Em torno do ponto de partida: a gênese do PEJA na rede municipal

Se considerarmos a gênese de uma ação política não somente a descrição de sua criação, mas também a análise do contexto mais amplo em que sua implantação se deu, podemos lançar mão de uma série de indagações que nos auxiliam na tarefa de identificar os fatores que permitiram o seu surgimento. Dentre as possíveis indagações, algumas se destacam: que fatores explicam a vontade política para tal iniciativa? Que condições favoreceram sua implementação? Qual conjuntura dá sentido à sua origem? Que pressupostos teóricos eram relevantes no período? Qual tipo de influência estes exerceram nas características iniciais do projeto? Tais questões podem permear a análise de qualquer processo de gênese, pois evidenciam as totalidades às quais estão submetidas toda ação política, além de auxiliarem na compreensão de suas particularidades. No caso do PEJ, é então necessário tecer comentários acerca do contexto político e econômico brasileiro da década de 1980, o que significa falar da abertura política e da crise econômica que assolava o país naquele momento.

Sobre a abertura política, é importante lembrar que ela só foi possível a partir do rompimento da aliança política de boa parte da classe média e de alguns setores da elite econômica com o regime militar, fato que possibilitou o início do processo de abertura política lenta e gradual, a chamada ‘transição pelo alto’, de acordo com ^{Diniz (1986}), e que culminou com o primeiro governo civil em mais de vinte anos a partir da eleição, ainda indireta, de Tancredo Neves e a posse de José Sarney⁵, em 1985. Ainda no início da década, em 1982, nas primeiras eleições diretas para governador após o golpe de 1964, Leonel Brizola assumia o poder no estado do Rio de Janeiro apoiando-se em um discurso de renovação, inversão de prioridades e participação popular, o que expressava, ainda segundo ^{Diniz (1986}), a vitória das organizações partidárias opositoras ao regime militar e às forças conservadoras.

A situação econômica da época traduzia o agravamento da crise do capitalismo dependente com o fim do milagre econômico e se caracterizava por altos índices de inflação. O projeto econômico dos militares, pautado na abertura do país aos interesses do capital internacional e na aquisição de empréstimos a credores estrangeiros para o financiamento de grandes obras, gerou uma gigantesca dívida externa e uma também enorme concentração de renda (^{Kinzo, 2001}). A promessa de repartição do ‘bolo’, que, segundo o discurso oficial, teria que crescer primeiro para depois ser compartilhado, não se concretizou e o que se viu foi o aumento da pobreza tanto no campo, onde os subsídios ao setor agroexportador acarretaram maior concentração da propriedade fundiária e a consequente expulsão de pequenos produtores, quanto nas grandes cidades, que em função da intensificação do êxodo rural viu o agravamento de seus problemas urbanos. Ao mesmo tempo, e como reação do quadro exposto, esse foi um período de surgimento, fortalecimento e proliferação de diferentes movimentos sociais.

Nesse sentido, a chamada década perdida, na interpretação de alguns economistas, foi, na verdade, a década de grande mobilização política por parte da sociedade civil. A esperança trazida com o fim da repressão e a restauração da democracia representativa, pelo menos em seu aspecto eleitoral, marcou o período e fez a sociedade se organizar e reivindicar ações políticas reprimidas durante os anos da ditadura. No campo educacional, o cenário não foi diferente. As implicações da abertura política se deram principalmente na luta dos movimentos populares por maior acesso à educação escolar, em uma maior mobilização e organização por parte dos educadores e pesquisadores para se pensar e debater os rumos da educação brasileira, além da implementação de reformas educacionais levadas a cabo em alguns estados e municípios em virtude da ascensão ao poder de setores progressistas.

No caso da EJA, marcada durante a ditadura civil-militar pela organização do Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) e pela implantação do sistema de ensino supletivo com a Lei nº 5.692/71, o cenário também passa a se alterar ao longo da década de 1980, quando se deu a extinção do Mobral e algumas experiências alternativas aos cursos supletivos tradicionais passaram a ser implementadas em algumas redes públicas municipais e estaduais. De acordo com ^{Fávero (2004}), o Mobral foi criado com o intuito de coordenar diversas atividades de alfabetização de adultos e, apesar de sua grande mobilização e abrangência, sua eficácia era bastante questionada, pois, em dez anos de atuação, conseguiu reduzir em apenas 7% a taxa de analfabetismo do país (Paiva, 1981 apud ^{Fávero, 2004}). Em 1985, já no governo Sarney, o Mobral foi extinto e, em seu lugar, foi criada a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos, a Fundação Educar, cujas funções eram incentivar o atendimento às primeiras séries do Ensino Fundamental com a produção de material específico e a avaliação de atividades (^{Haddad & Di Pierro, 2000}). Em 1990, durante o governo de Collor de Mello (1990-1992), a Fundação Educar teve seus trabalhos interrompidos, fato que inaugurou um período de incertezas quanto à política da União em relação à EJA.

Os cursos supletivos deixaram suas marcas até os dias atuais, apesar das mudanças impetradas no conceito de escolarização de pessoas jovens e adultas com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA (^{Parecer CNE/CEB nº 11/2000, 2000}). Tais cursos tinham como traço principal, segundo ^{Haddad e Di Pierro (2000}), as funções de suplência, suprimento, aprendizagem e qualificação. A suplência dizia respeito à escolarização tardia via cursos ou exames, o suprimento proporcionaria a volta à escola através de estudos de aperfeiçoamento ou atualização, a aprendizagem deveria corresponder à formação no trabalho e a qualificação seria a função encarregada pela profissionalização. Vale dizer que os cursos supletivos poderiam ser ministrados em regime presencial ou não presencial e aos alunos era reservado o direito de prestar exames organizados pelos sistemas estaduais de ensino com vistas à certificação da escolarização tanto no nível fundamental quanto médio. Aos alunos que optassem por não frequentar aulas regulares nos cursos presenciais eram oferecidos os Centros de Ensino Supletivo (CES), organizados em regime de plantão de professores para a superação de dúvidas relativas ao programa curricular oficial sobre o qual os exames supletivos eram elaborados⁶.

Com as reformas educacionais de alguns municípios e estados, foram desenvolvidos projetos alternativos ao ensino supletivo. Vários desses projetos se baseavam essencialmente nas experiências da Educação Popular, levadas a cabo pelos movimentos sociais, e tinham como característica implementar na escola pública um ensino voltado para as necessidades do aluno trabalhador. Nesse sentido, o PEJ pode ser considerado um desses projetos pioneiros, pois tinha como pressuposto considerar a realidade social dos jovens da classe trabalhadora urbana como base para a sua proposta político-pedagógica.

Por fim, é importante lembrar que os anos 1980 ainda presenciariam a promulgação da nova Constituição, em 1988, que estabelece a obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Fundamental para todos os que a ele não tiveram acesso na idade considerada própria e assegura a vinculação de verbas à extinção do analfabetismo e à universalização do Ensino Fundamental. A Carta Magna garante ainda que o poder público pode ser responsabilizado judicialmente se não oferecer ou apresentar oferta irregular da educação obrigatória, já que o acesso ao ensino gratuito é considerado ‘direito público subjetivo’ (^{Constituição da República Federativa do Brasil, 1988}).

Programa de Educação Juvenil: educação popular na escola pública?

A aproximação do PEJ com a Educação Popular pode pressupor que o Programa contribuía, de certa forma, para a construção de uma escola pública popular, ou seja, uma escola pública que tomava para si a tarefa de pensar uma educação escolar voltada para as características socioculturais, as necessidades e os interesses da classe trabalhadora. A pergunta-título desta seção traz a questão à baila, uma vez que provoca a reflexão sobre as reais pretensões e ações do PEJ em seu início, além de levantar suas contradições, avanços e desafios para a implantação dessa perspectiva na Educação de Jovens e Adultos do sistema público municipal. Para uma análise um pouco mais apurada desses fatos, optamos por um rápido olhar sobre o contexto político local sob o qual o PEJ inicia sua trajetória.

A vitória de Leonel Brizola nas primeiras eleições para governador pós-ditadura, realizadas em 1982, significou momentos de ruptura com a política estadual que até então predominava. De acordo com ^{Motta (2004}a, p. 97), Brizola buscou no passado, “[...] especialmente na memória pré-64, os elementos que poderiam situá-lo favoravelmente nesse novo cenário que se delineava para a década de 1980”. Com isso, ainda segundo a autora, o político gaúcho trouxe para a sua nova sigla, o PDT, toda a simbologia do trabalhismo cujas características fizeram com que o eleitorado o visse como possibilidade de superação do ‘chaguismo’, a política do então governador Chagas Freitas, cujo traço mais significativo se constituía em torno de redes clientelísticas de bases locais.

Em relação ao município do Rio de Janeiro, ^{Motta (2004}a) considera que a eleição de Brizola significou, de certa forma, a sensação de retorno aos velhos tempos de capital federal, quando a cidade era o centro nervoso da política do país e seus políticos tinham projeção nacional. Isso ocorre porque a escolha do novo prefeito passava pela decisão do governador eleito, o que, se por um lado não significava a escolha direta do principal dirigente municipal, por outro se aproximava bastante da vontade da população em virtude do alto número de votos para Brizola na cidade do Rio de Janeiro.

A posse de Jamil Haddad, em 1983, prefeito então nomeado por Brizola, com o discurso da participação e da democracia, provocou, segundo ^{Passos (1998}), uma relação mais próxima do poder público com entidades representativas de diferentes segmentos sociais. Quanto à política educacional, comandada pela Professora Maria Yedda Linhares, indicada por Darcy Ribeiro (então vice-governador), uma das características principais, ainda de acordo com ^{Passos (1998}), foi a criação de grupos-tarefas. Dentre estes, havia o grupo ‘Educação alternativa para adolescentes de 14 a 20 anos’, que visava à implantação de um projeto de educação alternativa para jovens que não eram atendidos pelo então ensino de 1º grau e que, ao que tudo indica, se configurou na proposta embrionária do PEJ no município.

Ao final do ano de 1983, Marcello Alencar assumiu a prefeitura da cidade em um contexto político de reforma do secretariado estadual e de coalizão do governo com forças de outros dois partidos: o PMDB e o PTB. Na educação, esse período foi marcado pela implantação do Programa Especial de Educação (PEE) em uma ação conjunta com a Secretaria Estadual de Educação (Seeduc). Tal programa, nascido do compromisso assumido pelo governo estadual com mudanças estruturais na educação, foi idealizado e dirigido por Darcy Ribeiro, tendo seu início efetivo em 1984 (^{Arantes, 1988}). Seu grande desafio consistia em reinventar a “[...] escola pública, honesta e eficiente [e] educar a criança brasileira tal qual ela é, a partir da situação concreta em que se encontra” (^{Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro [Seeduc], 1985}, p. 16). Dentre as metas fundamentais para o Programa, destacava-se a “[...] criação, no horário noturno dos CIEPs, do Programa de Educação Juvenil para atender jovens de 14 a 20 anos que não houvessem frequentado a escola ou que dela tivessem se afastado sem o domínio da leitura, da escrita e do cálculo” (^{Arantes, 1988}, p. 26). Vale dizer que, durante o mandato dos prefeitos da capital indicados pelo governador (1983-1985), as políticas públicas implementadas pelo governo municipal se coadunavam com aquelas implantadas pelo governo estadual. Portanto, no campo educacional, o projeto político e as estratégias de ação eram praticamente as mesmas, ou seja, como consequência, o PEE teve sua vertente municipal.

As primeiras eleições livres para a escolha do prefeito da cidade do Rio de Janeiro aconteceram em 1985. Eram vistas, naquele momento histórico, como a possibilidade de maior autonomia para o poder local, particularmente no que se referia às relações entre governo e sociedade organizada, isto é, a democratização da gestão pública estava colocada como possibilidade concreta (^{Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas [IBASE], 1986}). No entanto, a vitória de Saturnino Braga dá continuidade à política do PDT e de Brizola. Com isso, se mantém a atenção no processo de municipalização de vários CIEPs e nas ações previstas no PEE sem alterar substancialmente a relação entre poder público e sociedade para uma prática mais próxima da participação popular.

De volta à origem do PEJ, a justificativa para sua implantação pode ser encontrada no documento Falas ao professor (Seeduc, 1985), elaborado pelo governo do estado do Rio de Janeiro, mais precisamente pela comissão coordenadora do Programa Especial de Educação, e dirigido aos professores dos CIEPs. De acordo com o documento, a raiz do fracasso escolar é atribuída à ‘enferma desigualdade’, ‘uma perversão da nossa sociedade’ cuja origem está no fato de termos sido o último país do mundo a acabar com a escravidão. Nesse sentido, a educação juvenil era a tarefa mais premente em função da ausência de um programa específico de alfabetização para adolescentes e jovens com menos de 20 anos de idade, já que, segundo ^{Henriques (1988}, p. 10)⁷, “[...] o ensino supletivo [apresentava] a mesma organização seriada do ensino regular, embora de maneira compacta, e a educação de adultos se [referia] a alunos maiores de 18 anos”. Todo esse quadro, ainda de acordo com a autora, levou o primeiro governo de Leonel Brizola (1983-1986) a criar um programa de alfabetização “[...] cuja meta prioritária era levar à escola esses jovens que não a frequentaram ou que se afastaram dela e transformá-los em seres capazes de conhecer melhor a si mesmos e ao mundo no intuito de nele intervir” (^{Henriques, 1988}, p. 11). Para tanto, a elaboração do PEJ partiu do conceito de pessoa alfabetizada de Paulo Freire, para quem o indivíduo alfabetizado, além de ler, escrever e contar, deve interpretar criticamente a sua realidade.

^{Henriques (1988}) também afirma que, em seu início, o PEJ foi elaborado por uma equipe de quinze pessoas formada por professores da SME, da Seeduc e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj). Esses profissionais haviam participado anteriormente de trabalhos de alfabetização de adultos no Movimento de Educação de Base (MEB) e em associações de moradores de favelas do Rio de Janeiro e do interior do país. Ao seguir a concepção teórico-metodológica do Programa apresentada nos documentos oficiais, o grupo se baseou em textos de Paulo Freire e Emília Ferreiro para criá-lo, levando-se em conta, naturalmente, a realidade socioeconômica vivida pelas camadas populares. Optaram, então, por uma forma de trabalho própria para atender a população jovem, tendo como base o processo de amadurecimento físico e psíquico, o conteúdo educativo a partir da realidade concreta do jovem e a inclusão do prazer nas atividades da escola.

Como no primeiro governo Brizola as políticas educacionais do estado e do município do Rio de Janeiro eram praticamente as mesmas, o projeto de Educação Popular pensado para a educação pública valia para o PEJ instaurado no âmbito dos dois sistemas⁸. Como apontado na primeira sessão do presente artigo, muitos projetos de Educação Popular em escolas públicas tiveram como contexto histórico o processo de abertura democrática e as reformas educacionais levadas a cabo por algumas administrações públicas, muitas delas pautadas nos preceitos da pedagogia libertadora de Paulo Freire. Todo esse quadro, portanto, é o que dá sentido político à implantação e aos momentos iniciais do PEJ.

Segundo o Livro dos CIEPs (^{Ribeiro, 1986}, p. 77),

[o] Programa de Educação Juvenil está estruturado para recuperar a parcela da juventude que já ultrapassou a idade de escolarização obrigatória, mas que, por permanecer analfabeta, está marginalizada num meio social em que o domínio do código letrado é indispensável. [...] Na filosofia do CIEP, procura-se criar uma nova relação entre a escola e os professores, de um lado, e os alfabetizandos de outro: uma relação de troca entre o saber universal e científico da escola e o saber das camadas populares, produzido na luta pela sobrevivência.

Para garantir a prática pedagógica a partir desses pressupostos, o Programa, de acordo com ^{Henriques (1988}), intencionava valorizar os educadores dentro do processo ensino-aprendizagem⁹, pois os considerava com formação insuficiente e aderentes ao discurso da pedagogia tecnicista, no qual a modernização da escola passava somente pela seleção de novas e variadas técnicas de ensino. Em função disso, havia também a necessidade de se evidenciar o caráter político do trabalho pedagógico, levando o professor a considerar que o estudante do PEJ “[...] apresenta características próprias e deve ser considerado um ser normal e não como uma anomalia social. [É preciso] Levá-lo também a perceber este aluno dentro de suas condições sócio-econômicas, respeitar sua bagagem cultural para que haja realmente troca de saberes” (^{Henriques, 1988}, p. 43). Nesse sentido, o Programa considerava o trabalho e a vida do aluno como principais referências curriculares e apresentava a interdisciplinaridade como base da proposta pedagógica. Quanto à organização do currículo, eram contempladas as seguintes áreas de conhecimento: Linguagem, Matemática, Realidade Social e Cidadania, Saúde, Educação Física, além de Arte e Cultura, todas interligadas à dinâmica de alfabetização (^{Ribeiro, 1986}).

Contudo, com o currículo posto em prática, algumas dificuldades administrativas começaram a surgir. Dentre tantos desafios, ^{Henriques (1988}) pontuava como principais: 1) a falta de professores, principalmente nos CIEPs mais distantes do núcleo urbano central da cidade; 2) o caráter informal do Programa, que não satisfazia a burocracia das secretarias estadual e municipal de educação, como o controle de fichas de chamada e ausência de conceitos para os alunos; 3) a estrutura de funcionamento nos CIEPs com a falta de funcionários de apoio para o período noturno. Além dos problemas pedagógicos, que diziam respeito à dificuldade encontrada por boa parte dos docentes em compreender e adotar a forma de trabalho proposta, a autora ainda apontava o aspecto financeiro. Para ela, o PEJ era um programa caro, pois o número de alunos era reduzido, chegando ao caso de, em determinados CIEPs, a quantidade de professores ser maior em relação ao quantitativo de alunos, o que o tornava até certo ponto inviável, levando-se em conta a estrutura financeira do poder público municipal naquele momento de grave crise econômica de ordem nacional.

Conforme Henriques relata em seu estudo, uma outra questão passaria a marcar o Programa: o fato de que, já em seu terceiro ano, em 1987¹⁰, cerca de 30% dos alunos estariam acima da faixa etária prevista (14 a 20 anos). Tal situação pode ser compreendida pelo momento que a educação de adultos atravessava: a falta de obrigatoriedade do poder público em oferecer ensino básico para essa parcela da população ocasionava a baixa oferta de cursos específicos. O pouco que se oferecia oficialmente eram os cursos supletivos, cuja concepção e metodologia de trabalho, além de pouco atrair esse público de volta à escola, geralmente acabava por expulsá-lo mais ainda do processo de escolarização ao introjetar-lhe novamente o estigma do fracasso.

Dentre os problemas enfrentados e as reformulações necessárias já nos primeiros anos de funcionamento do PEJ, essa questão da faixa etária talvez fosse uma de suas maiores contradições. Uma parcela significativa de adultos o procurava e chegava mesmo a se instalar em suas salas de aula a partir da sensibilidade de muitos diretores dos CIEPs. Além disso, como eram previstos apenas dois anos de alfabetização, a continuidade do Programa e o seu desdobramento a níveis de ensino mais avançados se tornava cada vez mais uma demanda, uma vez que se poderia supor a necessidade de conclusão do então ensino de 1º Grau. Nesse ponto, ^{Henriques (1988}, p. 97) também sugeria a necessidade de estudos que indicassem a possibilidade de continuidade do PEJ nos CIEPs com a ressalva de que não o enquadrassem “[...] no modelo da escola tradicional, com seus currículos, programas e avaliações que, quase sempre, enfatizam o que é secundário”. Com essa observação, a autora alertava para um possível abandono, dessa vez oficializado, dos princípios da Educação Popular com a extensão do PEJ na rede municipal.

A partir de 1987, em resposta às reivindicações de professores e alunos, o Programa se desdobrou e passou a garantir a continuidade dos estudos àqueles que passavam pelas etapas iniciais de alfabetização no próprio PEJ ou fora dele. ^{Henriques (1988}) afirma que, nesse momento, o curso passou a ser dividido em dois Blocos desvinculados do tempo em que o aluno permanecia na escola. O Bloco 1 contemplava o processo de alfabetização, já no Bloco II o educando vivenciava o aprofundamento das questões da leitura e da escrita, assim como o de conceitos referentes ao ensino do 1º Segmento do Ensino Fundamental¹¹. Na proposta pedagógica, a avaliação foi mantida com o caráter de participação e aprofundamento do processo educativo, ou seja, o educando deveria continuar a ser avaliado em todos os momentos do processo e suas aquisições, e mudanças de comportamento deveriam ser levadas em conta. Os CIEPs tinham autonomia para criar formas diferenciadas de avaliação, não havendo, porém, reprovação no sentido convencional, uma vez que o aluno avançava à medida que atingia os objetivos previstos sem uma época preestabelecida para concluir etapas (^{Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro [SME-RJ], 2004}).

Apesar de todo esse esforço, outro grave problema assolava o PEJ em seus momentos iniciais: a impossibilidade de serem emitidos documentos oficiais que certificassem a conclusão das etapas porque o curso não possuía reconhecimento do Conselho Estadual de Educação. A nosso ver, a questão da (não) certificação se configurou em uma das maiores contradições da rede municipal de ensino no que se refere à política da EJA naquele período. De acordo com ^{Passos (1998}), a SME instaurou, em 1988, último ano do governo Saturnino Braga, o Ensino Regular Noturno em 27 unidades escolares da rede convencional, isto é, fora dos CIEPs. Talvez por sofrer algum tipo de pressão da sociedade e das escolas da rede convencional, que recebiam questionamentos quanto ao atendimento noturno para o público trabalhador, essa iniciativa inaugurava na rede o atendimento noturno do equivalente aos atuais 6º ao 9º anos, cobrindo, por conseguinte, todo o Ensino Fundamental para o público jovem e adulto em regime seriado e sem o mesmo tratamento pedagógico do PEJ. Apesar dos esforços da gestão de Braga para desmantelar o sentimento de duas redes paralelas, tais ações vinham, na verdade, reforçá-lo. Com isso, vê-se que, com relação à política de EJA, a aposta não foi no PEJ. Pelo contrário, optou-se por um modelo que reproduzia a escola diurna de crianças e adolescentes e pouco avançava em direção à consolidação de uma modalidade de ensino própria para jovens, adultos e idosos.

Contraditoriamente, porém, no início dos anos 1990, durante o segundo governo de Marcello Alencar (1989-1992), o PEJ conheceu uma expansão considerável e chegou a estar presente, de acordo com ^{Fávero et al. (2007}), em aproximadamente quarenta CIEPs. Embora positivo por um lado, o crescimento do Programa em tão pouco tempo talvez tenha dificultado o acompanhamento da equipe central às ações nos CIEPs. Paralelo a isso, o problema em se ter o Ensino Regular Noturno como outra iniciativa para o mesmo público jovem e adulto trabalhador pode também ter confundido muitos profissionais que não conseguiam perceber a real necessidade em se trabalhar de forma específica e diferenciada. Dessa forma, a existência concomitante dessas duas formas de oferta de EJA traria sérios problemas para o desenvolvimento e a continuidade do PEJ, apesar da sua abrangência naquele momento. Seu funcionamento, portanto, se encontrava seriamente ameaçado, principalmente no que se refere à proposta inicial de fundar na escola pública um projeto de Educação Popular.

Quando muda o projeto político para a cidade

Em 1993, outras forças políticas assumiram o governo da cidade do Rio de Janeiro. Em torno da candidatura do economista César Maia, reuniram-se setores da elite carioca cujos interesses se encontravam distantes das necessidades da classe trabalhadora. Sua vitória nas eleições municipais de 1992, suplantando a candidata governista Cidinha Campos (PDT) e, no segundo turno, a assistente social Benedita da Silva (PT), representou o retorno das velhas forças conservadoras ao poder, mudando-se radicalmente o projeto político para a cidade (^{Vainer, 2000}; ^{Motta, 2004}b).

Não nos atemos aqui à análise profunda desse quadro político, das razões que levaram a essa mudança, nem de suas consequências para a cidade. Apenas apresentamos, de forma sucinta, o discurso e algumas ações ilustrativas do projeto que chegava ao governo municipal com a eleição de Maia. A política educacional desse período também não é analisada profundamente, cabendo somente o levantamento de suas implicações no caminhar do PEJ. Entendemos que as modificações ocorridas nas políticas públicas a partir da assunção de Maia merecem análise mais exaustiva e devem cobrir todo o período que compreende seus três governos, e não apenas seus três primeiros anos à frente da prefeitura, limite temporal que se propõe neste texto.

Com a ruptura política, além da mudança de concepção em relação ao que é e com quem se deve governar a cidade, se restabelecia a prática comum da política brasileira em abandonar todo e qualquer projeto que tenha a marca do governo anterior. Isso se tornou evidente naquele momento com o abandono da proposta inicial dos CIEPs, atingindo, consequentemente, o Programa de Educação Juvenil.

Com César Maia, assumiu o comando da SME a Professora Regina de Assis. Dentre suas primeiras ações, destacou-se a mudança na estrutura organizacional da Secretaria, o que atingiria sobremaneira o PEJ, já que, com esta iniciativa, o Programa deixou de ser uma coordenação composta por uma equipe central e passou a ser um projeto dentro de um setor denominado Programas Sociais. Segundo ^{Ribeiro (2005})¹², uma das coordenadoras do PEJ no período, esse setor envolvia não somente o PEJ, mas também o Programa de Alunos Residentes (PAR) e o Programa Rio Criança Cidadã (PRCC). O PAR funcionava nos CIEPs atendendo alunos que não tinham família ou cujos parentes não podiam ficar com eles durante a semana, já o PRCC se constituiu através de parceria da SME com a Igreja Católica, as Forças Armadas e a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS) para desenvolver propostas alternativas ao horário escolar, isto é, os alunos frequentavam a escola e, em horário alternativo, iam ao quartel para ter aulas de apoio com professores da rede municipal, oficinas, atividades físicas e uma série de outras atividades. Ainda de acordo com ^{Ribeiro (2005}), o trabalho da coordenação dos Programas Sociais, o qual envolvia também bolsas alimentícias, era desenvolvido por uma pequena equipe, sendo designado para o PEJ apenas um profissional.

Tais mudanças organizacionais passaram a se refletir na considerável redução do número de CIEPs com PEJ. Enquanto sua oferta se dava em 42 unidades, em 1992, três anos depois, em 1995, o Programa era oferecido, de acordo com ^{Chagas e Bonamino (2002}), em apenas 18 escolas, atendendo aproximadamente 1.540 educandos. Em função da pouca atenção e da falta de incentivo do órgão gestor para a sua continuidade e expansão, as escolas se sentiam isoladas e sem estrutura adequada para enfrentar o período que já se caracterizava pela enorme crise.

Para ^{Rodrigues (2005})¹³, a redução do PEJ naquele momento se deveu ao fato de que a responsabilidade pela divulgação do Programa ficava a cargo somente das direções e dos professores dos CIEPs, sendo que a própria rede de ensino como um todo desconhecia a sua existência. Além disso, ainda segundo a professora, muitas direções de escolas não se sentiam comprometidas com a EJA, ou seja, para estas, na verdade, acabar com o PEJ em sua unidade significava drástica diminuição na carga de trabalho, uma vez que o pequeno número de componentes da equipe diretiva - um diretor geral e três adjuntos - não era suficiente para atender à demanda de três turnos de trabalho. Rodrigues ainda acrescenta que, em 1994, a ameaça ao Programa se tornou mais evidente com a tentativa de se oferecer o Ensino Supletivo da rede estadual nos CIEPs, a exemplo do que já ocorria em muitas escolas municipais convencionais, onde a cessão do prédio era garantida, no período noturno, à Seeduc para que nele funcionasse o então Ensino Supletivo de 1º e 2º Graus. Para a professora, a luta de muitos educadores contra essa tentativa foi árdua, porém vitoriosa, pois conseguiram reverter tal iniciativa a partir de várias ações, dentre as quais uma audiência com a participação de representantes dos docentes, da Seeduc e do Conselho Municipal de Direito da Criança e do Adolescente.

Com essas medidas, é possível perceber que o governo César Maia, até aquele momento, não incluía o PEJ como prioridade em sua política de elevação da escolaridade da população carioca. As situações até aqui descritas nos levam a crer em um certo abandono do Programa, além do entendimento de que se tratava apenas de uma ação inserida no campo da assistência social, e não de política educacional específica para jovens e adultos das classes populares. Vale lembrar que, na primeira metade dos anos 1990, a EJA não era ainda encarada como uma modalidade da educação básica, sofrendo, inclusive, considerável retração em termos de política da União durante o governo de Fernando Collor de Mello, conforme já exposto.

Acreditamos, então, que o governo Maia reproduziu esse pensamento, de certo modo, ao não reconhecer o PEJ como modalidade educacional, nem tampouco apostar no Ensino Regular Noturno para cumprir a oferta de escolarização para jovens e adultos. É importante também ressaltar que, nesse momento, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ainda não havia sido promulgada, fato que, a despeito da nova Constituição, eximia de obrigatoriedade a oferta do Ensino Fundamental na modalidade EJA por parte do poder público municipal. ^{Ribeiro (2005}, informação verbal) lembra que, em contrapartida, o discurso oficial da Prefeitura àquela época priorizava a Educação Infantil, modalidade cuja oferta passara a ser garantida pela Constituição da República... (1988).

Além da crise de continuidade, outra complicada característica do PEJ era a clandestinidade dos educandos adultos nas salas de aula. Não sendo um problema criado naquele momento, e sim herança de seus primórdios, o veto à matrícula de pessoas adultas, consideradas assim as maiores de 20 anos de idade, agravara a situação sobremaneira. Em seu depoimento, ^{Rodrigues (2005}) afirma que os adultos eram tomados como ouvintes e sua presença não aparecia nas estatísticas oficiais. Mesmo com o aumento do número de alunos por turma (de 15 para 25), que, segundo a entrevistada, havia sido autorizado por Marcello Alencar no último ano de seu governo (1992), a orientação oficial era pela matrícula apenas de jovens e adolescentes. Tal situação, aliada à característica de boa parte dos educandos dessa faixa etária, que, invariavelmente, abandonava ou deixava de frequentar a escola por algum tempo devido à permanente preocupação com as condições de sobrevivência, criava um constante controle e cobrança por parte da Secretaria em relação ao número de alunos por turma.

Todo esse quadro levou o PEJ a um período de extrema incerteza. A incessante ameaça de extinção, embora não assumida oficialmente, conduzia a todos, educadores e educandos, à sensação de angústia, mas não de comodidade e descrédito. Tanto Rodrigues quanto Ribeiro relataram diversas experiências que retratavam a resistência e a mobilização de muitas escolas diante da possibilidade de término do Programa. Em uma delas, em abril de 1994, a primeira exposição de trabalhos do PEJ¹⁴ foi realizada no hall de entrada da Câmara dos Vereadores, onde, naquele dia, a secretária Regina de Assis passaria a caminho do Plenário. Sem que a dirigente soubesse de antemão do evento, alunos do CIEP Thomas Jefferson (Realengo) aproveitaram a sua presença e realizaram uma breve dramatização que retratava o clima de incerteza que os rondava. Em outra iniciativa, educandos do CIEP Samuel Wainer (Tijuca), onde atuava Rodrigues, escreveram cartas ao Prefeito e à Secretária.

Outro elemento que reforçava a instabilidade do Programa como política pública era a já mencionada demanda pela certificação. De acordo com as entrevistadas, para possibilitar a continuidade da escolarização de seus egressos, os CIEPs emitiam uma declaração informal na qual se atestava a conclusão do 1º Segmento do Ensino Fundamental e os encaminhavam para o Ensino Supletivo da rede estadual ou para alguma escola municipal que oferecia o Ensino Regular Noturno. Utilizavam-se da ^{Deliberação nº 13/76 (1976}), do Conselho Estadual de Educação, que dava acesso ao 2º Segmento a partir da realização de uma avaliação diagnóstica dos interessados. Além disso, também de acordo com as professoras, acompanhando a cobrança dos educandos por algum documento que certificasse sua trajetória escolar e aproveitando a luta contra a oferta do Ensino Supletivo estadual em suas instalações, vários CIEPs, ao longo dos anos de 1994 e 1995, tentaram levar ao Conselho Estadual de Educação a proposta de se criar uma legislação que resolvesse a questão da certificação sem, no entanto, mudar as características do Programa. O problema da certificação, porém, persistiria por alguns anos e só encontraria solução a partir de 1999, já em outra conjuntura, quando o Conselho Municipal de Educação passou a reconhecer o PEJ oficialmente com base no Parecer CME-RJ nº 03/1999 (^{Chagas & Bonamino, 2002}).

A partir da reconstrução da memória histórica do PEJ em seus onze primeiros anos de existência, é possível depreender, portanto, que a trajetória da EJA na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro teve como uma de suas características a luta e a resistência de vários educadores e educandos para que o direito à educação fosse garantido a toda a sociedade. Muitos dos profissionais da educação e boa parte dos alunos percebiam, com base na proposta original do PEJ, a concretização de uma escola marcada pela afetividade, o respeito e a cumplicidade. Segundo ^{Ribeiro e Rodrigues (2005}), várias foram as práticas que demonstraram o espírito de luta originado desse compromisso político e do consequente envolvimento afetivo com os educandos. ^{Ribeiro (2005}) lembra que, quando o projeto pedagógico já tinha perdido os princípios iniciais da Educação Popular na administração Regina de Assis/César Maia, foram algumas escolas que, de certa forma, os mantiveram, já que os abraçavam desde o início e por eles lutavam.

Todos esses desafios e toda a luta travada para enfrentá-los podem indicar o quanto o projeto de implantação da Educação Popular na escola pública de EJA foi encampado e defendido por boa parte dos profissionais que atuavam no PEJ. Para ^{Rodrigues (2005}), essa é uma história que tem sido abandonada pelos discursos oficiais e que precisa ser resgatada, principalmente para quem hoje atua na EJA da rede municipal carioca, já que faz parte da memória e da luta pela garantia do direito à educação aos trabalhadores e trabalhadoras da cidade.