da criatividade na educação, destacando o papel da psicologia na análise dos processos criativos para a arte e a educação. Algumas ‘certezas’ relacionadas à ideia de criatividade e reforçadas pelo evento foram por ela destacadas.

De que o comportamento criador só pode ser analisado dentro da categoria dos comportamentos integrativos, uma vez que sentimos, pensamos, agimos, criamos como um todo; [...] de que a dimensão criadora deve ser inerente ao processo educativo, levando os indivíduos não só a aprender a fazer novas associações para integrar objetos num processo criador, mas também, a saber manipular de forma criadora para ativar sua mente e descobrir novas potencialidades mentais (^{Novaes, 1971}b, p. 15).

Em outras duas ocasiões, a ideia criatividade foi utilizada para apoiar reflexões relativas a problemas específicos. No texto intitulado ‘Sentido universal da criatividade’ (^{Novaes, 1972}), as atividades humanas criadoras foram analisadas historicamente a partir das relações com o ambiente sociocultural. O mesmo ocorreu com artigo que tratou da criatividade como integrante do desenvolvimento cognitivo no contexto da educação pré-escolar (^{Novaes, 1976}).

O conceito de criatividade e seus desdobramentos na educação foram explorados por Novaes com mais densidade em três textos publicados entre 1971 e 1974 (^{Novaes, 1971}c, ¹⁹⁷¹d, ¹⁹⁷⁴). A expressão criatividade foi analisada de forma crítica a partir de pesquisadores do campo da psicologia como Barron, Guilford, Westcott e Leary, tendo sido desenvolvidos tópicos referentes à dimensão criadora no processo educativo. Apesar de diferenças entre criatividade-produto e criatividade-processo, ^{Novaes (1971}c) observa que nem sempre um produto criativo pode ser resultado de um modo particular de um indivíduo perceber o mundo. Já atitudes criativas não são necessariamente relacionadas a produtos originais ou atividades de criatividade, embora isso ocorra geralmente na prática.

Uma educação com sentido criativo deveria, em sua opinião,

[...] favorecer a mobilização do potencial criador dos indivíduos, não só promovendo atividades de criatividade visando produtos pré-estabelecidos mas, sobretudo, atitudes internas de criação, estimulando a transformação, além da reavaliação de ideias e conceitos, a inventividade, a curiosidade e o espírito de pesquisa (^{Novaes, 1971}c, p. 8)

^{Novaes (1971}d, p. 7) adverte que o processo criador estaria de forma lógica “[...] na dependência dos meios que o possibilitem, das experiências adquiridas e do acervo de informações obtidas”. Só assim, no estabelecimento de relações novas e originais, seria possível criar, sendo importante propiciar aos alunos um ambiente que os induzisse a exteriorizar a riqueza de imagens formadas por suas mentes no incentivo à expressão livre e espontânea. A dimensão criadora seria intrínseca ao processo educativo, tendo em vista que a “[...] criatividade constitui uma força que se distribui pela sociedade, sendo essencial para o seu desenvolvimento e não devendo ser atrofiada pelas próprias pressões sociais” (^{Novaes, 1971}d, p. 7). O que sustentaria esse processo de educação criadora seria, além do uso de estratégias cognitivas, o condicionamento de atitudes para novas experiências, a percepção seletiva e a direcionalidade da atenção. Embora o termo condicionamento pareça um tanto dissonante da ideia de criatividade, havia percepção da necessidade de mudanças de perspectiva no âmbito educacional, fazendo-se necessária uma série de estratégias de sensibilização do indivíduo para aspectos mais inovadores.

Reforçando aspectos importantes de uma educação criadora, ^{Novaes (1974}) igualmente chamou a atenção para o que denominou de equívocos cometidos na apropriação da ideia de educação criadora: interpretar ‘educação criadora’ como ‘solução idealizada para todos os problemas educacionais’; considerar a criatividade como uma tendência de moda; confundir a eficiência do ensino criativo com demasiada produção de trabalhos em diferentes campos de atividades artísticas; desrespeitar estilos próprios de expressão criadora, impondo padrões estereotipados de ação aos alunos; explorar técnicas criativas sem a análise de seus objetivos e controle dos seus efeitos nos comportamentos escolares; e desconhecer a importância da educação criadora na formação integral da personalidade (Novaes, 1974). O reconhecimento de tais equívocos seria, em sua opinião, oportuno para melhor situar o movimento Arte e Educação e estimular comportamentos criativos na escola, desenvolvendo a sensibilidade estética e a percepção da arte.

As relações travadas por Novaes e demais participantes da EAB no Congresso da INSEA, em 1970, resultaram numa aproximação do artista e professor inglês Tom Hudson (1922-1997) com a instituição brasileira, que o convidou para as comemorações de seu 23º aniversário e, consequentemente, para colaborar com o jornal Arte & Educação. Artista, professor e pesquisador do desenvolvimento estético infantil, Hudson lecionara no Leeds College of Art entre 1950 e 1960. Tendo atuado como consultor da UNESCO e conselheiro do governo brasileiro para questões que envolvem educação e arte, naquele momento ocupava o posto de diretor de Estudos do Cardiff College of Art.

Sua vinda ao Brasil fora viabilizada pelo entendimento entre a EAB, o Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro e algumas universidades brasileiras. Foram previstos cursos no Rio de Janeiro e em outras cidades como Curitiba, sendo que os dois primeiros, ministrados na EAB, versaram sobre educação criadora, um deles direcionado a professores de crianças e pré-adolescentes, e outro a professores de adolescentes de escolas normais e ginasiais (^{Tom Hudson..., 1971}, p. 4).

As contribuições de Hudson para o Jornal Arte & Educação, concentradas nos anos de 1971 e 1972 (^{Hudson, 1971}a; ^{Hudson, 1971}b; ^{Hudson 1971}c; ^{Hudson, 1972}), abordaram a questão da criatividade de modo mais pragmático, enfatizando suas relações com a arte e a tecnologia. Sua premissa é de que os processos criadores não são prerrogativa da dita ‘arte pura’, integrando igualmente do que se convencionou chamar de arte aplicada. Para ele, tais processos “[...] brotam de todos os aspectos da sensibilidade, incluindo a intuitiva e a intelectual” (^{Hudson, 1971}a, p. 13), e deveriam ser o eixo principal do debate educacional sobre arte. Em sua opinião, a educação criadora deveria abranger a formação de profissionais mais técnicos, como os engenheiros, sendo desejável a integração, por exemplo, do trabalho entre estudantes de arte, desenho e arquitetura.

Rejeitando a ideia da sujeição do homem à máquina ou ao computador, Tom Hudson advoga que estes devem ser pensados como aliados do homem, contribuindo para a potencialização de sua inteligência criadora. Para isso, seria preciso superar o receio da tecnologia por meio de uma “[...] segurança emocional que nasce do desenvolvimento criador individual”. Se de um lado o computador tinha ampla capacidade para processos lógicos, de outro, era incapaz de reproduzir processos humanos, tais como “[...] a capacidade inventiva e de criatividade, para reação espontânea e produção instintiva” (^{Hudson, 1971}b, p. 7).

Em sua opinião, a educação deveria capacitar as pessoas para que pudessem desenhar ‘máquinas que nunca tivessem visto ou utilizado’. Para uma educação criadora, era necessário libertar as pessoas das diversas amarras diante da tecnologia, o que exigia treinamento intensivo.

Mediante a efetiva programação de informação em nossos próprios processos, podemos encontrar soluções topológicas aos problemas, ao invés de apenas utilizarmos os laboriosos métodos de ‘aprender fazendo’ e de tentativa e erro. [...] em educação, é necessário libertar as pessoas dos aspectos inibidores da tecnologia formal - e isso só pode ser feito mediante a libertação da mente, pelo treinamento da adaptabilidade, resposta instantânea, processos de imediatez, simultaneidade de ação e pensamento, o que podemos chamar de tecnologia da imediatez ou processos instantâneos (^{Hudson, 1971}b, p. 7, grifo do autor).

A autonomia do homem num mundo automatizado dependeria do desenvolvimento dos processos mentais propiciado pela ampliação da capacidade criadora. Contrário à excessiva valorização do espontaneísmo e à tendência expressionista no ensino da arte, ao referir-se especificamente à escola secundária em seu último artigo publicado no Arte & Educação, Hudson deixou claros os pressupostos por ele considerados essenciais para uma educação criadora, os quais transcendem o ‘fazer arte’, estendendo-se aos demais âmbitos da existência. Segundo ele, o acesso a uma forma de vida mais criadora deveria ser direito de todos, e não apenas daqueles supostamente talentosos ou dotados de inclinações artísticas.

A habilidade criadora, considerada inata por Hudson, deveria ser estimulada juntamente com a sensibilidade e as demais capacidades, e o desenvolvimento da capacidade criadora individual ocorreria necessariamente de forma concomitante à atitude criadora coletiva. O ensino, de forma geral, deveria e poderia ser pensado como um processo criador, devendo ser “[...] suficientemente aberto para ser auto-crítico, auto-gerador e revitalizante” (^{Hudson, 1972}, p. 7). Defendendo a pluralidade metodológica, Hudson afirma por fim que não existe um único caminho para o ensino criativo, da mesma forma que não há uma única forma de ser criador.