Introdução

Neste artigo, analisamos os paratextos das edições do livro Método, de António Feliciano de Castilho, 1º Visconde de Castilho (Lisboa, 28 de janeiro de 1800 - Lisboa, 18 de junho de 1870), escritor romântico português, polemista e pedagogo que vai criar um método para apreender, em tempo rápido, a leitura e a escrita. Os estudos sobre esse educador, tanto em Portugal como no Brasil, se centram, principalmente, nas suas atividades de literato, e não de pensador de um método de leitura (^{Cunha, 2014}; ^{Albuquerque, 2019}). Logo, trazê-lo para a cena é uma contribuição para os “[...] debates no século XIX ainda por ser descoberto pelos historiadores da educação” (^{Cordeiro, 2016}, p. 350) de ambos os países.

Ao tomarmos como fonte e objeto os seus escritos, reconhecemos que os discursos são uma evidência de que a história das ideias e do fazer educativo é marcada pelos condicionantes do tempo e dos lugares. Ademais, ao recolhermos das cinzas as memórias do passado, entenderemos, principalmente, o que fomos, o que somos e o que, no futuro, desejamos ser. São os livros os portadores dessas mensagens, posto que, permitem “[...] escrutar as fábulas, os mitos, os sonhos da imaginação […]. Onde o homem passou, onde deixou qualquer marca da sua vida e da sua inteligência” (Enciclopédea..., 1989, p. 98). No caso específico deste ensaio, são as marcas, as utopias e os desejos de um educador do oitocentos que tinha como ideário uma instrução pública primária em que “O ler, escrever e contar, deve[riam] ser populares e plebeus; patrimônio geral, e não privilégio; regra e não exceção, e tão rara exceção hoje” (^{Castilho, 1854}, p. 36).

Por alguns anos esteve em Ponta Delgada, Ilha de S. Miguel (Açores-1847 a 1850), cuja presença marcou a vida micaelense por suas iniciativas literárias, artísticas, tipográficas e educativas, contribuindo “[...] para o enriquecimento cultural da ilha” (^{Silva, 2000}, p. 299). Nesse local, aplicou pela primeira vez seu método e publicou a Felicidade pela agricultura (1849) e Noções rudimentares para uso das escolas dos amigos das letras de São Miguel (1850). Preparou o Tratado de mnemónica (1851) e o Tratado de metrificação (1851).

De volta a Lisboa (1850), expôs o Método às autoridades e rebateu as críticas de seus opositores. Para uma compreensão das edições que compõem a obra de Castilho, transcrevemos o seguinte trecho da autoria de Júlio de Castilho, na 5ª edição doMétodo Castilho. O trecho (mesmo longo) explicita as mudanças realizadas em cada uma das edições e oferece ao leitor uma compreensão dessas mudanças. “Tudo isto, que sumariamente indicamos aqui, vai ser demonstrado aos olhos imparciais e atentos do leitor” (Método..., 1909, p. 7).

O Método não nasceu completo e definitivo desde a 1ª edição em 1850; foi se aperfeiçoando, foi desenvolvendo no calor de uma filosofia luminosa, que na alma do poeta acendeu com a meditação nestes assuntos. Assim pois, vemos que a ‘leitura auricular’, a sublime ‘leitura auricular’, não ocorreu ao principio; alvorece com a 2ª edição. Na 1ª, em 1850, a base toda é a mnemonização das letras por figuras, ideia tirada do Método francês de Lemare, aperfeiçoada, ampliada, pelo reformador português. O gérmen dessa ideia é de Lemare, segundo Castilho tão lealmente declara em muito passos. Na 2ª edição o Método, baseado na leitura auricular, e na análise atenta dos elementos da palavra falada, abre as asas, conserva de Lemare apenas a ideia da mnemonização dos caracteres gráficos, e torna-se autônomo e original. Se a 1ª se denominou ‘Leitura repentina’, a 2ª é já ‘Método Castilho’. Na 3ª, para firmar bem no espírito do público a nacionalidade do invento, denomina-se ‘Método Português- Castilho’. A doutrina é a mesma; a disposição tipográfica é mais condensada, mais abreviada, mais sintética, que na 2ª, que tinha sido quase luxuosa, entremeada de vinhetas e amenizada de pequenos jogos didáticos para as horas de recreação pueril. Na 4ª, enfim, procede-se o humilde livrinho com o ‘Discurso preliminar’, onde o autor, cansado de ouvir criticar acessórios, faz ao gosto geral todas as concessões possíveis das demasias, dos ornatos, das amenizações, das peculiaridades dispensáveis, decota o folheto e as flores, e deixa o tronco (Método..., 1909, pp. 7-8, grifo do autor).

Portanto, para a redação deste trabalho, tomamos como referência o volume 61 das obras completas de A. F. de Castilho, publicado em 1909, em Lisboa, pela Empresa da História de Portugal, que foi revisto, anotado e prefaciado por um dos seus filhos [não indica qual, mas acreditamos que tenha sido Júlio de Castilho], e os elementos paratextuais das cinco edições do método castiliano tal como aparecem nos originais

^{Boto (2012}), ao traçar um panorama das escolas portuguesas, divide-as em três momentos históricos: de 1820 a 1850, quando os temas se centram nas questões de política da educação e da escolarização; de 1850 a 1870, quando o debate é em torno dos métodos de ensino, do ler, escrever e contar; e de 1870 a 1910, quando ocorre o fenômeno educativo como ciência e o foco de atenção reside nos educadores portugueses. Desse modo, a proposta de Castilho centra-se no segundo período definido pela autora.

Ao mesmo tempo, o Método de Castilho vem ao encontro do movimento de Regeneração, o qual abre uma nova época de desenvolvimento econômico, político, social e educativo, na tentativa de colocar Portugal no ritmo da modernização europeia, caracterizada pelo “[…] triunfo do capitalismo, a atenuação dos conflitos sociais e culturais e na afirmação da burguesia” (^{Sousa & Marques, 2004}, p. 9).

Diante do exposto, julgamos este texto relevante para o campo da História da Educação, já que, segundo ^{Riley (2000}, p. 19, grifo nosso),

Pode-se, portanto, afirmar que António Feliciano de Castilho não transpôs as portas do céu da memória, muito embora tal não significou que o seu nome tenha sido condenado ao esquecimento, bem pelo contrário “pois permanece uma figura de referência na História [da educação] do século XIX português”.

Este artigo apresenta-se em três partes. Na primeira, que é a introdução, apresentamos esta proposta com uma pequena apresentação de Castilho e um arrazoado sobre as edições analisadas. Na segunda, abordamos os paratextos editoriais, com base em ^{Genette (2009}, p. 10), os quais são entendidos como um “vestíbulo”, uma “orla”, ou uma “[...] zona não só de transição, mas também de transação”. As suas diferentes partes trazem uma história própria e específica (^{Chartier, 2014}). Na última, destacamos os diversos elementos paratextuais apresentados nas cinco edições do Método Castilho.

Para compreender os paratextos de um livro

Os livros não são formados apenas pelo texto que os compõem, mas pelos paratextos que envolvem a sua composição. O texto “[...] nunca se apresenta em estado nu, sem o reforço e o acompanhamento de certo número de produções, verbais ou não […]”. Os paratextos têm a função de apresentar o texto “[...] no sentido habitual do verbo, mas também em seu sentido mais forte: [...] torná-lo presente, [...] para garantir sua presença no mundo, sua ‘recepção’ e seu consumo, sob a forma, pelo menos hoje, de um livro” (^{Genette, 2009}, p. 9, grifo do autor).

Para ^{Genette (2009}, p. 10), o paratexto é uma “franja”, que carrega “[...] um comentário autoral, ou mais ou menos legitimado pelo autor [...]”, pois configura uma ação de interesse em prol da aceitação do texto pelo público. Segundo o autor, a função de um paratexto é de um “[...] discurso fundamentalmente heterônomo, auxiliar, a serviço de outra coisa que constitui sua razão de ser: o texto”. Essa subordinação “[...] determina o essencial de sua conduta e de sua existência”, podendo ter diferentes fins (Genette, 2009, p. 17).

Os paratextos dividem-se em: peritextos, que são os elementos internos à obra, como o nome do autor, os títulos, os releases, as dedicatórias, as epígrafes, a instância prefacial, as notas de rodapé, etc.¹ (ver Figura 1); e epitextos, externos ao texto, como a publicidade, as críticas, as entrevistas com o autor, dentre outros. A seguir, trataremos dos peritextos, expondo os seus conceitos, o lugar em que se encontram no livro, por quem e para quem foram elaborados, as suas funções e classificações. Vale ressaltar que, neste trabalho, centramos a nossa análise apenas nesses elementos internos das edições do Método Castilho.

Fonte: Figura elaborada pelos autores a partir de ^{Genette (2009}).

Figura 1 Peritextos elencados por Genette 

A capa compõe a parte externa da obra feita de material mais firme, papel ou couro, contendo o título da obra, o nome do autor e da editora². Possui diversos anexos: a segunda e a terceira capa, páginas internas contendo indicações redacionais, ilustrações, por exemplo; a quarta capa, com o nome do autor, título da obra, nota biográfica, release, citações da imprensa, data da impressão, preço de venda, número do ISBN, código de barras, entre outros; a lombada que corresponde ao dorso do livro e onde é exposto o nome do autor, título do livro e logotipo da editora; a sobrecapa ou cinta, que são elementos removíveis e que convidam “[...] o leitor a livrar-se deles tão logo cumpriu sua função de cartaz, e eventualmente de proteção” (^{Genette, 2009}, p. 30); e o marcador de página com os dados sobre o autor e comentários do texto.

A página de rosto, em geral, contém o título, o nome do autor, o nome e endereço do editor, a epígrafe, dentre outras informações. Assim como a capa, possui alguns anexos que, em sua maioria, a antecedem: as páginas guardas, em número de duas, as quais, a priori, ficam em branco; o anterrosto ou olho, que contém somente o título, às vezes de forma resumida. Mais dois anexos ainda podem ser encontrados no livro, um localizado antes e um após à página de rosto, cuja finalidade é conter as indicações editoriais.

^{Genette (2009}, pp. 35-36) ressalta a relevância de observarmos dois pontos relacionados à “realização material” dos paratextos: a composição e o tipo de papel. “A composição, isto é, a escolha dos caracteres e de sua diagramação, é o que dá forma de livro a um texto”. Para o autor, “[...] nenhum leitor [...] deveria ser indiferente à apropriação das escolhas tipográficas”.

O terceiro peritexto é o nome do autor, que tem “uma função contratual”, cuja relevância é “[...] muito variável conforme os gêneros: fraca ou nula na ficção, muito mais forte em todas as espécies de escritos referenciais, nas quais a credibilidade do testemunho, ou de sua transmissão, se apoia amplamente na identidade da testemunha ou do relator” (^{Genette, 2009}, p. 42). Esse lugar pode ser ocupado pela assinatura do nome próprio do autor (onimato), de um nome falso (pseudominato) ou não ter nome nenhum (anonimato). Pode ser apresentado das seguintes formas: de forma modesta na página de rosto, pois, na maioria das vezes, o título é evidenciado nesse espaço; de proporção variável dependendo da notoriedade do autor na capa; e na sobrecapa ou cinta, onde tem liberdade de ser usado de maneira mais vistosa.

O título é um peritexto que nomeia o livro com precisão, podendo ser temático ou remático. O primeiro, que mais prevalece, pode designar de maneira literal o tema do livro, por metonímia quando se refere a um objeto menos central, pelo tipo metafórico ou por ironia. No caso do remático, é formado pelos títulos mais genéricos. Conforme ^{Genette (2009}), durante séculos, não houve um lugar reservado para o título de uma obra, mas, atualmente, ele aparece com frequência na primeira capa, na lombada, no anterrosto, na folha de rosto, podendo vir também na quarta capa, no alto das páginas (título corrente), e na sobrecapa, quando existe.

No caso do destinador do título, ^{Genette (2009}) esclarece que pode ser o autor ou o editor do livro, porém ele acrescenta que essa responsabilidade é compartilhada entre os dois. Quanto ao destinatário do título, seu número é ampliado para além do leitor do texto, ou seja, o público, pois “[...] o título é dirigido para muito mais gente que, por um meio ou por outro, o recebe e transmite e, desse modo, participa de sua circulação. Isso porque, se o texto é um objeto de leitura, o título, como aliás o nome do autor, é um objeto de circulação” (Genette, 2009, pp. 72-73).

O release é outro peritexto cujo texto é “[...] curto (geralmente de meia a uma página) que descreve, à maneira de resumo ou de qualquer outro meio, de modo normalmente elogioso, a obra a que se refere [...]” (^{Genette, 2009}, p. 97). Esse autor relata a trajetória do release: inicialmente era um prospecto localizado fora do livro, um comunicado destinado à imprensa; em seguida, circulou como um encarte do livro; e, por fim, em sua etapa atual, passou a fazer parte da capa do livro (normalmente a quarta capa).

A dedicatória objetiva prestar “[...] uma homenagem [...] a uma pessoa, a um grupo real ou ideal, ou a alguma entidade de outro tipo” (^{Genette, 2009}, p. 109). A dedicatória pode ser de uma obra ou de um exemplar. Logo, “[...] a dedicatória da obra vincula-se sempre à demonstração, à ostentação, à exibição: mostra uma relação intelectual ou privada, real ou simbólica, e essa mostra está sempre a serviço da obra, como argumento de valorização ou tema de comentário” (Genette, 2009, p. 124). A dedicatória de exemplar “[...] constitui a única parte autografada, e portanto, de certa maneira, singular (‘única’) de um livro impresso” (Genette, 2009, p. 125).

Quanto à epígrafe, esta é uma citação posta no começo do livro ou em parte do livro, geralmente localizada depois da dedicatória, e “[...] está no aguardo de sua relação com o texto [...]”, esclarecendo-se com a completa leitura do texto. Ao vir no final do livro, “[...] tem em princípio uma significação evidente e mais autoritariamente conclusiva” (^{Genette, 2009}, p. 135). O autor ressalta que, “[...] em uma epígrafe, o essencial muitíssimas vezes não é o que ela diz, mas a identidade de seu autor e o efeito de caução indireta que a sua presença determina a margem de um texto [...]”, acrescentando que “[...] a epígrafe é por si só um sinal (que se quer índice) de cultura, uma senha para a intelectualidade. [...] ela já é um pouco a sagração do escritor, que por meio dela escolheu seus pares e, portanto, seu lugar no Panteão” (Genette, 2009, pp. 143-144).

A instância prefacial pode ser autoral ou alógrafa, quando escrita pela editora ou por outra pessoa. ^{Genette (2009}, p. 145) chama de prefácio “[...] toda espécie de texto liminar (preliminar ou pós-liminar), [...] que consiste em um discurso produzido a propósito do texto que segue ou que antecede [...]”, incluindo posfácio como variedade desse paratexto. Dependendo do momento em que o prefácio aparece, esse autor denomina-o de: prefácio original (primeira edição); prefácio posterior (segunda edição); prefácio tardio (para diferentes tipos de edições tardias). Genette (2009, p. 145) utiliza o termo “instância prefacial” e apresenta uma longa lista de “parassinônimos” de prefácio: “[...] introdução, prolegômenos, prólogo, nota, notícia, aviso, apresentação, exame, preâmbulo, advertência, prelúdio, discurso preliminar, exórdio, proêmio - e, para o posfácio: epílogo, pós-escrito remate, fecho e outros”.

Os intertítulos, também chamados de títulos internos, têm lugar no começo das seções, nos títulos correntes, que aparecem no alto da página, ou no sumário, que “[...] é, em princípio, [...] um instrumento de rememoração do aparato titular - ou de anúncio” (^{Genette, 2009}, p. 278). Em relação às notas, Genette (2009, p. 288) esclarece que “[...] a [sua] principal vantagem [...] é, com efeito, disponibilizar no discurso efeitos pontuais de nuança, de surdina [...], que contribuem para reduzir sua famosa e, às vezes, enfadonha linearidade”.

Os elementos expostos acima foram elencados por ^{Genette (2009}). No entanto, o autor esclarece que o seu estudo não esgotou todo o tema, deixando claro que fez apenas um sobrevoo, uma introdução de cada assunto tratado, ficando vários sem serem abordados no inventário de elementos. Dentre esses, o índice temático, o dossiê documental, a bibliografia e os anexos como plantas, mapas e referências cronológicas. Genette (2009) também não inclui o estudo de três práticas, as quais são a tradução, a publicação em folhetim e a ilustração. Na Figura 2, são apresentados os paratextos encontrados nas edições, analisadas neste trabalho, do Método de Castilho.

Fonte: Os autores (2022).

Figura 2 Elementos paratextuais nas edições do livro Método, de Castilho 

Os paratextos das edições do Método Castilho

Os elementos paratextuais do método de Castilho se diferem de forma considerável e, segundo os editores do volume 61 das Obras Completas de Castilho, publicar uma edição seria uma atividade que desmereceria o mérito das demais, enquanto publicar todas seria uma forma de avolumar a coleção, optando-se, portanto, pela transcrição ipsis littere deles. Para os editores, as várias edições não se constituiriam apenas em uma reimpressão, mas em mudanças do título, da dedicatória, da epígrafe, e nas diversas maneiras de aplicar o método.

A “primeira edição”, denominada de Leitura Repentina, publicada em 1850, apresenta diferentes tipos gráficos, entre letras maiúsculas e minúsculas, o que denota o grau de importância de cada elemento paratextual. No título central (leitura repentina), essa edição expõe que, em poucas lições, os mestres e discípulos, de forma recreativa e com inúmeras gravuras, poderiam ensinar a ler e escrever. Em seguida, destaca que a proposta de ensino fora aprovada pelo Conselho Superior de Instrução do Reino para uso nas Escolas Normais. Por fim, aparece o autor, com as iniciais do seu nome abreviado (A. F. Castilho) e com a informação de que foi o fundador das escolas gratuitas da Sociedade dos Amigos das Letras e Artes em São Miguel. Na Epígrafe, afirma que: “Aquele que sentenciasse este Método sem ter lido todo, e seguido, honrá-lo-ia condenando-o. Os que o houverem meditado, repetirão o que a experiência declarou: que, de todos ‘os Métodos conhecidos, é este o eficacíssimo’” (Castilho, 1850, p. 23, grifo nosso).

No prólogo, Castilho diz que o método seguia o Método de Leitura do Monseieur Lemare, que era fundado em bases naturais, de compreensão rápida e aprazível, por isso, a aprendizagem durava um mês, enquanto os outros demoravam anos. Segundo Castilho, a não adoção do Método de Lemare, na França, era pelo costume dos professores em reproduzirem o modo como haviam aprendido, “[...] esquecendo dos seus tormentos e dos martírios” (Castilho, 1850, p. 28), em vez de estudarem e adotarem o novo em relação ao antigo. Para Castilho, o Método de Lemare consistia em representar cada letra por uma figura que exprimia um som e pela soma dos valores em que cada palavra era composta. Essas eram as duas “bagatelas” de segredo do método francês.

Diante disso, o autor expõe as três diferenças entre o Método de Lemare e o seu método: as figuras seriam menos forçadas, podendo “[...] [ser] trocadas as derivações, ou calembours (como lhes chamam), muito mais frequentes e fáceis em francês, do que entre nós” (^{Castilho, 1850}, p. 39); as figuras tinham um valor mais puro e extremo do que a do autor francês; a variação no valor das letras que os alunos aprendiam desde a primeira lição, diferentemente do método de Lemare: a letra R, porque tinha um só nome, enquanto em Castilho tinha dois nomes e dois valores. O S e o O, dois nomes e dois valores em Castilho e em Lemare um. As letras C e E, dois e quatro valores em Castilho e um valor em Lemare: “[...] outras [vantagens] levo ainda no meu livrinho; facilmente as descobrirá per si mesmo quem se der o trabalho de nos acarear” (Castilho, 1850, p. 41).

Por fim, o autor adverte que todos aqueles que deveriam ensinar pelo seu método deveriam segui-lo “[...] com maior escrúpulo” (^{Castilho, 1850}, p. 20), atendendo a todos os valores das letras e às aplicações dos requisitos propostos. Para Castilho, o seu método estava dividido em lições que não correspondiam a um período de horas, mas de um tempo, de um a dois dias e outras poucas horas. Logo:

Qualquer omissão, qualquer falsificação, ainda que tenuíssima, deitaria tudo a perder, e desacreditaria irremissivamente o Método, em quanto seguindo-o tal como eu o dou, os Professores mesmos ficarão atônitos com os progressos dos seus ouvintes, e gozaram certos prêmios da consciência, que eu também já colhi, e com os quais, não há satisfação alguma se possa, nem de por longe, comparar (Método..., 1909, p. 20).

A “segunda edição”, publicada em 1853, assim como na anterior, apresenta diferentes tipos gráficos. O título altera-se para Método Castilho, que se encontra em negrito, como forma de destacar o lugar que o autor passa a assumir diante da sua proposta de ensino. Já o subtítulo era “um ensino rápido e aprazível, para ler impresso, manuscrito, numeração e do escrever, destacando que era uma obra apropriada para as escolas e para uso das famílias”, além de “[...] inteiramente refundida, aumentada e ornada de um grande número de vinhetas” (Castilho, 1853a, p. 1).

Essa edição é dedicada ao príncipe Dom Pedro, “[...] filho de educadores por excelência” (^{Castilho, 1853a}, p. 31), e aos redatores dos jornais portugueses. No prólogo, responde às seguintes perguntas: qual a história deste Método? O que é este Método? E de quem é este Método? E complementa: “Eis aqui três perguntas, que muito naturalmente se apresentam, que tem sua importância, todas elas e a que poucos responderiam com lealdade e com o perfeito conhecimento de causa, sobretudo” (Castilho, 1853a, p. 31).

Para responder à primeira pergunta, o autor relata a sua passagem na Ilha de São Miguel, nos Açores, e a sua filiação à Sociedade Promotora da Agricultura, que lhe propõe a criação de escolas rurais. Ele tentou desistir da proposta, pois se encontrava “[...] cansado e esmorecido” (^{Castilho, 1853a}, p. 37). Contudo, ao assumir a ideia, revisa “[...] ‘cardumes de cartilhas portuguesas e estrangeiras, antigas e modernas’, achei em quase todas o mesmo fundo, isto é, coisa pouquíssima, e só nas formas algumas variações, em geral de pouquíssimo momento” (Castilho, 1853a, p. XXVII, grifo nosso).

Depois dessa revisada em cardumes de cartilhas, é apresentado por Lambert o Método de Lemare, que havia experimentado na instrução do seu filho. “Veio o livro de Monsieur Lemare, devorei-o” (^{Castilho, 1853a}, p. XXVII), especialmente as ideias de memorização por figuras e a forma e os valores das letras. A sua quarta leitura compreende os 52 caracteres maiúsculos e minúsculos do alfabeto e “[...] foi esse um dia mais alegre da minha vida” (Castilho, 1853a, p. XXVIII), descreve Castilho.

Para elaborar esses caracteres, Castilho foi ajudado por Manuel Monteiro e, em seguida, escreveu “[...] a história explicativa delas, submeteu-se tudo ao exame de quantas pessoas inteligentes e zelosas apareceram e aprovado tratou-se de o levar logo a prática” (Castilho, 1853a, p. XXVIII). Assim, abriu-se pela Sociedade três escolas, nas quais foram matriculados 200 interessados, divididos em três classes: a primeira destinada ao conhecimento das letras; a segunda destinada à leitura por palavras; e a última, à leitura por cima.

Desse modo, segundo Castilho, as escolas de São Miguel prosperaram e se difundiram para os campos em cursos noturnos e gratuitos, e em escolas oficiosas, colégios e corpos militares para adultos e crianças. Esses alunos aprendiam em tempo recorde a ler e a escrever, com mestres entusiasmados e incansáveis: “Foi o golpe mortal dado a dois grandes inimigos a incredulidade ferrenha e a má-fé presunçosa” (Castilho, 1853a, p. 15).

A segunda questão elaborada por Castilho: “O que é este método?”, afirma que se centrava na decomposição das letras e na leitura auricular. Para ele, era isso o que havia de mais filosófico e mais eficaz, “[...] sem precedente, antigo nem moderno, nacional ou estrangeiro” (Castilho, 1853a, p. XIX), assim como na memorização por figuras e histórias, através de caracteres e sinais, “[...] e quase tudo isto, também completamente original” (Castilho, 1853a, p. XIX). Ademais, acontecia o mesmo com a introdução do ritmo, do canto, das palmas e das marchas. Essa recreação das crianças era ampliada com divertimentos que seguiam a cada lição, contribuindo para que aprendessem brincando. Os divertimentos se prolongavam pelas ruas e casas com a repetição das atividades desenvolvidas nas escolas.

Na terceira pergunta, “A quem pertence o presente Método?”, Castilho traça a diferença entre o seu Método e o do Monsieur Lemare como forma de dar “[...] a cada um o que lhe pertence” (Castilho, 1853a, p. XX). A confrontação entre ambos mostraria a “[...] essa gente ruim, mesquinha e invejosa” (Castilho, 1853a, p. XX), sobretudo àqueles que o acusavam de plágio do francês, que se “[...] vivo estivesse, o aplaudiria e até procuraria naturalizar em seu país, expandindo-o para todo o mundo” (Castilho, 1853a, p. XX). Ao analisar a obra Cours de lecture, composta por 68 figuras, 48 contos e 88 páginas, o autor afirma que, na memorização por imagens, história e valor das letras, as estampas eram similares, mas a explicação era diversa e superior, menos fácil de verificar em sua proposta.

Outro ponto diverso seria que, em Lemare, as lições eram destinadas ao modo individual, enquanto na sua era pelo simultâneo, e “[...] nesta parte reivindico fortemente, porque se me devem, as honras de criador” (^{Castilho, 1853a}, p. XXI). A leitura dos manuscritos não trazia guias sobre a maneira de usar e ensinar: “No meu método, a leitura do manuscrito e a do impresso são ensinadas quase simultaneamente, e com uma prontidão, e com uma eficiência, assombrosa” (Castilho, 1853a, p. XXI). A pontuação e a numeração eram ensinadas por Castilho num “[...] volver de olhos e brincando” (Castilho, 1853a, p. XXII), enquanto em Lemare não se faziam presente. Ademais:

O canto, as palmas, os movimentos, tudo, tudo isso, que faz do estudo um exercício também para o corpo, e ele imprime um encanto irresistível para a puerícia, assim como os divertimentos com que nas horas vagas a lição se continua, tudo isso assim combinado num tom harmônico, é meu, e não do Monsieur Lemare […]. A leitura auricular e a decomposição como base natural do ensino do ler e escrever […] pertencem ao Método português […] Mas o meu método, no seu vasto complexo, na sua harmonia de memorização, de prazer, de vitalidade, de força atrativa, de conveniência ao ensino singular, e ao ensino simultâneo, de virtude para clarificar a pronuncia e afeiçoar ao ler […] o meu Método está para o de Monsieur Lemare como […] a numeração arábica para a romana; como a tipografia para a cópia; como a árvore para a semente, como para o grande o máximo, como o bom o ótimo (^{Castilho, 1853a}, p. XXIII).

Os elementos paratextuais que compõem a “terceira edição” (^{Castilho, 1853b}) são a capa, página de rosto e anexos, epígrafe, dedicatória e prólogo. A primeira e a segunda edições são dedicadas a indivíduos, enquanto a terceira edição é dedicada a todos os pais e mães de famílias de maneira pretensiosa (^{Carvalho, 1985}), pois atribuía às famílias responsabilidades na instrução dos filhos. No ano em que publicou essa edição, foi nomeado para o cargo de Comissário Geral de Instrução Primária pelo Método Português no Reino e Ilhas, “[...] expressamente criado para si e que lhe permitiu alargar o âmbito da sua atuação” (Carvalho, 1985, p. 586), sendo esta “[...] a primeira grande oportunidade de travar um combate pela expansão do seu método, em circunstâncias particularmente favoráveis” (^{Albuquerque, 1975}, p. 47).

Em consequência, as críticas ao autor e ao seu método acirravam-se através da imprensa portuguesa, posto que, “[...] logo que sabia estar vaga uma qualquer classe de primeiras letras [...]”, Castilho exigia que fossem nomeados professores para aplicá-lo, “[…] e não se escusava a reclamar das autoridades constituídas […] a exclusividade do método […]” (^{Albuquerque, 1975}, p. 48) em todo o território nacional. Esse método voltado para a leitura e para a escrita, conforme Castilho, era o mais comprovadamente aprazível e eficaz entre todos os existentes em Portugal, na Europa e no mundo. A partir dele, a pátria seria regenerada e a colocaria à frente ou em igualdade das demais nações europeias (^{Carvalho, 1985}, p. 587). A eficiência do seu método poderia ser comprovada por já ter sido colocado “[...] em prática por diferentes professores em diferentes escolas e mesmo até certo ponto apreciado pelo público [...]”. Seria um dever do Estado verificar, por meio de um inquérito, “[…] a sua primazia […]” a outros métodos (^{Gomes, 1980}, p. 241).

O Prólogo dessa terceira edição é mais longo do que o das anteriores. O método passa a se chamar Método Português Castilho e, como subtítulo, para o ensino do ler e do escrever. A adoção deste “[…] título glorioso, que nenhum conterrâneo, que nenhum forasteiro, há de arranca-lhe” (Castilho, 1853b, p. 12), foi, certamente, uma intenção deliberada de Castilho em nacionalizar o seu método e de ampliá-lo para além das escolas, mas também às famílias. O autor informa aos leitores que a primeira edição havia sido aprovada pelo Conselho Superior de Instrução Pública. Já a segunda foi aceita e referenciada pelo público, pelas sociedades populares, pelo exército e pelas autoridades administrativas municipais, pela igreja e pela imprensa jornalística, pelos intelectuais, pela majestade imperial, pelo parlamento e pelo governo. Entretanto, deveria, ainda, combater os “falsos portugueses”, presunçosos, obscuros, invejosos mesquinhos, e sórdidos, pois “[...] se havia quem aplaudisse o método de Castilho e nele visse um sinal de gênio, outros se lhe contrapunham repudiando-o energicamente e combatendo-o a sua implantação” (^{Carvalho, 1985}, p. 19).

Todavia, Castilho faz um alerta explicativo aos leitores que ainda não conheciam o seu método, afirmando que era “eminentemente analítico”, cujo ensino dava-se, em princípio, pela decomposição de cada vocábulo em sílabas e cada sílaba em elementos “[...] simples e já indecomponíveis” (Castilho, 1853b, p. 20). Denominava esse exercício de leitura auricular e leitura auricular alternada: “[...] uma e outra feita, já por elementos ou valores, já por sílabas; tudo ordenado e secundado pelo ritmo” (Castilho, 1853b, p. 18). Para Castilho, essa era a parte essencial do seu método de origem portuguesa e que, pela sua eficiência, poderia ser adotada em outros países das mais diferentes línguas.

O autor agrega ao seu escrito o relatório elaborado por Luiz Felipe Leite, Diretor da Escola Normal de Lisboa, que foi apresentado ao Ministro do Interior. Nele são descritos os resultados do Curso Experimental de Leitura e Escrita pelo Método Português, ministrado a cem alunos e quatro alunas da Casa-Pia. Em seguida, retoma a defesa e a comparação entre o Método Português e o do Monsieur Lemare³ para afirmar que os desenhos apresentados ao lado de cada letra eram “[...] nesta parte digno[s] de imitação” (^{Castilho, 1853b}, p. 23). Por esse motivo, muitos julgavam estrangeira a sua proposta de ensino de leitura e de escrita, em vez de portuguesa.

Apesar dessas críticas, julgava o Método Português eminentemente nacional e apresentava várias vantagens se comparado a outros existentes, pois, além de propiciar uma aprendizagem do ler e escrever, servia a todo o corpo, pelas palmas, marchas, cantos e exercícios que estimulavam o amor mútuo nos alunos, engrandecia o espírito e o raciocínio lógico, bem como o ritmo propiciado pela leitura auricular.

Por fim, ao fazer uma análise comparada dessa edição com as anteriores, afirmava que propiciava uma economia de tempo, do cansaço e do dinheiro, possível pela redução dos caracteres, eliminação dos ornatos sem significação, pelas gravuras transformadas em mapas, pelas regras em versos reconsiderados e emendados, pelos contos escritos em prosa e pela ortografia com alterações nas letras sem valor, o que tornava a sua aprendizagem mais fácil e rápida. Por tudo isso, julgava Castilho:

Que afortunado, que invejável, não tem de ser o País, onde, desde os palácios até às choupanas, todos os homens e todas as mulheres, e todas as crianças (sem exceção) souberem ler e amarem a leitura, e onde, em cada casa se encontrar uma pequena biblioteca, não dourada por fora mais verdadeiramente de ouro por dentro, para o espírito, para o coração, para a saúde e para a fortuna (Método..., 1909, p. 25).

Na “quarta edição”, o título da obra continua igual ao da edição anterior e com os mesmos tipos gráficos, porém com o acréscimo de que se destinava ao “ensino rápido e aprazível do ler, escrever e contar”, bem como ao uso do modo simultâneo e do modo individual, sendo o primeiro a ser adotado pelas escolas, e o segundo, pelo ensino doméstico. Essa edição foi publicada pela Tipografia do Progresso e dedicada ao Império do Brasil e ao futuro ministro da instrução pública de Portugal. Essa dedicatória tinha duplo objetivo: alcançar de forma mais direta o Brasil e obter apoio do Estado português, considerando o crescente número de tiragem da obra em suas diferentes edições (na primeira mil, na segunda dois mil e na terceira quatro mil exemplares). Esse aumento foi ocasionado, sobremaneira, pela adoção de escolas em São Miguel, Portugal, e no Brasil, e pelos depoimentos favoráveis dos professores, do governo e da imprensa, o que evidenciava “[…] a primazia do Método português; primazia aliás intuitiva, e que as longas e minuciosas disputações tornaram ainda mais evidente” (^{Castilho, 1857}, p. 6).

Nessa edição, a obra é apresentada em forma de um “discurso preliminar”, dividido em vinte e oito partes, o qual questionava as razões pelas quais na América (Brasil) o seu Método se expandia, enquanto em Portugal permanecia estacionado. Para Castilho, as razões eram as seguintes: por ser uma novidade; por deslocar os interesses consagrados pela prática e pela falta de amparo legal, positivo e eficaz no seu país de origem; e pelos mestres serem contra uma teoria que julgavam de difícil compreensão e, por isso, preferiam se manter presos ao passado.

Defendia, ainda, a necessidade da criação de um Ministério de Instrução Pública que apoiasse e inquirisse sobre a aplicabilidade da escola velha e da escola nova, cujos fatos, experiências e testemunhos comprovassem a vantagem do método português. Caso fosse mostrado o contrário, proibido ou “[...] abraçado pela Nação, para o ensino e melhoramento dos seus filhos” (^{Castilho, 1857}, p. 23), os quais entravam nas escolas sem saber ler e escrever, ressaltava-se que, em pouco tempo, adquiriam essas habilidades, demostrando que:

A clareza e a amenidade ficavam sendo a essência íntima do ‘método’; o ritmo e a simultaneidade, o revestimento do mesmo método, o seu acessório complementar, o seu ‘modo’ de ação, a sobriedade e a rapidez foram produto necessário da consociação deste ‘modo’ com aquele ‘método’ (^{Castilho, 1857}, p. 27, grifo do autor).

Nesse papel, o ritmo, as palmas, as vozes e os passos da marcha estimulavam as crianças a lerem, escreverem e pronunciarem as palavras de forma correta a partir da sua divisão por sílabas de cada vocábulo. Desse modo, aprenderiam a ler auricularmente e a junção dos elementos das palavras divididas também seriam escritas auricularmente. Esses dois processos constituíam a leitura auricular alternada. Nesse caminho de decomposição e recomposição da palavra falada, o mestre ensinava as letras, isto é, os sinais visíveis correspondentes aos conhecidos elementos sônicos, sendo que o primeiro eram vozes (as vogais), e o segundo, os outros ou inflexões (as consoantes). Essa é outra vantagem do seu método em relação aos demais.

O aluno da escola velha odiava o estudo das letras, cujo uso na composição das silabas não podia adivinhar, assim como depois abominava o estudo das sílabas, cujo uso da composição dos vocábulos era para ele outro mistério. O Método, pelo seu horror a arcanos insensatos, quis que, apenas as letras se entrassem a conhecer, se entrassem sem mais demora a ler palavras (^{Castilho, 1857}, p. 37-38).

Depois desse processo (aprendizagem das vogais e consoantes, maiúsculas e minúsculas), os alunos deveriam aprender a decifrar as letras manuscritas, a pontuação e os números que eram representados por figuras, acompanhados de um pequeno conto para melhor fixação do conteúdo. Castilho atribuía à doutrina cristã e à gramática elementos indispensáveis à aprendizagem dos alunos e complementares ao seu método, o qual era constituído por quatro “acessas” investidas: “[...] é pueril, é dispendioso, é trabalhosíssimo, é inadmissível a escolas de um só mestre, e sujeitas a contínuas entradas de discípulos” (Castilho, 1857, p. 25). Isso requeria do professor dedicação e atenção à sua escola e aos seus alunos, sobretudo pela rapidez na aprendizagem e no ensino.

Por fim, Castilho afirma que a quarta edição acomodava-se a todos os gostos e duas motivações se faziam presentes: a supressão de textos destinados aos exercícios e a substituição da ortografia fônica pela etimológica. A primeira mudança era econômica, já que um só volume poderia ser vendido a preço reduzido; a segunda mudança era para dirimir as críticas de que a ortografia fácil e popular, como havia escrito “o seu tratado”, era a mesma como aquela que os alunos deveriam aprender.

Depois de muito que se há discutido e elucidado, no todo e em cada uma das suas partes, o Método Português, teve-se por melhor acerto reduzir a presente edição a simples diretório pratico, despido de explicações supérfluas, de justificações e suasórias inoportunas […]. Este mesmo livro, de ora avante, pela barateza, à mão de toda a gente, pode ficar sendo o primeiro texto, em que se exercitaram os coros escolares, lendo-os e relendo-os. O ensino doméstico individual, está claro que o adotará (^{Castilho, 1857}, p. 37-38).

A “quinta edição”, em três volumes, foi publicada em 1909, pelos seus editores, e, por isso, não apresenta dedicatória, epígrafe, mas apenas uma advertência prévia, com o título Método Português-Castilho e o mesmo subtítulo da quarta edição, a qual foi publicada pela Empresa da História de Portugal. Nesse paratexto, os editores afirmam que estava colocada nas mãos dos leitores a “[...] tarefa primacial” (Método..., 1909, p. 5), desse “homem singular” e que a impressão exigiu reflexões “[...] sobre o sistema que deveríamos seguir na exumação desta obra, colossal, nas suas aparências mínimas, comovedora sob o seu aspecto de frivolidade infantil” (Método..., 1909, p. 5).

Ao término da apresentação das lições que compõem a edição, os editores apresentam um Epílogo e um índice em que extraem da obra os principais assuntos em ordem alfabética, com a indicação do volume e da página nos quais tais assuntos se encontram.

O que empreendemos […] nesta 5ª edição, que nos atrevemos a apresentar como definitiva (salvo melhor juízo), foi: publicar o texto castiliano da 1ª edição, com os acréscimos sucessivos, as recomendações e os aperfeiçoamentos. Assim, possuindo esta lição, possui o público as quatro (Método..., 1909, p. 7).

Considerações finais

Os paratextos, como “orla” que margeia os livros, têm a finalidade de proteger o “miolo” como a parte mais densa do texto e manter a guarda das ideias tecidas pelo(s) autor(es). Mas são, principalmente, canais de diálogo entre o(s) escritor(es) com o seu público que mantém uma estética gráfica e visual do escrito (impresso e digital). De igual modo, são espaços adotados para divulgar, comunicar os “achados”, os “desafios”, os “sentimentos” materializados em forma de palavras que se destinam a um grupo de leitores, os quais são hipoteticamente pensados pelo autor para serem alcançados pelo texto.

Daí a importância da escolha das fontes tipográficas, das cores da capa, da escolha do papel, do título e intertítulos e de outros aspectos editoriais que contribuem para a produção e, principalmente, para a circulação e aceite da obra pelos leitores. Desse modo, os paratextos devem ser estrategicamente planejados pelo(s) autor(es) e pelo editor. Os elementos, no decorrer dos tempos, foram mudados, a exemplo da advertência (presente nos livros do oitocentos), que descreve as estratégias, os entraves e os alertas dados pelo autor; o prólogo, que apresenta o conteúdo do texto, e outros se mantêm presentes, como a epígrafe, a dedicatória, o sumário, a capa e a contracapa.

Neste artigo analisamos os paratextos presentes nas edições do Método de leitura, de autoria de António Feliciano de Castilho, adotado em Portugal (continental e insular) e no Brasil. Esses elementos paratextuais se constituíram em espaços para o autor dialogar com o seu público e esclarecer o conteúdo, as críticas e os elogios que recebeu dos educadores, famílias, imprensa e agentes do governo dessas localidades, presentes na advertência e no prólogo.

Da mesma forma, em suas diversas edições, as dedicatórias assumem papel diferenciado, ora para indivíduos, ora para instituições, de modo a demonstrar as relações que pretendiam ou mantinham com estes(as). Os títulos foram escolhas deliberadas para que o seu método assumisse perspectivas de alcance mais amplos, como o faz ao denominá-lo de Método Português, ao pretender que fosse adotado nos países falantes dessa língua.

O prólogo, em cada edição, objetivava esclarecer aos leitores as escolhas adotadas na elaboração do método, os conceitos e as justificativas das críticas que a sua obra recebeu, por onde circulou e, principalmente, para demonstrar a vantagem do método em relação a outros vigentes na época, além da maneira pela qual poderia ser usado pelos professores e alunos.

As marcas tipográficas presentes nos títulos - negrito, itálico, maiúsculos, minúsculo - estão presentes nas várias edições alteradas como uma maneira de estabelecer um diálogo e um aviso ao público. Essas marcas demonstram que a obra estava entremeada de vinhetas e com pequenos jogos didáticos voltados para a recreação infantil, por exemplo.

Essa estratégia editorial adotada por Castilho tinha a pretensão de destacar as mudanças e o aprimoramento da sua proposta de ensino. As edições não se constituíam apenas em reedições, mas em mudanças na forma de ensinar e aprender por meio do seu método, o qual ele próprio denominava de inovador, novo, aprazível e capaz de, em pouco tempo e em breves lições, dotar crianças e adultos da habilidade de ler, escrever e contar, sem as torturas e os martírios presentes nos métodos velhos e cansativos.

Por fim, este trabalho evidencia que o autor de um texto, ao adotar determinados elementos paratextuais, procura manter relações com os seus leitores, fazendo com que a obra circule e se faça presente no cotidiano. No caso de Castilho, entre os professores e alunos das escolas portuguesas e brasileiras do Oitocentos.