Sobre a entrevista

A entrevista foi realizada dia 10 de março de 2023, com o professor Justino Magalhães numa tarde chuvosa de final de inverno, no seu gabinete no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Foi uma revisão - reflexão - sobre a sua vida profissional e temas com os quais tem estado ocupado. Catorze dias após a entrevista, a 24 de abril de 2023, data em que comemorou 70 anos, encerrou as suas atividades como professor catedrático no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, iniciando uma nova fase como professor reformado.

Com 52 anos de carreira no magistério primário, secundário e superior o seu percurso profissional é marcado pela competência, rigor intelectual e generosidade, tornando-se uma importante referência para a comunidade de historiadores da educação luso-brasileira.

Com mais de meio século no exercício da profissão de professor, se a reforma traz consigo sentimentos contraditórios, por outro lado, permite desfrutar e projetar o futuro ao lado da família, dos livros e dos bons amigos, alçando novos voos, como ele próprio diz:

“[...] há uma sensação de alívio. Vai-se tornando clara a ideia de que alguma coisa se findou. [...] O melhor é predispormo-nos e aceitar o que está por vir. Se tudo terminar assim, terminou. Vêm-me à mente os versos do poeta português Mário de Sá-Carneiro, “Um pouco mais de sol - eu era brasa. / Um pouco mais de azul - eu era além. / Para atingir faltou-me um golpe de asa… / Se ao menos eu permanecesse aquém…”.

A entrevista foi gravada em áudio e vídeo e, posteriormente, a transcrição foi disponibilizada ao professor Justino Magalhães para revisão. Mantém-se a escrita, após a revisão do autor, com as especificidades da língua portuguesa de Portugal.

Sobre o entrevistado

Justino Pereira de Magalhães, nasceu em Barcelos, no distrito de Braga, norte de Portugal, a 24 de abril de 1953. Mais velho de 11 irmãos, passou a infância numa pequena aldeia chamada São Julião dos Passos, onde frequentou a escola primária.

Aos 11 anos, concluiu a escola básica e fez o exame de admissão, sendo aprovado tanto no Liceu como na Escola Técnica. Por decisão familiar, ingressou no seminário Carmelita.

Fonte: ^{Magalhães (1964}).

Figura 1 Justino ^{Magalhães em Braga, 1964}. 

Licenciado em História pela Faculdade de Letras da Universidade do Porto (1978), foi Professor do Ensino Primário (1971-1976); Professor do Ensino Secundário (1976-1986) e Professor do Ensino Universitário (1986-2023)¹. Casado com Violante, tem 2 filhos, 2 enteados e 5 netos.

No dia 17 de março de 2023 participou numa das últimas atividades antes da Reforma, onde proferiu a Conferência de abertura “Os manuais escolares e a memória educativa do Seminário Internacional Representações sobre a natureza e a sociedade nos manuais escolares da Espanha e de Portugal (dos anos 60 aos anos 90)”, do Projeto Manes, que decorreu no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Figura 2 Prof. Justino Magalhães em atividade do Projeto Manes, 2023. 

Entrevista

S.S.S.Z. e V.P.SA. - Sandra Sylvia de Santana Ziegler e Virgínia Pereira da Silva de Ávila;

J.M. - Justino Magalhães.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Agradecemos imensamente a sua disponibilidade para nos falar sobre o seu percurso pessoal e profissional por ocasião do encerramento de um ciclo de atividades com sua jubilação e fazer um balanço dos seus 52 anos de atividade docente até aos dias de hoje. Iniciamos esta entrevista revivendo as suas memórias pessoais: data e local de nascimento, processo de escolarização: escola primária (local, período, lembranças), secundária (local, período, lembranças) e vida académica.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. O professor Justino, como sabemos, começou a ensinar muito jovem. Quando despertou o desejo de se tornar professor, na infância? Como começou a sua carreira no ensino? Pode contar-nos um pouco como aconteceu?

J.M. Desde criança que eu gostava de ser professor. Ainda sonhei ser missionário, mas a vida de seminário foi dececionante. Não era o que eu esperava, mas foi nesse decurso que passei definitivamente a desejar ser professor, por vocação e também por uma razão prática. Vim de uma família com onze irmãos de que eu era o mais velho, e o meu pai, devido à condição económica familiar, tinha estabelecido que apenas pagaria os estudos dos filhos até à conclusão do curso geral, pelos 15/16 anos. Depois, cada um tinha de se governar a si mesmo.

Após concluir o curso geral liceal, eu poderia frequentar o Magistério Primário e começar a trabalhar no Ensino Primário e, sendo professor, tinha preferência nas escolas masculinas. Assim, aos 14/15 anos, quando tive de tomar uma decisão, comecei a sonhar a minha vida em paralelo: daria aulas no ensino diurno e preparar-me-ia com o liceal noturno do curso complementar liceal para ir para a universidade. Em 1971, concluí o Curso do Magistério Primário. Em 1973, frequentei a Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa. Em 1974, quando entendi que não queria frequentar Direito, fiz a transição para História da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. A ideia era continuar como professor. Mas sempre trabalhando e estudando. Naquela altura, havia uma geração com medo do fantasma da guerra colonial e, estando a estudar, adiei a incorporação para o final do curso universitário.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Professor Justino, no período do magistério em que escola lecionou?

J.M. Primeiramente, lecionei por um ano na zona de Braga; depois, em 1973 e em 1974, lecionei em Odivelas, Loures. Quando frequentava a Faculdade de História, no Porto, voltei a lecionar perto de Braga. Fiz um total de cinco anos consecutivos de Magistério Primário. Em 1976, concluí o bacharelato em História e transitei para professor do Ensino Preparatório e posteriormente do Ensino Secundário (Técnico e Liceal). Em 1978, concluí a Licenciatura em História, e no ano seguinte concluí o Estágio para o Ensino Liceal². Até 1986, ensinei nos diversos anos do Curso Geral e do Curso Complementar dos Liceus. Assumi também funções de orientador de Estágio e fui co-autor de livros de História para os 10.º, 11.º e 12.º anos.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Na sua última entrevista retratou as memórias da sua infância e adolescência. Pode contar-nos um pouco sobre a sua vida universitária?

J.M. Em Lisboa, como trabalhador/estudante estive alojado na Residência Universitária Luísa de Gusmão, no Lumiar. Lecionava de manhã em Odivelas e corria para o autocarro (não havia metro). Frequentava as aulas como estudante voluntário, fazendo as disciplinas que podia. Depois, já na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, continuei como trabalhador/estudante, até concluir a minha graduação em História em 1978.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Quando é que a história da educação também começa a interessar-lhe?

J.M. Lecionei a disciplina de História até 1986, como disse. Quando comecei a orientar um grupo de estágio da Universidade do Minho, mergulhei na educação e os seus problemas, que me despertaram o desejo de investigar em História da Educação e comprometer-me a nível de docência. Trabalhei como orientador de estágio entre 1982 e 1985, mas somente em 1986 integrei um grupo como professor colaborador da Universidade do Minho, pois era orientador de estágio na Escola Secundária D. Maria II, em Braga. Em 1987 e 1988, trabalhei na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, lecionando História da Educação e participando na organização das Práticas Pedagógicas. Ali permaneci por dois anos, até entrar por concurso na Universidade do Minho.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Nessa trajetória quando começa a vida familiar, digo, com esposa, filhos?

J.M. Casei em 1975, e, no ano seguinte, nasceu o meu filho, Nuno; a minha filha, Joana, nasceu em 1981. Divorciei-me. Tenho dois enteados, João e Pedro, filhos de Violante, minha mulher. Temos 5 netos. O mais velho, Francisco tem 14 anos; o mais novo, Tomé, nasceu em janeiro passado.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Quando o professor Justino ingressa no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa?

J.M. Em 2002, ganhei um concurso para a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Devo esclarecer que o Instituto de Educação só foi criado em 2010, na sequência de alterações estruturais na Universidade de Lisboa, passando a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação a constituir duas unidades autónomas.

Tinha concluído, na Universidade do Minho, as Provas de Aptidão Pedagógica e Capacidade Científica, em 1989, o Doutoramento em 1994 e as Provas de Agregação em 2000. Devo ao Professor Ribeiro Dias a confiança que em mim depositou, bem como as orientações e o apoio institucional em todo esse percurso. Na Universidade do Minho, coordenei o Mestrado de História da Educação e assumi responsabilidades científicas e académicas.

Orientei quarenta dissertações de Mestrado, a maioria das quais em História da Educação. A primeira dissertação que orientei foi Seminário de Nossa Senhor da Conceição Braga, Aspectos Histórico-Pedagógicos³, elaborada por Ernesto Português. Quando ingressei na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, o Grupo de História da Educação, de que faziam parte o Professor António Nóvoa e o Professor Rogério Fernandes, tinha uma dinâmica científica de excepção. O Professor António Nóvoa tinha coordenado a edição de três obras fundamentais: A Imprensa de Educação e Ensino. Repertório Analítico (séculos XIX-XX)⁴; Dicionário de Educadores Portugueses⁵; “Liceus de Portugal”. Histórias, Arquivos, Memórias⁶. Eu tinha participado nos grupos de trabalho destas duas últimas obras. Na Universidade de Lisboa, trabalhei na graduação, no mestrado e no doutoramento de História da Educação. Leccionei História da Educação e Teoria da Educação. Mas o que verdadeiramente assinalou esses meus primeiros anos foi a criação e coordenação do Mestrado em Educação e Leitura. Com a jubilação do professor Rogério Fernandes, assumi a Cátedra e as cadeiras que ele tinha regido.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Quando começam as suas relações intelectuais com o Brasil?

J.M. Em 1994, depois de concluir o meu doutoramento, fui ao Brasil pela primeira vez, participando no primeiro congresso Ibero-Americano de Educação, na UNICAMP, Campinas, SP. O Grupo de Investigadores Portugueses foi organizado pelo Professor Ribeiro Dias. Estavam neste Congresso distintos Professores da UNICAMP, com destaque para Dermeval Saviani, Sílvio Gamboa, Claudinei Lombardi. O momento alto foi a presença de Paulo Freire, a quem os congressistas prestaram sentida homenagem. Na viagem, regressámos pelo Rio de Janeiro. Em 1995, retornei para fazer um périplo, começando por Natal, São Paulo, Campinas, Minas Gerais, Caxambú, para participar da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa). Regressei, anos depois, para trabalhar com o Professor Demerval Saviani durante um mês em Campinas, bem assim como em universidades, nomeadamente na USP, e em Universidades Federais, PUCs, de São Paulo, Rio de Janeiro, Florianópolis, Porto Alegre, S. Leopoldo, Belo Horizonte, Sergipe, Uberlândia, Curitiba, João Pessoa, S. Luís do Maranhão e, mais recentemente, Pernambuco e Sertão da Bahia. Fui regressando ao Brasil, com frequência. Talvez tenha realizado uma dúzia de viagens, em missões de trabalho.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. O período a que se refere é muito dinâmico em relação às políticas, aos financiamentos para intercâmbio e de mobilidade entre as universidades brasileiras e portuguesas que contribuía para a efervescência do campo da história da educação. Como é que o professor Justino analisa o campo da história da educação, hoje? O que mudou em termos de organização e intercâmbios?

J.M. Houve uma quebra. Participei em projetos bilaterais da Capes, antes que tenham surgido condicionamentos nos financiamentos. Em 2006/2007, quando assumi a coordenação do programa de doutoramento da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação de Lisboa, na sequência da jubilação do Professor Rogério, o programa era muito dinâmico e tínhamos bastante procura, incluindo de estudantes brasileiros e por isso fazíamos seleção. Mas nos últimos anos tivemos uma quebra. Não sei explicar o que se passou com a História da Educação, talvez um excesso de confiança de que não seria necessário lutar um pouco mais pela causa e fazer alguns congressos mais de abertura social, mostrando que a História da Educação não era apenas um percurso doutoral para resolver questões académicas e profissionais. Nas primeiras fases, muitos professores que estavam no ativo, designadamente no ensino secundário, queriam fazer doutoramento e a História da Educação era uma área interessante, porque abria para as fontes locais; as teses traziam alguma novidade e o modo de produzir conhecimento humanístico e narrativo, ajustava-se à experiência e à formação desses professores-estudantes de doutoramento. Bem certo que, aqui e no Brasil, os ministérios começaram a suspender as bolsas de doutoramento. E para quem não puder ter uma sabática, é muito difícil fazer doutoramento em História da Educação, porque exige dedicação total.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. A comunidade de historiadores da educação no Brasil é uma das maiores comunidades e com muita produção de conhecimento, enquanto essa comunidade em Portugal é menor. Como é que o professor Justino percebe a comunidade de história da educação portuguesa no futuro, a própria renovação, o fato de esta disciplina não existir nos cursos universitários, nas licenciaturas, nos politécnicos?

J.M. Lembro-me de ter lido em Antoine Leon, um clássico da História da Educação que trabalhou a história do ensino profissional em França e que tem trabalhos de natureza metodológica sobre a construção dos factos educativos, que seria esperado que, quanto mais dinâmicas e mutáveis fossem as sociedades, mais precisariam da história, como observação da realidade e conhecimento acumulado. Na verdade, nem sempre isso se sucede. Não raro, as políticas educativas tornam-se reinventivas, ignorando ou negligenciando a história. Há algum apagamento da memória, que não consigo explicar. Não vejo um grande horizonte para a história da educação.

No entanto, a historiografia da educação foi abrindo e criando objetos que, a meu ver, seriam de interesse para a sociedade, como sejam educação e grandes quadros ideológicos e socioculturais; educação e inovação; instituição educativa e modernização; cultura escrita e cultura escolar. Também desenvolveu temas centrados nas instituições educativas, nos municípios, nos movimentos pedagógicos, nas revistas pedagógicas ou de natureza cultural, na constituição e evolução da função docente, na aculturação escrita e informação de massas, na constituição de perfis letrados e de perfis profissionais, no binómio escolarização e mobilidade social, na relação entre currículo escolar e constituição do humano e do social, enfim, na materialidade, representação e apropriação educativas. São temas que a história da educação não tem descurado e cuja relevância é indiscutível para a compreensão das sociedades atuais. A história da educação é observatório, paradigma, acumulação de conhecimento, mas também é referente, património, memória e fonte de esperança quanto a futuro. Apesar de alguma dinâmica, alguns balanços recentes, focados nas revistas de história da educação e na vitalidade das sociedades de história da educação, dão nota de uma perda de terreno e de relevância em diferentes frentes. Isso faz-se sentir em Espanha e Itália, nos países nórdicos e mesmo nos países de tradição anglo-americana, que sempre haviam privilegiado as áreas da memória e da construção do conhecimento histórico. A história da educação tem perdido como observatório da educação, como documentação e legado de uma memória, mas também como paradigma/modo de pensar a própria educação. Esta última constatação é particularmente grave pelas implicações que envolve, em termos de alternativas quanto a futuro. Com efeito, seja no plano social, seja no plano individual, quando tomamos a educação como preocupação antropológica ou preocupação tecno-antropológica, ou até como preocupação ontológica, estamos sempre a pensar um tempo em dinâmica, um tempo presente, que nos remete para as nossas memórias, para as nossas experiências passadas que, reinterpretadas face a desafios do presente, nos permitem descortinar e vislumbrar o futuro. A operação histórica lida com a complexidade, no tempo, no espaço, no sociocultural. Este raciocínio está na base da própria história e do fazer história, e, por consequência, na base da educação. A história consigna um paradigma para entender a educação a nível individual e coletivo, a nível internacional e a nível civilizacional, mas tem perdido relevo enquanto documentação e informação, seja pela indeterminação de conceitos fundamentais, seja pela rutura na transversalidade de conceitos que sustentam a historicidade do modo de representar e pensar a realidade. Tal queda de dinamismo vem comprometendo os horizontes de esperança inerentes aos quadros reformistas, aquém dos anos 80 e 90 do século XX. Acredito e espero que este ciclo seja ultrapassado.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Professor Justino, a propósito dessa visão de futuro para a história da educação, numa outra dinâmica que é o ISCHE, de várias línguas oficiais, e na sua 44ª edição trata dos temas das reformas da educação, em vários âmbitos. Que papel teria o ISCHE nessa dinâmica da história da educação para o futuro?

J.M. O ISCHE (International Standing Conference for the History of Education) como comunidade científica e aglutinador parece-me constituir uma das grandes plataformas que, através dos seus instrumentos de trabalho e meios de comunicação, acessíveis às novas gerações, poderá ser capaz de construir conhecimento holístico e inovador. As plataformas e redes de internacionalização e transversalidade são fundamentais para partilhar e construir tudo o que constitui coisa e causa comum. Nelas reside uma das linhas da renovação. O ISCHE talvez precisasse de um pouco mais de verticalização do conhecimento, para evitar uma quantificação ou massificação que impeça avançar. Há que não perder a hierarquia na construção e validação do conhecimento histórico. Não acedemos espontaneamente ao grau de conhecimento de alguém que é especializado, trabalha numa instituição, num laboratório ou num centro de investigação, onde a concetualização e a reinterpretação a partir de bases de dados sólidas, representativas e significativas constituem preocupação fundamental. Respeitar estes centros de saber não é necessariamente uma atitude antidemocrática, exclusivista, sectorial. O conhecimento precisa de ser construído, dado a conhecer e criteriosamente apreendido. O conhecimento é estratificado, porque não temos acesso imediato às dimensões mais profundas e amplas. Frequentemente, as vagas de fundo não cuidam desta dimensão, condenando-nos a cair rapidamente na vulgaridade. Na história da educação não se perdia nada em introduzir e cultivar uma perspectiva de Altos Estudos, sem imediatismo produtivo ou financeiro, mas fomentando um capital simbólico, cognitivo e científico, sem necessariamente produzir ou publicar artigos que não constituíssem um avanço efetivo do conhecimento, assegurado pela complexidade e pela abertura de novas perspetivas científicas. Nesse sentido, pode recordar-se o caso de, aquando da Revolução Francesa iniciada em 1789, o Colégio de France se haver mantido sempre aberto, inclusive durante o terror jacobino, e nele se terem continuado a reunir intelectuais dos distintos quadrantes ideológicos e políticos. Os intelectuais de então necessitavam deste local de encontro e debate para se informarem e, em conjunto, compreenderem a realidade e divisarem o novo; mesmo que continuando a manter os próprios pontos de vista. Entre outros aspetos, voltando ao exemplo do ISCHE, a história precisa de trabalhar associada à teoria, à interdisciplinaridade, à transversalidade, à intergeracionalidade, tirando vantagem das dinâmicas epistémicas e socioculturais, bem assim como de redes de investigadores e de softwares atualizados.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Professor Justino, a hierarquização do conhecimento remete para a formação académica e escolar, numa sociedade de cada vez menos leitura e mais imagética das gerações jovens. Intelectuais como os professores Pedro Angelo Pagni (da UNESP) e Carlos Educardo Vieira (da UFPR) investigam sobre os intelectuais geracionais, Fernando Azevedo, Buarque de Holanda e Anísio Teixeira, e hoje formamos pesquisadores que se especializam em determinada temática e nem sempre conseguem ter essa visão mais ampla do todo. Como antever o futuro sem a dimensão da reflexão, da análise, da profundidade, inclusive nos cursos de graduação, apesar das diferenças geracionais?

J.M. A sua questão faz-me recordar a crítica a que foram votados alguns intelectuais dos anos 30 e 40 do século XX, nomeadamente intelectuais sul-americanos que, alheados da realidade e da angústia de as coisas acontecerem num ritmo e dinâmica próprios e irreversíveis, se refugiavam na imitação do intelectual de Oitocentos, com a vida material garantida, vivendo à margem das incertezas e injustiças do quotidiano. Esses intelectuais “descomprometidos” conseguiam acautelar o ritmo das suas vidas, algo que hoje um académico tem muita dificuldade, pois, de repente, cai-lhe um júri e depois outro; tem de apresentar produção, porque senão o centro de estudos questiona e se se perdem as bolsas, perdem-se os programas de investigação. Portanto, este é um ponto crítico, pois que força a um pensar rápido. Mas tem de continuar a haver um pensar rápido e um pensar lento, um pensar pausado. A humanidade precisa de saber pensar rápido e saber pensar devagar, o perigo é que se está a perder o modo de pensar devagar. Esta ideia de estar sempre ocupado, tem sido também um álibi e, por isso, acredito que será necessário ensinar e ajudar as novas gerações a pensar devagar, cultivando uma vontade política e social que perceba que o ser humano não é uma máquina e, quanto mais vantagem retirar das máquinas, mais espaço e tempo ficarão para o humano. O livro Mega-Ameaças, da autoria do economista norte-americano ^{Roubini Nouriel (2023}), recentemente publicado em Portugal, é um rigoroso e bem documentado retrato da realidade atual, bem assim como uma demonstração das vantagens do pensar consciente e perspetivando as consequências, nomeadamente em face de ameaças como a dívida, a Inteligência Artificial, as ideologias totalitárias. Nouriel argumenta, advertindo para irracionalidades. Dá relevo ao primado do humano. Nas guerras atuais, combinam-se indústria militar de ponta, com tecnologias recuperadas de guerras anteriores. Ora, há diferentes dinâmicas na história, incompatíveis como uma uniformização do pensar. A realidade é mais lenta a mudar, do que a representação que temos dela. A força de levar os jovens adolescentes a descobrir o que é pensar devagar, promove o respeito pelos silêncios deles. Levá-los a sair para alguma colónia de férias, algum estágio, fora do bulício do quotidiano, levar o ser humano a reencontrar-se e perceber que ele é que estabelece juízos de valor e não as novas tecnologias ou a inteligência artificial a trabalhar sozinha algoritmos.

Acredito que vale a pena ter esperança, mas a escola não pode continuar a ser a mesma nem deixar de ser escola, ela constitui uma alteridade face aos sujeitos. A escola é outra coisa para (in)formar e dar um alento na vida. A escola é o que tu és ou o que tu inventas. Precisamos da alteridade na educação. No plano institucional e civilizacional, a escola consigna um direito e um legado a que todos os humanos têm de aceder.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Como é que o professor Justino aplica a ideia do pensar devagar na transição entre realidades, contextos e velocidades diferentes como de Barcelos até Lisboa desde a dimensão pessoal e profissional em paralelo?

J.M. Não poderei tomar o meu exemplo, porque continuo a tentar conviver com uma dialética entre alheamento e compromisso. Sou um bom observador e leitor assíduo da imprensa periódica; há coisas que vislumbro ao primeiro relance e de imediatamente desligo. Tenho tentado acautelar-me que é preciso dormir algum tempo, que escrever um livro leva meses e a gente adormece sobre e volta a acordar sobre ele. Tenho tido o privilégio de Violante chamar a si o mais duro do incansável quotidiano e os nossos filhos apoiarem nisso, poupando-me a ocupações continuadas e permitindo-me tempos de concentração. É um benefício que nunca saberei agradecer nem compensar. Esforço-me por não me deixar levar por tudo. Tive a sorte de sempre ter tido emprego e nunca corri atrás de acumulações. Entrei em 2005 no primeiro escalão de professor catedrático e, em 2023, chego ao fim da carreira nesse mesmo escalão, apesar do total empenhamento que emprestei à minha carreira. Acredito ser impossível fazer bem e rápido, e há um conjunto de saberes tradicionais e experienciais que nos advertem. Nunca tive tempo de ler todos os romances que desejava, e observo que os nossos jovens parecem ter muito mais tempo para fazê-lo, mas chegam à universidade sem descobrir as virtualidades da leitura, essa experiência simbólica de estar horas envolvido num deixar-se ir pelo sonho. Essa experiência, grande parte deles não chega a tê-la.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. O que o professor Justino gostaria de ter feito durante a trajetória profissional e não fez?

J.M. Fui fazendo o que sabia e podia. Sempre agi, forçando os meus limites em cada momento. Portanto, fui vivendo e contribuindo com o máximo que soube e fui capaz de realizar.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Como se sentiu, professor Justino, diante da ideia da reforma?

J.M. É contraditório. Há uma sensação de alguma inutilidade, quer dizer, já se é descartável, já não faço parte das novas dinâmicas (e nem saberia muitas vezes como me envolver nelas), mas também há uma sensação de alívio. Vai-se tornando clara a ideia de que alguma coisa se findou. Tenho alguns compromissos comigo e papéis acumulados que ainda gostaria de rever, mas mantenho uma grande incerteza. A vida tem me ensinado que não vale a pena planear muito. O melhor é predispormo-nos e aceitar o que está por vir. Se tudo terminar assim, terminou. Vêm-me à mente os versos do poeta português Mário de Sá-Carneiro, “Um pouco mais de sol - eu era brasa. / Um pouco mais de azul - eu era além. / Para atingir faltou-me um golpe de asa… / Se ao menos eu permanecesse aquém…”.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Professor Justino, o que está no seu horizonte e vai dedicar mais do seu tempo livre e sem compromisso com a universidade?

J.M. Retomando os últimos trabalhos à volta do binómio entre teoria e a história da educação, gostaria de conhecer um pouco mais os clássicos da literatura, em cada momento histórico, entre eles Göethe e Tolstói. Como é que eles conseguiram incorporar e dar a conhecer o que estava em causa, na humanidade e nos humanos plasmados nas suas obras? Quero lê-los ou relê-los com respeito pela semântica histórica. Preocupa-me a depuração a que estão a ser submetidos os clássicos, apagando-lhes pensamentos e frases. É anti cultura, anti história. É ao leitor que cabe reconhecer a integridade de cada obra e deslocar-se até ao respetivo tempo histórico, esforçando-se por compreender o contexto em que os livros foram escritos. Não é o livro que está equivocado em relação a 2023. Cabe ao leitor encontrar uma explicação e aventurar-se a reconhecer e julgar os valores incorporados nos livros em causa e se o autor estava a condená-los ou a protegê-los. Depurar os livros é negá-los; é destruir a história e retirar o valor educativo da leitura como experiência simbólica. Pela minha parte, gostaria de poder fazer um acerto entre educação e literatura, sobretudo analisar como a literatura representou a complexidade de cada tempo histórico. Para isso, nem sempre tive tempo. Não podemos pegar em obras monumentais como Guerra e Paz, ou em personagens do Göethe e de Shakespeare, ou mesmo nos ensaios de Pascal e dizê-los em poucas frases educativas. Esse acerto, na linha da história e da teoria da educação sobre como a literatura foi capaz de representar, através dos testemunhos e de personagens compósitas e performativas a complexidade de uma humanidade educada e culta, exige tempo e nem sempre é compatível com o ritmo da produção exigido em sede académica.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. O que o professor Justino destaca na sua obra?

J.M. Tenho trabalhado essencialmente em três linhas de investigação: 1ª) História da Educação e da Escolarização, História das Instituições Educativas, Epistemologia e Teoria da Educação - aliás, acaba de sair publicado pelo consórcio EDUFU/Unicamp o meu livro Na Rota da Educação: Epistemologia, Teoria, História⁷. 2ª) História do Local e do Município Pedagógico. 3ª) História da Cultura Escrita, da Alfabetização e do Livro Escolar.

São campos em que continuo a trabalhar. Nomeadamente, tenho documentação em mãos sobre os municípios açorianos e a educação, tenho acompanhado estudos sobre municípios e instituições educativas no Brasil, bem como sobre intelectuais e sobre diários de viagem e escrita dos missionários do Brasil-Colónia. Continuo a interessar-me pelo livro escolar e pelas revistas pedagógicas.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Professor Justino, que temas ainda não foram suficientemente explorados ou que poderiam mais adensados e aprofundados?

J.M. Estão a faltar sínteses sobre a história do currículo e sobre como a história da educação pode contribuir para uma melhor compreensão do seu cânone e do desenvolvimento. Faltam também estudos sobre os perfis educativos-escolares. A história pode ser menos especulativa e mais erudita, sem com isso se afastar do binómio educação-sociedade. A história pode contribuir para a aproximação de gerações, envolvendo-as em causas comuns. Os mais recentes relatórios da UNESCO documentam e apelam à aproximação de gerações e à convergência de políticas globais.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Qual é o futuro das humanidades na atualidade, com a ciência pensada a partir das novas tecnologias, da inteligência artificial?

J.M. As humanidades são fundamentalmente performativas e não podem deixar de incorporar-se aos próprios sujeitos. Não há experiências, quando os adolescentes não vão a outros locais ou não partilham de experiências simbólicas como ler romances ou não cultivam o silêncio. Esta formação em humanidades, com base na língua materna que deveria acompanhar o sujeito até universidade, capacitando-o a apresentar uma tese e comunicar um texto para a comunidade e seus pares, com emoção, rigor, argumentação e autoria, está a desaparecer. As novas tecnologias tendem a sobrepor-se à especificidade do humano - a reflexão, o ócio criativo, a emotividade. Com a robótica deveria sobrar tempo e é o que menos sobra. O que é que está em causa aqui? Grande parte do pensar é o medo do humano se sentir, de um momento para o outro, vazio, desocupado. O robô pode limitar aquilo que durante gerações fez do trabalho doméstico um sacrifício e uma tortura continuada, fazendo sobrar tempo. Se a pessoa nunca descobriu a leitura, a pintura, o emocional, então as humanidades têm de voltar a reinventar-se nesta incorporação aos sujeitos, no seu sentido performativo, acompanhar e discutir o trabalho de valores, de forma progressiva, até levar a democracia a não ser diariamente ameaçada pelos mesmos terrores que já vêm da idade média, da invasão, da fome, da tortura, da guerra.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. O que o professor Justino gostaria de dizer ou desejar aos jovens profissionais, investigadores e aqueles que estão no início da carreira na área de educação, de história da educação?

J.M. É provavelmente antiquado o meu conselho, mas diria que vale a pena continuarem a criar/idealizar os seus mestres e a trabalhar com eles. Os mestres não fazem os discípulos. Os discípulos fazem o mestre. Portanto, vale a pena continuarem a reconhecer que há alteridade, hierarquia, indo à procura de alguém que está disponível. Refiro-me desde logo a mestres através dos livros, portanto não deixem de ler os grandes clássicos. Refiro-me a mestres-professores, ao companheirismo do colega que está do outro lado. Há que ler, estudar e fazer as teses sem pressa, e ter um grande jogo de autenticidade, pois não se consegue fazer uma tese e uma vida sem uma autenticidade consigo próprio. Podemos fazer um sacrifício, viver durante um tempo em contramarcha, mas idear aquilo que nos permite sonhar, o que está para além, é a autenticidade. Encontrem temas que gostem, mesmo que não sejam vendáveis. Alguém, um dia, vai compreender que está a ser uma traição e, porventura, um prejuízo, não aceitar temas bem feitos só porque não são vendáveis. Aceitem os mestres. Aceitem os livros. Aceitem os clássicos. Vejam o que é que eles fizeram deles próprios e tentem entendê-los. Acredito ser esse um caminho a percorrer.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Professor Justino, qual é a participação do professor Ribeiro Dias na sua vida?

J.M. Foi ele quem me entusiasmou a avançar na minha carreira. Numa daquelas reuniões como cooperante na Universidade do Minho, cruzei com ele e pedi-lhe para escrever e publicar um trabalho que ele pudesse acompanhar. O Professor referiu-me da abertura de um concurso na Universidade de Trás-os-Montes e apoiou-me e incentivou-me a concorrer. Daí em diante foi meu Mestre.

Fonte: ^{Magalhães (1994}).

Figura 3 “Meu mestre”. Justino ^{Magalhães com o professor Ribeiro Dias, Rio de Janeiro, 1994}. 

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Professor Justino, levará todo este material para a sua biblioteca particular?

J.M. Sim, é a minha intenção.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. O professor tem mais alguma coisa que gostaria de nos dizer sobre a sua carreira, a sua vida, enfim, alguma mensagem final?

J.M. Devemos acreditar que cada um tem o seu destino. Este não é necessariamente planeado, vai acontecendo, muitas vezes com sacrifício dos próprios familiares. Acabei por ser resultado de circunstâncias, numa carreira que percorreu todos os graus de ensino. Comecei a lidar com crianças e, curiosamente, em 2022, lecionei na Reitoria da Universidade de Lisboa um curso intitulado “Matura Idade e Educação”, destinado a maiores de 55 anos. Criei o Mestrado de Educação e Leitura na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Trabalhei no doutoramento em História da Educação, onde contribuí com alguns conceitos, como os de município pedagógico, instituição escolar, livro escolar, bem como com o conceito de educação enquanto ontologia e tecno-antropologia. É muito difícil conciliar ensino com investigação: são perfis nem sempre compatíveis.

O professor, por princípio, deve sistematizar, dar linhas de fundo aos alunos; por seu turno e também por princípio, o investigador deve desconstruir as linhas de fundo para poder encontrar a novidade. Muitas vezes estão a trabalhar numa divergência para chegar a caminhos sérios. Não há uma consciência esclarecida do que é ser professor universitário e há uma grande crise também na hierarquia. Acresce a ausência de carreira, o atraso nas progressões de carreira, que leva a perda de um lugar próprio, a um respeito pela autoridade.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Atualmente em Portugal, as circunstâncias da vida dos professores da educação básica, o problema da progressão na carreira, do acúmulo de tarefas, do cumpridor de tarefas, de planilhas e com pouco tempo para pensar nas suas aulas? Como podemos prospetar o futuro da nossa profissão e estimular os jovens a seguir a carreira docente que tem sido cada vez menos atraente?

J.M. É lamentável esta situação, porque os professores são, verdadeiramente, os grandes mobilizadores e construtores da sociedade. Deveria haver muito respeito por este trabalho que não pode ser encarado apenas como profissão, discutido num tirocínio de ordenado ou sindicância. Também não é o bulício, o excesso da atividade ou de registos que favorece a educação, quer dizer, a educação é um equilíbrio entre esses instrumentos e acontece como algo que não é descritível, nem se pode medir a cada momento. A educação é regressiva e a sua importância e significado descobre-se, às vezes, após facto. Ora, avaliando o facto não sei se se tem garantia que se avaliou o efeito da educação. Então, isto levaria a pensar o ser professor de um outro modo. Exige uma dedicação e vocação. Parece que se pensam as profissões de forma muito realista e pragmática; no entanto, há pessoas desiludidas nas profissões escolhidas. Todas as profissões devem conter um respeito pelo bem-estar humano - e isto acresce nas profissões de maior responsabilidade. Acredito que a maneira como se fala dos professores desilude muito os jovens. As faculdades de educação deviam ser outros lugares, ter outro carisma. Infelizmente, entra-se numa Faculdade de Educação e parece que não se sai dali mudado. Mas se entrar numa escola de Belas-Artes ou de Cinema verificará que há uma roupagem, uma forma de estar próprias, enquanto as faculdades de educação parecem não ter esse ethos. E isso vai ter de ser mudado, porque ser professor é profissão total (vocação e competência). A docência é uma das grandes necessidades da humanidade, porque é o contratempo, alteridade, esperança. A humanidade não chegou até aqui sem educação, sem escola. Quem se põe do outro lado da mesa e aceita dialogar com um adolescente, sempre resistente? Alguém terá de continuar a fazê-lo.

V.P.S.A. e S.S.S.Z. Professor Justino, estamos muito agradecidas por esta conversa.

J.M. Olha, eu é que lhe agradeço.