A Construção de Identidade(s) Docente

Na constituição do ser professor(a) fica evidente a produção de questionamentos,assimilações e mudanças, tanto de ordem pessoal, como profissional, no percursoformativo. Conforme ^Nóvoa (2013), a construção da identidade docente em formação éum processo permanente, momento em que o(a) professor(a) se apropria do sentido dasua história pessoal e profissional, sendo que é no entendimento da profissionalidade quese produz sentido no trabalho. Desta forma, ^Nóvoa (2009) propõe incidir a formaçãodocente no interior da profissão, reafirmando a dimensão pessoal e a presença públicados(as) professores(as). Isso quer dizer que o campo da formação de professores seapresenta a um exagero de discursos, o que se traduz em precárias práticas, massegundo o autor, é nesse contexto que se está assistindo a um regresso dos professoresà centralidade que haviam perdido. Para Nóvoa, pesquisa, currículo, gestão, recursos etecnologias são significativos no processo formativo, mas não substituem um bomprofessor. Já abordagens “[...] como a aprendizagem, a diversidade e novas tecnologiassão temas que requerem reflexão e intervenção dos(as) professores(as). Práxis eformação docente dentro da profissão implicam formação permanente em busca dahumanização” (^NÓVOA, 2011, p. 34).

Por sua vez, ^Lawn (2001, p. 119), contribui sobre o assunto quando menciona que a identidade dos professores tem constituído uma parte importante da gestão do sistema educativo, desta forma, consiste num tópico sempre presente nas notícias oficiais, ?[...] nos artigos sobre a mudança na educação e nos relatórios ministeriais?. Nesta perspectiva, segundo ^Lawn (2001, p. 118), a construção da identidade ?[...] envolve o Estado, através dos seus regulamentos, serviços, encontros políticos, discursos públicos, programas de formação, etc?. A construção da identidade torna-se elemento fundamental do sistema, ao mesmo tempo, que é produzida para gerir problemas de ordem pública e de regulamentação, por meio de um discurso que, concomitantemente, explica e constrói o sistema. Isso resulta numa simbologia do sistema e da nação que o criou. Os professores e a fabricação de identidades encontram-se definidos pelo Estado. ^Lawn (2001, p. 119) expõe diversas razões de como deve ser gerida a identidade dos professores, algumas delas são: a) A identidade dos professores deve ajustar-se à imagem do próprio projeto educativo da nação, isso representa que a identidade do professor deve refletir a moral individual produzida pelo sistema; b) É por meio da identidade do professor que numa democracia (discurso oficial) seria possível gerir eficazmente os professores; c) A identidade dos professores é flexível, neste sentido, "[...] tem potencial para não só refletir ou simbolizar o sistema, como também para ser manipulada, no sentido de melhor arquitetar a mudança".

Ao discorrer sobre a gestão da identidade do professor, Lawn aponta que, sejapara o controle ou seja para a mudança, constituiu-se em nova crise. Resgata os anos1980, do século XX, para dizer que nesta época a identidade do professor estavaseguramente delimitada pelo espaço da sala de aula, diferentemente de hoje em dia emque sua eficácia é avaliada em função da sua capacidade em permanecer no centro dassimbólicas paredes da sala de aula, entretanto, não em se comprometer com valores domundo contemporâneo. A nova identidade é ratificada como sendo fundamentada na salade aula, “[...] mas também na escola, refletindo o modo como estas se tornaram oselementos fundamentais da reestruturação de um modelo educativo descentralizado”(^LAWN, 2001, p. 127).

A representação do professor é segundo ^Lawn (2001), de um trabalhador daescola, com deveres para além da sala de aula, sobre os quais serão fiscalizados. Aresponsabilidade profissional desapareceu até mesmo a antiga ideia de qualidade sumiu.Portanto, agora, a velocidade, complexidade e flexibilidade do trabalho nas escolasrequer uma nova tecnologia. Questões da identidade do professor já no final dos anos1990 aparecem aliadas às mudanças no sistema socioeconômico.

Na medida em que o profissional se torna mais complexo e útil para o modelocompetitivo de uma economia altamente exigente, então terá de ser verificado, julgado eavaliado mais frequentemente. Da mesma maneira, que surgem diversos modelos deescolarização, conjeturando o poder do mercado, também existem modelos distintos doprofessor. No discurso oficial o novo professor profissional deve ter várias competências.“Em troca do exercício destas competências, receberão um melhor salário e uma melhorestruturação da carreira, desde que se submetam a uma avaliação regular do seudesempenho e sejam devidamente apreciados”. Por outro lado, “[...] estas novascompetências criam uma cultura de excelência e de aperfeiçoamento do ensino”. Asnovas políticas educativas requerem novos tipos de professores, com novascompetências, que devem ser geridas no seu trabalho, “[...] os professores serãoregulados no contexto de um discurso que acentua a ideia do desempenho,individualização e liderança” (^LAWN, 2001. p. 129).

A contemporânea identidade do professor (mais especificamente, identidades) é construída a partir destes requisitos. Atualmente o professor tem de ter as atitudes adequadas, que são então traduzidas por competências, como referência ser capaz de trabalhar em equipe, ter criatividade, tomar decisões, estar motivado e de ser responsável. Nesta perspectiva, segundo Lawn, um discurso balizado nas competências disfarça a "obrigatoriedade" do professor ter práticas consonantes com a identidade.

Portanto, a identidade contemporânea considera que os professores sejam sociais,no contexto da escola, ou seja, não é apenas uma ideologia nacional, mas umaidentidade baseada em atitudes para um trabalho significativamente redefinido. Portanto,nessa construção contemporânea de identidade o professor tem como obrigação produziro melhor sistema educativo do mundo, assim, o professor é continuamente monitorado,por isso ^Lawn (2001) fala em fabricação de identidades.

Por outro lado, ^{Santos, Pereira e Lopes} (2014, p. 405) considerando a construçãoda identidade como um processo social, em constante mutação, compreendem a(re)construção das identidades em diferentes espaços da vida do professor, desde ainfluência familiar, formação inicial, experiências profissionais anteriores ao exercício dadocência, como aspectos importantes e fundantes para a construção da identidade doprofessor

A identidade conforme estas autoras, "[...] não é produzida em um momento pontual, mas é construída ao longo da vida, pela dialética indivíduo-sociedade, é fundamental entender que, antes do produto, é importante conhecer o processo" (^{SANTOS; PEREIRA E LOPES}, 2014, p. 409). Essa ideia significa dizer que as identidades dos professores articulam diferentes dimensões e são (re)construídas em diferentes contextos. Na investigação das autoras com professores ficou evidente, nas narrativas deles, o quanto as escolhas de formação inicial influenciaram o exercício profissional, da mesma maneira, se percebeu que a atuação profissional anterior teve grande impacto na construção da identidade docente.

É relevante sob esse ponto de vista, de que muito do que consiste o histórico da vida profissional de um sujeito é contemporizado, modificado ou remodelado em sua vida e na sua atuação profissional, o que permite ressaltar "[...] o movimento de constante (re)construção da identidade de um sujeito e da sua identidade profissional" (^{SANTOS; PEREIRA E LOPES}, 2014, p. 415). É esclarecedor quando as autoras retomam a reflexão explicando que a identidade se transforma com novas relações profissionais, ao mesmo tempo, que mantem muito do que já foi construído pelas vivências do sujeito em outros momentos e processos de socialização pelos quais ele tenha passado e vivenciado ao longo da sua vida e da sua carreira.

Método de Pesquisa

A abordagem qualitativa de viés interpretativo foi perspectiva adotada nesta pesquisa. Dispomos da técnica do grupo focal conforme ^Gatti (2012) e ^Gondim (2003) para a produção de dados uma vez que essa técnica possibilitou aprofundar a discussão da problemática da construção de identidade(s) profissional(is) de formandos em EF.

Como processo de análise dos dados, utiliza-se a técnica de "Análise de Conteúdo", portanto, a referência como a de ^Franco (2012, p. 13) traduz a perspectiva adotada nesta pesquisa:

A Análise de Conteúdo assenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem. Linguagem, aqui entendida, como uma construção real de toda a sociedade e como expressão da existência humana que, em diferentes momentos históricos, elabora e desenvolve representações sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ação.

Além do conceito elaborado por ^Franco (2012) sob a perspectiva epistemológica que sustenta a técnica de análise de conteúdo, também se conceitua e se filia àquela que, conforme ^Bardin (2011, p. 36), é a técnica que se constituirá elemento fundante para análise, interpretações, inter-relações e inferências nesta pesquisa:

A análise de conteúdo (seria melhor falar em análises de conteúdo) é um método muito empírico, dependente do tipo de "fala" a que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objetivo. Não existe coisa pronta em análise de conteúdo, mas somente algumas regras de base, por vezes dificilmente transponíveis. A técnica de análise de conteúdo adequada ao domínio e objetivo pretendidos tem de ser reinventada a cada momento [...].

Essa concepção está localizada em análise crítica, dinâmica e interpretativa do pesquisador. Utilizamos o método dialético (^GAMBOA, 2012; ^NEGRINE, 2010) para o processo de construção de conhecimento uma vez que para analisar a realidade da sociedade utilizou-se a crítica fundamentada relacionando os dados da empiria para analisar a construção de identidade(s) profissional(is) de formandos em EF.

Sendo assim, os conceitos que serão tratados possibilitarão repensar a construçãode identidade(s) profissional(is) como processos em movimento, nunca fixos epredeterminados. A articulação de tais conceitos será realizada com os dados da empiriaproduzidos no grupo focal com cinco estudantes formandos em EF nas modalidades debacharelado e licenciatura. Os estudantes, em 2015, da Universidade do Vale do Itajaí -Univali aceitaram participar de forma espontânea respeitando os critérios éticos da pesquisa com seres humanos. Participaram do grupo focal dois (2) homens e três (3)mulheres em fase de conclusão do curso.

A presente pesquisa procurou analisar como as experiências no contexto de formação e inserção profissional de formandos em EF constroem identidade(s) profissional(is), considerando aqueles jovens formandos entre a idade de 20 (vinte) a 30 (trinta) anos. Sobre a questão da faixa etária, ^Pochmann (2004, p. 390) explica:

Atualmente, quando a expectativa média de vida se encontra ao redor dos 70 anos no Brasil, aproximando-se rapidamente dos 100 anos de idade para as décadas vindouras, torna-se fundamental identificar que está em curso um maior alargamento da faixa etária circunscrita à juventude para algo entre 16 e 34 anos de idade. Não se trata, evidentemente, de uma mera ampliação da temporalidade que contabiliza a fase juvenil. Trata-se, fundamentalmente, do reconhecimento necessário de que a transição da adolescência para a idade adulta está muito mais complexa do que era no passado, estando a exigir uma agenda pública mais específica voltada para uma faixa etária maior.

Visto a questão do prolongamento da faixa etária na atualidade, segue-se, na discussão do grupo focal, que se trata de uma técnica de pesquisa em que o(s) pesquisador(es) precisa(m) integrar os objetivos, as teorias já existentes e as que se pretende inserir ao conjunto geral da pesquisa (^GATTI, 2012).

Apresenta-se o perfil de cada sujeito que participou tendo como finalidade compreender suas subjetividades na Tabela 1. Convém esclarecer que a escolha foi utilizar nomes fictícios para preservar o anonimato de cada sujeito. São eles (as): Ana, Rosa, Maria, José e Mário.

Identidade, Identidade Profissional e Condição Juvenil

É importante enfatizar que o interesse em realizar essas discussões se dá porque os jovens, sujeitos deste estudo, estão em contato com o mundo do trabalho precocemente, e, assim, construindo a(s) sua(s) identidade(s) profissional(is) na relação entre a universidade e o mercado de trabalho, sendo necessário por parte desses sujeitos a capacidade de conhecer, aprender e se relacionar de forma rápida e dinâmica. O movimento da construção de identidade(s) profissional(is), no contato com o mundo do trabalho, articula-se aos aspectos sócio-históricos e culturais dos jovens, bem como, todos aqueles relacionados às experiências da formação inicial e inserção profissional. Logo, cabe aqui evidenciar que a construção de identidade(s) profissional(is) se complexifica à medida que esse estudante estará em seu futuro profissional se inserindo no mundo do trabalho. Embora tal generalização possa ser estendida a qualquer profissional e aos processos de construção de identidade(s) profissional(is), alerta-se que, no presente estudo, a análise do processo de construção de identidade(s) profissional(is) dos formandos em EF não está articulada integralmente à pesquisa e criação de métodos e metodologias na formação e inserção profissional.

Pesquisa, neste estudo, refere-se ao princípio educativo da educação conforme^Demo (2005). Trata-se de uma postura profissional docente que leva em consideração o“questionamento reconstrutivo” como processo de formação, produzindo no estudante eno professor formador a capacidade da autoria, elaboração própria, autonomia, e outroselementos complexos que devem gerar, no processo e em última instância, a construçãoe reconstrução do conhecimento inovador e a capacidade inventiva.

Já a criação de métodos e metodologias está baseado na reflexão de Pound (2002) no sentido de ser "mestre" no processo formativo, uma vez que nessa ideia o formando será capaz de combinar processos e métodos tão bem ou melhor quanto seus criadores na sua prática profissional.

As relações que ocorrem na construção de identidade(s) profissional(is) consistem em processos inacabados e em permanente reconstrução e ressignificação. Neste caso, os processos de construção de identidade(s) profissional(is) articulam-se em perspectivas contraditórias, cambiantes e em movimento. A abordagem que discute o conceito de identidade a partir da visão essencialista define-se por se acreditar numa essência, ou seja, naquilo que se trata como genuíno e acabado. Percebe-se, nesse caso, que a identidade é compreendida como sendo uma essência humana, fixa, predeterminada e encerrada em si mesma. Conforme ^Dubar (2006, p. 8),

[...] O essencialismo postula que estas categorias têm uma existência real: são estas categorias que garantem a permanência dos seres, da sua mesmidade que se torna assim definida de maneira definitiva. A identidade dos seres existentes é o que faz com que permaneçam idênticos, no tempo, à sua essência.

Nesta perspectiva, é possível notar que os sujeitos da pesquisa, formandos em EF, não podem ser inscritos com esse "parâmetro" de tradição, visto que o processo de construção de identidade(s) profissional(is) requer experiência, e não essência ou mesmidade. Contrapondo esse aspecto, ^Benjamin (1987, p. 224) afirma que "[...] articular historicamente o passado não significa conhecê-lo "como ele de fato foi". Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo?. Assim, tais sujeitos, por sua vez, constroem sua(s) identidade(s) profissional(is) na articulação entre o passado, o presente e o futuro, no processo de experiência da formação e inserção profissional. A qualificação de alto nível acontece quando esse processo estiver articulado integralmente com pesquisa e criação de métodos e metodologias, probabilidades que possibilitam ultrapassar tendências de conformidade e fragmentadas. A formanda Rosa menciona a relação da formação, inserção profissional e a articulação com os processos de busca e criação de métodos e metodologias na sua aprendizagem como professora:

Pra mim [...] o que mais contribui foram os estágios, porque se hoje eu quiser trabalharna área da escola, já me dá uma diversidade de temas que eu posso trabalhar, e seeu optar por uma, eu vou “pesquisar” mais, porque a educação física só da a base. Eupreciso me “especializar” e “buscar” mais o conhecimento sobre aquele assunto e darpelo menos um pequeno olhar de como vai ser na escola. A gente sempre faz oestágio em dupla, e quando a gente for trabalhar, vai ser sozinha, já é uma grandediferença. Aqui tudo tu constrói em dupla, tem essa opção de ser dupla, e lá vai ser sótu e o teu pensamento. Então, é claro que a realidade da escola de hoje é bemdiferente e o estágio, é só um pequeno começo de como vai ser e de como a gente vaiter que enfrentar. Já começou pelos materiais, então eu acho [...] que são os estágiosque abrem pra ver se é isso mesmo que tu vai querer enfrentar e o que tu vai quereratuar na tua profissão. E os professores também que a gente constrói amizade e agente pode ter tudo que a gente precisar. Tu pode ir lá perguntar e ele sempre teajuda, pode te “orientar” sempre que precisar de alguma informação, de maisconhecimento, ele pode te dar a referência. Creio que seja os estágios, a amizadecom os professores e algumas disciplinas que foram mais importantes, mas só dão abase, se tu precisares de mais alguma coisa, tu tem que “buscar” o conhecimento amais (Formanda Rosa).

As questões levantadas pela formanda Rosa referentes à busca, aos estágios e à pesquisa demonstram que a formação inicial possibilita interações dinâmicas dos conhecimentos teóricos e práticos da área, além refletir sobre a iniciativa que o estudante terá que ter para a construção de suas práticas pedagógicas no contexto profissional. Portanto, a formanda aponta-nos, em vários momentos da fala, a necessidade de ela buscar e pesquisar para aprender mais sobre os conhecimentos e práticas profissionais, além da interação direta com os professores formadores. É positivo que os professores formadores estejam disponíveis em outros momentos, não somente na sala de aula, mas também em outros espaços pedagógicos que surgem ao longo do processo de formação inicial.

Já outra perspectiva do conceito de identidade trata-se daquela opositora à identidade essencialista, ao contrário, é construída no momento histórico em que o sujeito localizado se relaciona com o mundo e com as coisas, na medida em que toma decisões, cria e age. Segundo ^Dubar (2006, p. 8), "[...] A identidade de qualquer ser empírico depende da época considerada, do ponto de vista adotado. [...] a identidade não é aquilo que permanece necessariamente "idêntico", mas o resultado duma identificação contingente". Assim sendo, é importante destacar que o presente estudo filia-se ao contexto da construção de identidade(s) profissional(is) nesse chamado processo de "identificação contingente", pois, de acordo com ^Dubar (2006, p. 8-9),

[...] É o resultado duma dupla operação linguística: diferenciação e generalização. Aprimeira visa definir a diferença, aquilo que faz a singularidade de alguém ou a outroalguém: a identidade é a diferença. A segunda é aquela que procura definir o pontocomum a uma classe de elementos todos diferentes dum outro mesmo: a identidade épertença comum. Estas duas operações estão na origem do paradoxo da identidade:aquilo que existe de único e aquilo que é partilhado. Este paradoxo não pode serresolvido enquanto não se tiver em conta o elemento comum a estas duas operações:a identificação de e pelo outro. Não há, nesta perspectiva, identidade sem alteridade.As identidades, assim como as alteridades, variam historicamente e dependem do seucontexto de definição.

Verifica-se que o conceito de identificação e de diferenciação ou singularidaderequer pensar o movimento de produção de conhecimento que expressa, neste estudo, aação de refletir a construção de identidade(s) profissional(is) quando esta estabelecerelação com os processos de pesquisa e criação de métodos e metodologias. Logo, aconstituição da(s) identidade(s) profissional(is) dos jovens formandos em EF sãocontiguidades periféricas, ou seja, no sentido que ^{Lezama Lima} (1988, p. 27) define oponto de vista do que seja devir: “[...] um ser e não ser ainda, em processo, em mutação”,em que permite a integração das aprendizagens entre o paradoxo da pesquisa, criaçãode métodos e metodologias e estratégias conteudistas nos processos de formação einserção profissional. O formando Mário relata tal relação na qual os formandos sabemque precisam estudar mais, contudo, mesmo considerando essa preocupação por parte

Então a gente tem essa demanda de "procurar o que é essencial", por exemplo, a disciplina de habilidades aquáticas, o professor [...] não vai te ensinar tudo que tem sobre habilidades aquáticas. O professor [...] é um bom professor, todo mundo convive com ele aqui. É um essencial professor, ele trabalha comigo também, mas gente não vai aprender tudo. "Quem quiser aprender tem que buscar e tem que ir atrás?. Eles mostram muito isso pra nós, eles mostram toda a aula: "se vocês quiserem ser um bom profissional, vocês precisam ir atrás, pessoal, tem que pesquisar". Com certeza tem gente que não faz isso, tem gente que para nesse ponto, isso que eu estou aprendendo aqui eu pago pra aprender, então eu quero aprender isso e deu. Então, penso eu que seja essa demanda. [...] Toda hora tem que estar nessa "busca de conhecimento, de oportunidade de trabalho, de como aprender mais". (Formando Mario).

Neste estudo, reforça-se a tese de que, na formação e inserção profissional, ainda,não se considera como eixo central a pesquisa como princípio educativo de formação,mas os professores do curso de EF incentivam esse processo nos estudantes. Aconstrução de métodos e metodologias acontece quando os alunos buscam reconstruirsuas práticas profissionais, assinalando a pesquisa e a iniciativa em buscar e aprofundaros conhecimentos disponíveis na área como possibilidade de aprendizagem significativa.^Bauman (2005), quando aborda a problemática da identidade(s), traz a suacontribuição no mesmo sentido de ^Dubar (2006), entendendo a construção de identidadecomo um processo em que o sujeito estabelece com o eu e com o outro, ao longo davida, relações e enfrentamentos que sugerem deslocamentos contínuos, retomadas eretificações permanentes. Conforme a ideia de ^Bauman (2005, p. 17-18),

[...] Tornamo-nos conscientes de que o "pertencimento" e a "identidade" não têm solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são bastante negociáveis e revogáveis, e de que as decisões que o próprio indivíduo toma, os caminhos que percorre, a maneira como age - e a determinação de se manter firme a tudo isso - são fatores cruciais tanto para o "pertencimento" quanto para a "identidade". Em outras palavras, a ideia de "ter uma identidade" não vai ocorrer às pessoas enquanto o "pertencimento" continuar sendo o seu destino, uma condição sem alternativa. Só começarão a ter essa ideia na forma de uma tarefa a ser realizada, e realizada vezes e vezes sem conta, e não de uma só tacada.

Não se pretende adequar o conceito teórico à empiria e vice-versa, mas simmanter um diálogo com ^Bauman (2005) quando ele desenvolve elementos acerca daconstrução de identidade(s). O depoimento de Ana aponta para este movimento deressignificar o processo de formação e inserção profissional, neste sentido, ela foi seconstruindo na formação, diz que teve que tomar decisões diferentes daquelas de quando iniciou o curso. O processo de construção de identidade(s) profissional(is) articula-se comos documentos oficiais (^PPC, 2015; ^PPC, 2016) quando propõe que os estudantesreflitam criticamente sobre a formação e sobre as práticas pedagógicas profissionais eque desenvolvam a responsabilidade de aprenderem com autonomia e iniciativa,intensificando o encadeamento entre a pesquisa e o ensino,

Eu, na minha visão, uma coisa que contribuiu bastante pra mim foi depois que euresolvi “estudar e enfrentar” a universidade de outra maneira. Quando entrei, eu eramuito deitada no sentido de ir pra faculdade e trabalhar em outra área, então eu vinhapra faculdade e ficava indo. Mas o dia que eu pensei que “eu fui à busca” e que eurealmente foquei mesmo na faculdade, “foi à busca” do que eu queria e larguei meutrabalho, que era manhã e tarde. E pensei, “eu vou à busca”, eu vou trabalhar naminha área, “vou atrás do que eu quero para eu aprender”. As coisas começaram afuncionar bem mais. Então eu acho que a universidade, quem faz bastante é o aluno,“você decide o que você quer, você decide a ir em frente e focar realmente no teuobjetivo” (Formanda Ana).

Quando os estudantes conseguem refletir a respeito dos processos formativos emtermos de proporcionar a autonomia e a iniciativa discentes, certamente alcançam talarticulação. Entretanto, torna-se significativa somente quando conseguem trabalhar osconhecimentos desenvolvidos na universidade com capacidade de autoria, elaboraçãoprópria e reconstrução de conhecimentos. Convém argumentar que as capacidadessupracitadas são articuladas diretamente com os processos de pesquisa e criação demétodos e metodologias. Pode-se também reforçar que a construção de identidade ou deidentidade(s) profissional(is) envolve relações sociais e culturais ao mesmo tempo. Para^{Batista, Pereira, Graça} (2012, p. 88-89),

[...] O que aparentemente parece uma contradição não o é se interpretarmos aidentidade como um processo dialógico entre o múltiplo e o único, entre o descontínuoe o contínuo e entre o social e o individual. Este processo vem reforçar o referidoquanto à natureza dinâmica da identidade. Esta não é uma identidade fixa e estável,esta altera-se com o tempo e com o contexto.

É interessante notar que a formanda Ana sugere no seu relato a relação docontexto no qual está situado o formando para a sua aprendizagem e na sua inserçãoprofissional,

E eu acho que já começa desde o estágio porque quando eu comecei o estágio, eusou estudante, a mulher que me contratou já pediu quando eu vou me formar e eudisse que seria em dezembro. Ela já disse que em janeiro, se eu quiser, eu já sereiuma profissional formada e disponível, mas com o nível para atuar como professora enão como estagiária. Então eu acho que o “contexto” da a oportunidade, eu acho quenão só na vida profissional, mas como em tudo na vida, eu acho que, quando tu estásem um “contexto”, é ali que as oportunidades aparecem, desde uma conversa na cantina, desde uma conversa no teu trabalho, eu acho que as oportunidadesaparecem.

A construção de identidade(s) profissional(is) está relacionada, em nosso estudo,com o conceito de juventude destacado por Groppo (2011) como “condição juvenil”, ou“condições juvenis”. Segundo o autor,

[...] a condição juvenil é dialética porque está assentada sobre uma relação decontradição entre sociedade e juventudes. Esta contradição se expressa,historicamente, em ações de institucionalização da juventude, seguidas ou precedidasde ações ou resistências dos indivíduos e grupos, que são considerados ou seassumem como jovens (^GROPPO, 2011, p. 20).

Enfatiza-se que a(s) condição(ões) juvenil(is) sinalizadas por Groppo (2011), assimcomo a construção de identidade(s) e identidade(s) profissional(is) comentada por^Bauman (2005), são complementadas por meio de relações heterogêneas e localizadasno tempo e no espaço. Logo, são também processos “dialéticos” e contraditórios, poisremetem sempre ao movimento e à diversidade de modos de viver e construir a profissãoem EF. Neste sentido, perpassa o olhar de totalidade e de historicidade nessa concepção,abstendo-se de perspectivas reducionistas, deterministas e fragmentadas.

Esta construção de identidade(s) profissional(is), na medida em que vai seressignificando, está associada à busca por mais elementos de formação eaprendizagens voltadas para a iniciativa e para a reconstrução do conhecimento. Por issose torna dialética e contraditória, uma vez que está em processo de ressignificação daprofissão pelas aprendizagens dos contextos em que se inserem tais formandos. Assim,José narra sobre essas aprendizagens e buscas:

É a “busca” pelo meu conhecimento, quando eu estava na graduação, por isso que eudigo que mexo no meu currículo. Eu vinha participar de palestras, seminários juntocom a medicina, com a fisioterapia, com a nutrição, com a pedagogia. Eu fuimesclando com outras áreas. Eu “busquei” fazer a minha formação tanto por cursos,como também por seminários. Eu tentava vir e “aprender” alguma coisa de outrasáreas do conhecimento. É claro que a gente sabe que nem todo mundo, em suaprofissão, realmente vai ser aquele profissional que a gente deseja ser.

A condição juvenil em tempos líquidos, como expõe ^Bauman (2007), possibilita oacesso a todo tipo de informação e conhecimentos, causa experiências diversificadas epluriculturais, mas ao mesmo tempo, no entanto, também frágeis e pouco consistentes. Aconstrução de identidade(s) profissional(is) na era da liquidez torna-se um processo denão enraizamento, longe da rigidez e solidez das perspectivas essencialistas do passado,mas fluída. Desta maneira, entende-se que os jovens da presente pesquisa são sujeitos

Diante das dúvidas e incertezas (^Melucci, 2004), os jovens vêm enfrentando, no mundo contemporâneo, questões como a rapidez nas decisões que devem tomar, diferentes tempos e prazos no campo da subjetividade e objetividade. Nesta perspectiva, a universidade deve contribuir para que os jovens sejam capazes de construírem conhecimento com autoria, autonomia e criatividade, processo esse também forjador de identidade(s) profissional(is). Claro que não por responsabilidade própria, mas como corresponsável, deve-se levar em consideração que a universidade, por si só, não fará tudo sozinha. Isso depende de outras variáveis como a inserção profissional, que se constitui de aspectos sócio-históricos e culturais que comporão tal processo de construção. Embora os aspectos referidos contribuam para essa construção, nota-se que os jovens da presente pesquisa têm clareza da sua construção profissional e daquilo que possivelmente irão fazer após a formação inicial. O formando José ratifica essa expectativa:

Eu acredito que o que as pessoas me dizem é que eu tenho uma boa postura acadêmica, "que eu posso seguir na área acadêmica", que isso é um ponto forte meu. Que eu consigo transmitir bem as coisas, sou bem didático, bem metodológico, sou chatinho com essas coisas. Então eu acho que, por enquanto, como eu ainda não estou inserido, acredito que tenha sido a minha identidade como acadêmico, eu sempre prestei muita atenção, sempre fui de "pesquisar" coisas à parte que os professores diziam. Eu acho que está sendo isso. [...] É moldável.

Os processos de formação e inserção profissional não são simples, estão em constante mutação e aparecem como complexos na constituição de identidade(s) profissional(is) de formandos em EF. Como argumenta ^Morin (2007, p. 13) em "Introdução ao pensamento complexo", a complexidade é "[...] um tecido de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo". Ou seja, as experiências de formação e inserção profissional são complexidades que permitem construir identidade(s) profissional(is) articuladas aos processos de pesquisa e criação de métodos e metodologias, mas que não acontecem de maneira integral neste contexto formativo com os(as) formandos(as) da universidade pesquisada. Por isso acolhe, num mesmo projeto, professores que desenvolvem práticas conteudistas e professores que proporcionam os elementos da pesquisa como princípio educativo. Neste sentido, a relação entre os aprendizados e a criação de métodos e metodologias desenvolve, nos formandos, percepções que reconstroem a prática de professor e aprendiz. O formando Mario percebe tal relação da seguinte forma:

Eu sei que eu tenho uma facilidade em ensinar, mas eu vou ensinar "não sempre do meu modo". Eu vou procurar "ensinar de vários modos" porque eu posso ter essa pessoa "a" não é igual à "b" e a "b" não igual à "c" e "c" não é igual à "d". Eu posso ensinar "b" pra "a", mas não posso ensinar "b" pra "c" e para "d", "vou procurar sempre modificar o meu modo de ensino?.

A sensibilidade em buscar se reconstruir na medida em que vivencia a experiência da formação e inserção profissional, através de estágios ou no campo de trabalho, proporciona refletir sobre sua própria ação prática. A construção de conhecimento, criação de métodos e metodologias faz parte da postura docente contextualizada e crítica, envolvendo o movimento de síncrese, análise e síntese, como afirma ^Vasconcelos (1999). Tornar consciente estes aspectos da formação fomenta atitudes críticas dentro do contexto da profissão, bem como sugere que os formandos tenham iniciativa reconstrutiva e criação de métodos e metodologias, como indica Mario.

Já a formanda Ana menciona que existe a relação entre a construção de identidade(s) profissional(is) e a criação de métodos no contexto da formação inicial. Deste modo, expõe: "Então eu acho que tu vais adquirindo no contexto geral, desde o teu método de ensino, você já constrói sua identidade. [...] Tu vai construir com o tempo, assim como tu pode desconstruir". Tal construção torna o aprendizado um processo constante, cambiante e em movimento. Logo, o aprendizado constitui criação e invenção, que, conforme ^Serres (1993, p. 108-109), possibilita-nos repensar e reconstruir estes valores na formação inicial, concluindo:

A meta da instrução é o fim da instrução, quer dizer, a invenção. A invenção é o único ato intelectual verdadeiro, a única ação inteligente. O resto? Cópia, impostura, reprodução, preguiça, convenção, batalha, sono. Só a descoberta desperta. Só a invenção prova que se pensa de verdade a coisa que se pensa, seja qual for esta coisa. Penso, portanto invento; invento, portanto penso: única prova de que um sábio trabalha ou de que um escritor escreve. Para que trabalhar, para que escrever, se não assim? Nos outros casos, eles dormem ou se batem e se preparam mal para morrer. Repetem. Só o sopro criativo dá vida, pois a vida inventa. A ausência de invenção prova, pela contraprova, ausência de obra e de pensamento. Aquele que não inventa trabalha em outro lugar que não a inteligência. Burro. Em outro lugar que não a vida. Morto. [...] A invenção, ágil, rápida, sacode o ventre flácido do lento animal; sem dúvida, a invenção dirigida para a descoberta carrega consigo uma sutileza insuportável para as organizações inchadas, que só podem perseverar em seu ser sob a condição de consumir a redundância e proibir a liberdade de pensamento.

Essa ideia apregoa que os formandos em EF, em contato com os elementosinvestigativos que proporcionam autoria, construção de conhecimento e criação demétodos e metodologias, tornam a construção de identidade(s) profissional(is) viva earticulada com a invenção e autonomia. Trata-se de uma postura profissional que requeraprendizagem em processo, nunca definitiva, porém, ressignificada porque está emmovimento. As travessias da aprendizagem passam pelos processos de formação einserção profissional, as quais levam os jovens universitários a experimentarem o contatocom o fazer profissional inter-relacionado com os saberes teóricos desenvolvidos nauniversidade. Neste aspecto, é possível perceber que os formandos em EF, por contaprópria, buscam oportunidades nos espaços de formação, todavia, a universidade aindanão desenvolve na sua integralidade os processos de pesquisa como princípio educativo.

Considerações Finais

O problema norteador que nos provocou o desejo de investigação e que permitiuaprofundar a análise dos processos de formação inicial e inserção profissional na área deEF foi: como as experiências no contexto de formação e inserção profissional deformandos em EF constroem identidade(s) profissional(is)?

No processo de produção de dados do grupo focal, foi possível observar que a pesquisa, a reconstrução de conhecimentos e a criação de métodos e metodologias estão presentes no contexto formativo da universidade. Não fazem parte na sua integralidade, porque tais indícios são buscados pelos formandos, cuja universidade e os professores formadores ainda não possibilitam essa prática no cotidiano da universidade como princípio educativo, mas, por vezes, as referidas dimensões são desenvolvidas no decorrer da formação inicial, confirmado em vários momentos deste texto.

No movimento de construção de identidade(s) profissional(is) dos formandos em EF foi possível verificar que procuraram diversas possibilidades na sua formação. Assim, as aprendizagens de tais jovens se complementam com a busca significativa, com a criação de métodos e metodologias próprias, também com a pesquisa como perspectiva de aprendizagem, a construção de conhecimento, a inserção profissional do formando dentro do contexto da universidade, por conseguinte, elementos que perpassaram a constituição de identidade(s) profissional(is) de formandos em EF.

Na formação inicial e inserção profissional em EF, os formandos revelaram oselementos de discussão relacionados à pesquisa e criação de métodos e metodologias.Eles demonstraram, em vários momentos, a necessidade de “buscar” e “aprender” demaneira autônoma e com iniciativa criativa. Além disso, a pesquisa foi valorizada noprocesso de formação, apesar de os estudantes não anunciarem se os(as)professores(as) formadores(as) desenvolvem a orientação neste sentido no processo deensino e aprendizagem em sala de aula.

No contexto atual em que estamos vivendo, sair em defesa de uma formação que assegure oportunizar aos formandos o desenvolvimento de habilidades de criação de métodos e metodologias e da autoria por meio da pesquisa significa perceber as relações complexas que a sociedade constrói. Em nossa concepção, seja no campo do bacharelado ou da licenciatura em EF, o profissional bem qualificado deve desenvolver práticas pedagógicas com capacidade de criação de métodos e metodologias com perícia para reconstruir o conhecimento, promovendo a autoria e elaboração própria do sujeito em formação. Os formandos em EF revelaram, por vezes, essas dimensões no processo de formação.

No contexto atual em que estamos vivendo, sair em defesa de uma formação que assegure oportunizar aos formandos o desenvolvimento de habilidades de criação demétodos e metodologias e da autoria por meio da pesquisa significa perceber as relaçõescomplexas que a sociedade constrói. Em nossa concepção, seja no campo dobacharelado ou da licenciatura em EF, o profissional bem qualificado deve desenvolverpráticas pedagógicas com capacidade de criação de métodos e metodologias com períciapara reconstruir o conhecimento, promovendo a autoria e elaboração própria do sujeitoem formação. Os formandos em EF revelaram, por vezes, essas dimensões no processode formação.