Contexto político da Venezuela a partir do governo Chávez

Eleito em 1998, Chávez assumiu a presidência da Venezuela no ano de 1999 e uma de suas primeiras medidas para legitimar sua proposta de governo, foi convocar a Asamblea Nacional Constituyente (ANC) para elaborar a nova Carta Magna, em substituição a de 1961.

A Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999 (CRBV/1999), conclama o empoderamento da população, como um apelo para a formação de um novo cidadão bolivariano, comprometido com os ideais revolucionários cujo escopo é o socialismo do século XXI (^VENEZUELA, 2014a), Desta maneira, a ação de Chávez esteve fundamentada em princípios socialistas na tentativa de distanciar-se das ideias neoliberais, conforme declaração na ANC, em 07 de janeiro de 2007, quando da sua reeleição para o mandato de 2007-2013. Estes princípios se traduzem, conforme suas palavras em: “Patria, Socialismo o Muerte’" (^CHÁVEZ, 2007).

Os princípios das políticas sociais implementadas a partir da CRBV/1999 são universalidade, gratuidade, equidade e participação, tendo como foco a cidadania e os direitos sociais e como meta a inclusão social, política e econômica (^ILDIS, 2006).

Em 27 de fevereiro de 1999, foi anunciado o Plan Bolívar 2000, para orientar a recuperação do país e atender às necessidades da população nas áreas de: saúde, trabalho, educação, infraestrutura, seguridade e alimentação (^ILDIS, 2006)

Em 2001, Chávez apresentou ao país o Plan Nacional de Desarollo Econômico y Social 2001-2007 (PDESN). Conforme notícias divulgadas pelo governo bolivariano, a Venezuela após estes sete anos avançou de maneira significativa nos objetivos propostos do plano. Na sequência, em 2007 lançou o Proyecto Nacional Simón Bolívar Primer Plan Socialista – PPS Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 (^VENEZUELA, 2013). Atualmente o que se encontra em vigor é o Programa de la Patria 2013-2019.

Com os avanços proporcionados pelo PDESN, o governo bolivariano criou um programa chamado Misiones Sociales, para atender diferentes áreas sociais, cujo intuito é de incluir a população mais carente nos diversos programas sociais. Deste modo, no ano de 2002, as políticas educativas venezuelanas se articularam em um plano maior denominado “Educación para Todos”, proposto pelo Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD).

Nesse plano “[...] se señalan algunas políticas dirigidas a reducir las brechas creadas por las desigualdades, promoviendo la garantía y el cumplimiento de los derechos sociales y la equidad de oportunidades” (^ILDIS, 2006, p. 77). O alvo principal foi a integração, associando não apenas o crescimento econômico do país, mas também a produção cultural e a formação para a cidadania. A criação de um programa composto por misiones educativas bolivarianas seguiu este direcionamento ao garantir os preceitos de justiça social no país, reafirmando o direito de todos à educação, ao mesmo tempo em que propunha “[...] disminuir las brechas de inequidades presentes en la población venezolana” (^ILDIS, 2006, p. 101), a partir de um processo de inclusão social mais amplo para promover a possibilidade de mobilidade social e a eliminação da pobreza.

Direito à educação

No corpo do texto da CRBV/1999 está garantido “[...] el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación e subordinación alguna” (^VENEZUELA, 1999). No que concerne ao direito à educação, este está prescrito no artigo 102, no qual se lê:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley (^VENEZUELA, 1999, grifos nossos).

Assim, há que se reiterar, uma vez mais, que a partir da CRBV/1999, a educação na Venezuela deve ser ofertada de forma democrática, gratuita e obrigatória, pois é concebida “[…] como un proceso permanente de construcción de ciudadanía, y valoriza la diversidad cultural y lingüística” (^VENEZUELA, 2008).

Assim, o desenvolvimento do sistema educativo bolivariano é posto como prioridade do governo. Neste sentido, Chávez corroborou com a normativa, já ao assumir o poder, determinando uma “[...] reactivación del crecimiento general de la matrícula escolar en 11.8% respecto a 1999, lo que no se veía en Venezuela desde 1963” (^REGNAULT, 2008, p. 50).

Desta forma, segundo o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o aumento do número de matrículas na Venezuela foi retomado a partir do ano de 1999 e a redução deste déficit se deu por conta de duas frentes políticas: a “Educacíon Bolivariana” e as missões especiais – “Misión Robinson I y II, Misión Ribas y Misión Sucre”:

Por un lado, la política llamada "Educación Bolivariana", orientada a resolver los problemas de calidad del tiempo escolar de aprendizaje de manera integral. La Educación Bolivariana es un sistema educativo que pretende abarcar desde la Educación Inicial con el programa "Simoncito", hasta la Universidad con la idea de Universidad Bolivariana y Misión Sucre. Por otro lado, las misiones especiales en educación (Misión Robinson I y II, Misión Ribas y Misión Sucre), cuyo fin exclusivo es incluir a quienes por mucho tiempo han estado fuera del sistema escolar formal en educación básica, media y superior (UNICEF, [200-], p.3).

De todo modo, é relevante assinalar que deste contexto, a educação é tomada como um bem público de direito do cidadão e dever do Estado.

Entretanto, nos anos de 1999, 2003 e 2005, o sistema educativo, regido até então pela Ley Orgánica de Educación (LOE) de1980, já vinha passando por diferentes processos de discussão e mudança por meio de decretos governamentais instituídos, o que culminou em 2009 na nova LOE. Este foi o resultado da implementação de novas políticas de Estado em todas as áreas sociais, inclusive no campo educacional, como consequência da constante preocupação com as questões de qualidade e avaliação educacional para um ensino inclusivo.

Avaliação educacional

A partir das finalidades da avaliação se coloca a promoção e discussão acerca da qualidade do ensino. No que diz respeito aos resultados da avaliação educacional, devese levar em conta o ambiente socioeconômico, pois a qual a maioria da população, que é público alvo da escola pública, está inserida nas classes sociais mais desfavorecidas.

Na Venezuela, a mensuração do rendimento dos alunos por meio da avaliação escolar, em que pese e revele a proporção dos impactos de tais resultados, não se constituem em fatos recentes, pois, segundo ^Martinez (2008), os primeiros indícios acerca dos sistemas avaliativos datam do período colonial e da formação da República de Venezuela (1830), a partir da Ley de Marzo de 1840. Assim, a avaliação:

[…] se estableció como requisito aprobatorio la asistencia, en la educación primaria lo que le interesaba era que el alumno demostrara saber leer y escribir correctamente, los principios de la gramática y ortografía y dominio de la aritmética, todo esto se traduce en una forma de medir los conocimientos a través de exámenes orales que aprobaban o reprobaban al participante, es decir, usaban una calificación cualitativa (^MARTÍNEZ, 2008).

Neste período, delimitou-se que a área de conhecimento a ser avaliada seria alfabetização, como domínio do saber e da escrita e a linguagem da matemática. No que se refere à avaliação da aprendizagem escolar, até o Decreto de Instrucción Pública de 1904, os exames efetuados eram orais e o resultado era revelado após reuniões secretas dos avaliadores. Tais procedimentos permaneceram até 1904, quando as provas escritas foram incorporadas ao sistema de avaliação, assim “se establecen dos tipos de pruebas; una escrita y otra oral” (^{OSCAR; BLANCO}, 2000, p. 163). Já no Código de Instrucción de 1910 o exame se realizava “sobre la base de preguntas que estaban formuladas por escrito y que el alumno tomaba al azar” (^{OSCAR: BLANCO}, 2000, p. 163).

O Código de Instrucción de 1912 não alterou a forma como os exames vinham sendo realizados e o Decreto Orgánico de Instrucción de 1914 passa a incorporar a “realización de pruebas experimentales cuando la naturaleza de la asignatura así lo permita” e no Reglamento de Exámenes Educativos de 1915, os exames são autorizados a ser realizados públicamente (^{OSCAR: BLANCO}, 2000, p. 165).

A Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1924 critica a quantidade excessiva de exames aos quais os alunos eram submetidos e, assim, na educação primária se estabeleceu aplicar duas provas:

[…] la primera consistía en una prueba extraordinaria que se aplicaba a aquellos alumnos que demostraban un rendimiento excepcional durante las actividades de enseñanza aprendizaje y la otra consistía en la prueba ordinaria que se realizaba al final del año (^{OSCAR: BLANCO}, 2000, p. 166)

Para tais fins se aplicava uma trilogia de exames: escritos, orais e práticos. Para a educação secundária, os exames eram por disciplinas, o aluno se submetia a três exames e se acaso fosse reprovado em um deles, faria novamente os três exames na íntegra. Para o ano de 1942, no que tange a educação secundária e normal, os exames passam a ser parciais e integrais, porém a avaliação como um todo no país continua sendo um processo baseado na medição dos conhecimentos, fundamentado em fatos e conceitos, permanecendo os três tipos de provas: escritas, orais e práticas (^{OSCAR: BLANCO}, 2000).

Para o ano de 1946, o Decreto Ejecutivo No. 321 questiona novamente este modelo de provas, que media somente o conhecimento do aluno e não avaliava o seu rendimento de forma integral, como propunha este decreto. Em 1949, por questões mais políticas do que pedagógicas, um novo decreto educacional é estabelecido, mas no que tange a avaliação educacional esta se manteve igual ao decreto de 1946, ou seja, “la evaluación del trabajo escolar se hará mediante pruebas, exámenes y observaciones que sirvan para apreciar el desarrollo de la personalidad de los alumnos” (^{OSCAR; BLANCO}, 2000, p. 170).

A Ley de Educación de 1955 estabelece que as provas devam testar os conhecimentos dos alunos a partir da matéria vista em sala de aula, apesar das mudanças ocorridas ainda se avalia a partir da medição dos conhecimentos ao invés de avaliar os alunos de forma integral. Um período mais democrático se estabelece a partir dos anos de 1959, marcados pela Reforma Educativa de 1970, cuja avaliação recomendou que se realizasse de forma integral, contínua, acumulativa, científica e cooperativa; pela LOE/1980 cuja avaliação deveria ser diagnóstica, formativa e somativa e pela Reforma Educativa da Educação Básica de 1996, cujo processo avaliativo se propôs como

[…] un proceso cualitativo de carácter descriptivo, narrativo e interpretativo de valoración continua sobre el dominio de competencia conforme a los contenidos y objetivos programáticos establecidos. El docente al evaluar no utiliza la escala numérica sino que el juicio se hace de forma descriptiva y en él se aprecia no sólo el rendimiento estudiantil, sino su actuación general y sus rasgos relevantes. Se caracteriza por ser realizada de manera constructiva, interactiva, reflexiva, global, negociable y criterial (^{OSCAR: BLANCO}, 2000, p. 173,172).

Atualmente, com base nos documentos de ordem legal, a avaliação da aprendizagem é contemplada no artigo 44 da LOE/2009 e a avaliação institucional por meio do artigo 45. Quanto à CRBV/1999 os artigos 102 e 103 tratam do dever do Estado em manter uma educação de qualidade à sua população (^VENEZUELA, 1999), para tanto tem nos modelos avaliativos a aferição da qualidade de ensino no país por meio de exames nacionais. No ano de 2010, participa pela primeira vez num exame de larga escala internacional – o PISA PLUS 2009.

Os Consejos Educativos são organismos coletivos populares ligados ao fazer educativo na sua prática escolar. Dentre as inúmeras atribuições que este possui estão: a avaliação da educação no que tange a gestão escolar, a aprendizagem escolar e a avaliação institucional (^VENEZUELA, 2012).

Apesar da importância que os sistemas de avaliação representam no país, o Ministerio de Educación y Deportes (MED) efetuou a última avaliação do sistema educativo no ano de 1998 por meio do Sistema Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje (Sinea), ou seja, “[...] en otras palabras, desde hace 14 años no se mide el nivel de los aprendizajes” (^MÉNDEZ, 2007).

Além disso, relata o autor acima referenciado, que o programa Escuelas Bolivarianas (EB), criado no governo chavista em 1999, foi avaliado em 2003 pelo Sinea, porém os resultados nunca foram divulgados, permitindo supor que o principal objetivo do projeto: “[...] mejorar la calidad educativa, no se ha alcanzado” (^MÉNDEZ, 2012).

Assim, a avaliação pelo PISA, embora, não seja capaz de retratar a totalidade da realidade de qualquer país ou escola, em alguma medida possibilita, através de seus dados e indicadores, fornecer alguns subsídios para a análise da atuação do Estado como indutor de políticas públicas, neste caso, as educativas.

Qualidade da educação na Venezuela

Após discorrer sobre o processo avaliativo na Venezuela, torna-se importante tomar o conceito de qualidade da educação, resaltando que nas citações dos documentos legais não se apresenta um conceito de qualidade – somente que a educação deve ser de qualidade.

Assim, para estabelecer a garantia da qualidade da educação no país, a Venezuela desde abril de 2014 por meio do Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) iniciou uma Consulta Nacional por la Calidad Educativa, Esclarín esclarece a importância da participação nesta consulta popular “de modo que todos nos involucremos a pensar la educación que queremos y contribuyamos a la mejorarla sustancialmente” (2014), uma vez que, segundo este autor, a qualidade da educação no sistema educativo bolivariano ainda é um assunto pendente. Conforme Esclarín, uma educação de qualidade é aquela que:

[…] responde a las realidades de los destinatarios y contribuye al desarrollo de sujetoslibres, activos y conscientes, con capacidades (saberes, conocimientos, habilidades, actitudes y valores) para incidir en la mejora de su calidad de vida y en la transformación de su entorno social […] (2014).

Tal consulta consta de 10 eixos temáticos mediante quatro modalidades, assim divididos:

1. Objetivos y características de la educación básica.

2. Perfil integral de las y los egresados de la educación básica.

3. Ejes integradores y áreas de aprendizaje de la educación básica.

4. La organización y la cultura escolar en sus diferentes niveles y modalidades.

5. El desempeño institucional y las buenas prácticas educativas.

6. Las prácticas de supervisión, seguimiento sobre los procesos educativos.

7. La carrera profesional de las y los trabajadores académicos y de apoyo

8. La importancia de la vinculación de los centros educativos con la comunidad.

9. La participación de la familia, la comunidad, los niños, niñas y adolescentes en la gestión educativa.

10. Educación, sociedad y trabajo en lógica de educación permanente.(^VENEZUELA, 2014b).

Os resultados desta consulta serão conhecidos a partir de setembro de 2014. Desta, participaram “más de 5 millones de padres, representantes, estudiantes, obreros y directores de escuela, entre otros” (^VENEZUELA, 2014c), bem como “sectores específicos de la población, como campesinos, pescadores, deportistas, indígenas y mujeres; la escolar, con la participación de estudiantes, y la consulta ampliada abierta a todo el país” (^VENEZUELA, 2014c), destacando a importância de tal evento no país considerando a educação como uma das prioridades do governo bolivariano.

O país tem como referência de qualidade, a partir dos documentos de base legal o artigo 103 da CRBV/1999 que trata da qualidade, da laicidade e da obrigatoriedade, bem como, do acesso e da permanência do indivíduo na escola, onde se lê: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. […]” (^VENEZUELA, 1999, grifos nossos).

Ainda sobre a qualidade do ensino, a LOE/2009, no artigo 3º, estabelece “[…] que la educación es pública y social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carácter laico, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora, crítica, pluricultural, multiétnica, intercultural, y plurilingüe” (^VENEZUELA, 1999, grifos nossos).

O sistema de ensino é de competência do Estado, o qual conforme o artigo 6º, letra a, exara que este deverá garantir “[...] el derecho pleno a una educación integral, permanente, continua y de calidad para todos y todas con equidad de género en igualdad de condiciones y oportunidades, derechos y deberes” (^VENEZUELA, 1999, grifos nossos) reafirmado no artigo 8º a sua importância quanto às questões de gênero. A qualidade na educação tem respaldo garantido ainda nos artigos 14, 30 (educação militar) e 33 (educação universitária).

Igualmente, o Consejo Educativo por meio da Resolución 058 em seu artigo 5º, número 1 tratou de:

Garantizar el desarrollo y defensa de una educación integral y permanente, de calidad para todas y todos, democrática, gratuita, obligatoria, liberadora, transformadora, emancipadora como derecho humano y deber social fundamental en igualdad de condiciones y oportunidades, sin discriminación, sin distingo de edad, género, con respeto a sus potencialidades, a la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las características locales, regionales y nacionales (^VENEZUELA, 2012, grifos nossos).

Assim sendo, discutir o conceito de qualidade é uma tarefa difícil, pois se trata de um conceito abstrato e específico de cada localidade. Evidenciar a qualidade do ensino por meio dos exames de larga escala tem sido indicado pelos organismos multilaterais, difundido e acatado por muitos países, uma vez que a análise dos resultados pode ser utilizada como “[...] instrumento de trabalho na definição e refinamento de políticas educativas, procurando tornar mais efetiva a formação dos jovens para a vida futura e para a participação ativa na sociedade” (^INEP, 2014a).

Todavia, não se pode fazer uma leitura superficial destes resultados sem contrastálos com as intenções de cada país e dos avaliadores, pois os dados são apenas uma ínfima parte dos inúmeros fatores que permeiam a educação e o processo de ensino e aprendizagem.

Deste modo, tais resultados de desempenho têm sido utilizados, evidenciando dados estatísticos que, ao serem analisados, revelam uma parte do todo, sem, considerar as diferenças entre as escolas participantes e, muitas vezes, tomando uma parte pelo todo, já que são testes amostrais, o que sugere que não evidenciam a verdadeira realidade local. Porém, ao recorrer aos dados apresentados pelo PISA e pelo PISA PLUS 2009, intenta-se identificar problemas que deverão ser investigados com maior profundidade.

Participação do estado de Miranda no PISA plus 2009

O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)¹ realizado trienalmente desde o ano 2000, com alunos que se encontram entre os 15 anos e três meses e 16 anos e dois meses de idade, que estejam nas séries finais do ensino fundamental ou primeiro ano do ensino médio, chegou à sua quarta edição (2009) com a participação de setenta e cinco participantes nas duas aplicações. Na primeira aplicação contou com a participação de 34 países membros da OCDE e 31 países convidados. Posteriormente, na segunda aplicação, outros 10 participantes se submeteram à avaliação. Este novo evento foi intitulado “PISA 2009 + Project”²(WALKER, 2012).

Do ponto de vista metodológico, isso não acarreta nem bônus nem ônus para nenhum dos países, que a exemplo da Venezuela se submeteram à aplicação subsequente. Isto porque, a metodologia adotada pelo PISA permite que, mesmo em períodos distintos a avaliação seja válida, ainda que as pontuações oscilem, a depender do número de participantes³, uma vez que:

Os dez participantes do PISA 2009 se submeteram às mesmas avaliações que os seus homólogos do PISA 2009, a única diferença foi que as avaliações foram aplicadas em 2010. Os países ou economias do PISA 2009 foram julgados a partir dos mesmos padrões técnicos e de qualidade que os seus homólogos do PISA 2009⁴ (WALKER, 2012, p. 1).

A metodologia do PISA comporta tanto os testes nas áreas de matemática, leitura e ciência, como também, recolhe informações de contexto dos alunos e das escolas por eles frequentadas, mediante questionários direcionados aos educandos e diretores. Segundo a OCDE a partir informe de Walker, os dados obtidos fornecem um leque de indicadores que, ao serem monitorados ao longo do tempo, podem auxiliar na identificação de tendências através dos resultados apresentados (WALKER, 2012).

Vale situar que, no campo educacional, no que se refere aos exames de larga escala internacionais, a Venezuela participou do PISA 2009 PLUS representada pelo Estado de Miranda. Este Estado se limita ao norte com o Distrito Federal e ao sul com os Estados de Guárico e Aragua, a leste com o Mar do Caribe e a oeste novamente com o Estado de Aragua. Em 1909, foi assim denominado em homenagem a Sebastián Francisco de Miranda Rodriguéz (1750-1816), militar venezuelano precursor da independência da América Espanhola (^MIRANDA, 2014).

^Maragual (2014) secretário de Educação do Governo do Estado Bolivariano de Miranda ressalta a importância do país em incorporar-se às provas internacionais. O informe educativo 2009-2012 produzido pelo governo de Miranda reforça que o Estado tomou a decisão de participar da edição do PISA PLUS 2009 como complemento das provas de linguagem e matemática que já vinham sendo realizadas no estado, assim “[...] esta evaluación [...] permitió ubicar a Miranda en el mapa mundial de lós sistemas educativos e identificar fortalezas y debilidades con estándares internacionales” (^MIRANDA, 2012).

Participaram do PISA PLUS 2009 em Miranda, os alunos nascidos no ano de 1995. Isto porque o público alvo da aplicação do PISA tem como critério a idade e não uma série ou conteúdo específico (^PEREIRA, 2011). A amostra por país segue determinados critérios. Em Miranda, ao todo, participaram 17 escolas públicas e 108 escolas particulares totalizando um número de 5200 alunos. Conforme ^Montt (2012), apenas 63% das escolas selecionadas concordaram em participar da avaliação, de modo que os resultados não cumprem as normas de amostragem PISA.

Estas normas existem na tentativa de haver maior chance de apresentar a realidade de cada país. Deste modo, de acordo com o INEP (2009, p. 14), para que seja possível selecionar as escolas e os estudantes que participarão do PISA, cada

[...] coordenação nacional de cada país (ou economia/região) participante envia para o Consórcio Internacional uma base de dados com todas as suas escolas, assim como as características que desejam considerar na amostragem para a obtenção de notas por estratos previamente definidos. [...] A amostragem de escolas é realizada por meio do método de amostragem estratificada probabilística proporcional ao tamanho (PPS), segundo critérios definidos pelo Consórcio Internacional, ao final da avaliação atribui pesos para as diferentes escolas selecionadas e seus estudantes (INEP, 2009, p. 14).

Sendo, o exposto acima, uma primeira seleção da amostragem, para que posteriormente cada instituição responsável pela aplicação de tal avaliação, possa coletar informações acerca dos alunos das escolas selecionadas,

Após a amostragem, cada escola selecionada deve encaminhar a listagem de todos os estudantes elegíveis para os centros nacionais. [...] Os dados são inseridos num software específico, disponibilizado pelo Consórcio Internacional, que realiza a segunda etapa do sorteio (INEP, 2009, p. 14).

Nesta perspectiva, concorda-se com ^Montt (2012) quando diz que os resultados do estado de Miranda não cumprem com as normas de amostragem exigidas pela OCDE, pois como apenas 63% das escolas aceitaram participar da seleção da amostra, significa que não houve a possibilidade do sortear outras escolas e, assim, os resultados podem não condizer com a realidade educacional desta economia.

O estado de Miranda já vinha aplicando ao longo do ano de 2009 a prova do Programa de Evaluación del Rendimiento Estudiantil (ERE), para conhecer o nível dos seus alunos, bem como dos professores estatais, sendo que as áreas de avaliação do ERE são: “comprensión de lectura y escritura, y destrezas y habilidades lógicas para resolver problemas matemáticos” (^MIRANDA, 2012, p. 26), as mesmas avaliadas pelo PISA, exceto ciências não avaliada pelo ERE.

Para tanto, os educandos foram preparados pelo Programa de Actualización em Matemática (PAM) e por meio da aplicação do Plan Integral de Lectura y Alfabetización Social (Pilas) que propõe algo muito simples, porém, bastante pretensioso, ou seja, “[...] que todos los días en todas las escuelas todos los niños lean y escriban” (^MIRANDA, 2012, p. 10, grifos do autor). Tal plano tem como finalidade otimizar os níveis de compreensão de leitura de todos os alunos, tendo como pressuposto em sua metodologia de ensino dois objetivos: “[...] mejorar los niveles de comprensión lectora de todos los estudiantes y lograr la alfabetización del 100% de los estudiantes al llegar al 3º grado de Educación Primaria” (^MIRANDA, 2012, p. 14).

Tanto o plano como o programa são políticas educacionais implementadas no país, visando a melhoria nas áreas de leitura, escrita e matemática. Para tanto, as escolas bolivarianas implementaram o Proyecto Educativo Integral Comunitário (PEIC), cuja finalidade é a construção de uma escola colaboradora com linguagem e objetivos comuns, que vise o desenvolvimento pleno dos atores educativos (Red de apoyo por la justicia y la paz, 2012).

Segundo os resultados do PISA PLUS 2009, o Estado de Miranda teve um rendimento abaixo da média OCDE, o que pode ou não ser semelhante ao restante do país. Porém, há que se ressaltar que os dados estatísticos oficiais no âmbito da educação não são revelados de forma clara e precisa pelo governo bolivariano, conforme relato de inúmeros estudiosos da educação, pesquisadores, funcionários do governo e jornalistas do país, segundo informação da jornalista especializada em educação do jornal La Nación, ^{Luciana Vásquez} (2012).

No Estado de Miranda, 60% dos alunos não atingiram a competência básica em matemática; 42% não apreenderam as competências básicas de leitura e somente 1% chegou ao nível ótimo; 43% não superaram as competências básicas de ciências e 1% excedeu as competências altas nesta mesma área (MONTT, 2009). Conforme ^Méndez (2012), jornalista do periódico El Universal, em Miranda “[...] hay déficit de docentes y de material didáctico, factores que determinan la calidad de lo que se enseña y peor aún de lo que se aprende”, o que pode corroborar para que estes indicadores se apresentem abaixo do esperado. Entretanto, também pode ocorrer uma incompatibilidade entre o que é cobrado nos testes e o currículo escolar. De todo modo, um fraco desempenho nos testes indica a existência de algum problema, que deve ser investigado, como por exemplo, em relação ao capital cultural dos estudantes e às políticas educacionais.

Os resultados abaixo da média, de modo geral, estão relacionados com as condições socioeconômicas nas quais vive a maioria da população, pertencente a classes sociais menos favorecidas. ^Maragall (2012), alerta para a necessidade de “[…] revisar [las] políticas de atención a los sectores menos favorecidos porque el rendimiento aparece asociado al nivel socioeconómico” uma vez que “el sentido y propósito de la escuela es lograr que las condiciones socioeconómicas de una persona no determinen su futuro”.

Embora a amostra corresponda a uma única unidade da federação bolivariana, esta tende a apresentar as condições em que se encontra o ensino no país no que se refere a: formação dos professores; condições materiais das escolas; materiais pedagógicos e didáticos; e, principalmente, o nível de aprendizagem dos alunos, tanto no diz respeito ao que se ensina quanto ao que se aprende (^MÉNDEZ, 2012).

^Maragall (2012) informa que, nas escolas públicas, existe um déficit de 80% de professores contra 55,2% das escolas particulares. Quanto ao material didático, nas escolas públicas existe um déficit de 100% contra 62% das escolas particulares, denotando uma distância considerável entre as duas realidades (^MARAGALL, 2012). O fato pode se agravar quando se atesta que a maioria dos alunos são possíveis frequentadores das escolas públicas e, assim, sofrem as consequências de tais disparidades.

O Estado de Miranda alcançou a pontuação de 422 pontos nas áreas de ciências e leitura e 397 pontos em matemática, obtendo uma média similar ao México e ao Uruguai no contexto latino-americano, mas, está abaixo da média estabelecida pela OCDE e distante dos países com melhores resultados. Ainda assim, o país, representado por Miranda, superou Colômbia, Argentina, Panamá e Peru (^MARAGALL, 2012). Comparando com os resultados brasileiros que atingiram somente 412 pontos em leitura, 386 em matemática e 405 em ciências, com 20.127 alunos participantes, Miranda também superou o Brasil, que participa desde a primeira edição do PISA, em 2000 (^INEP, 2014b).

Ainda na América Latina e no Caribe, Miranda obteve um resultado inferior ao México, Uruguai, Costa Rica e Chile e se encontra muito distante de Xangai (China), que ocupa o primeiro lugar na edição de 2009. A média OCDE é 493 pontos para leitura, 501 para ciências e 496 para matemática.

Cabe ressaltar que o PISA é “[...] uma alternativa de avaliação internacional comparada” (^INEP, 2014a), e que este artigo se ocupou somente da análise dos dados da participação do Estado de Miranda na Venezuela, fazendo pequenas ponderações com outros territórios. Entende-se que, comparar um território com outro requer um estudo do contexto político, econômico, social e cultural dos países comparados, cujas realidades são distintas e heterogêneas.

Conforme documento produzido pela Secretaria de Educação Estadual de Miranda em 2012, os resultados do PISA PLUS 2009 para este território se apresentam desta maneira:

• Más 40% de la diferencia de resultados entre escuelas se debe a la acción conjunta de factores socio-económicos y entre escuelas oficiales y privadas.

• El factor que explica la diferencia entre escuelas es el tipo de autonomía de que disponen. Mientras más control tiene la escuela de su gestión mejor su rendimiento.

• En Venezuela la mayor autonomía de gestión la tiene las privadas (^MIRANDA, 2012, p. 29).

Como estratégias para melhorar o desempenho dos alunos e o próprio ensino nas escolas do Estado de Miranda em particular e na Venezuela como um todo, ^Méndez (2012) recomenda que “[...] buenos salarios y estima social para los docentes, mejorar la infraestructura y programas de ayuda para los alumnos” são medidas importantes na construção de indicadores positivos para o futuro.

Por outro lado, o Estado de Miranda implementou diversos programas sociais como: “[...] bulto escolar, comedor, transporte, proveeduría, asistencia médica, programas de capacitación y actualización para directores y docentes y la construcción de 42 nuevas edificaciones para atender a 146.500 alumnos” (^MÉNDEZ, 2012), ou seja, um conjunto de ações que evidenciam a prioridade dada à educação pelo governo do Estado de Miranda e, reforçam o quanto são importantes políticas públicas conjugadas, o que a Venezuela já vinha experimentado com o programa Misiones Sociales, a partir do governo Chávez.

Tais ações no Estado de Miranda têm corroborado para o avanço dos resultados escolares dos seus alunos. Em 2012, três anos após a aplicação dos testes, houve uma grande melhoria no desempenho dos estudantes, percebida após aplicar o ERE para alunos de terceira e sexta série (3º y 6º grado de primaria) nas áreas de matemática e linguagem e do 3º ano do ensino médio (3º año de media) conforme o quadro I.

No ano de 2012, segundo o informe do estado de ^Miranda (2012), os alunos avaliados alcançaram em linguagem 9,7 pontos e 8,6 em matemática, na prova ERE. O progresso se deu de forma gradual, incluindo, além do acompanhamento pedagógico e da formação continuada dos professores, a realização de 401 olimpíadas de matemática e 29.784 feiras de ciências, entre outras medidas conjuntas.

Segundo o informe do Estado de ^Miranda (2012), “Una buena escuela significa la presencia de un buen director […] Una institución escolar es reflejo de lo que el director quiere que sea […] El director de la escuela es el responsable frente al aliado de la gestión del programa” (2012, p. 23, 45, 53) e finaliza que a “escuela de calidad es la que logra lo que se plantea” (2012, p. 10). Por essa razão, dentro de processos democráticos de gestão, como afirma ^Arelalo (2003), o sucesso da implementação de políticas educacionais se dá a partir de três critérios: gestão democrática da educação; acesso e permanência dos educandos na escola e a qualidade de ensino, efetivando o direito social à educação.

Considerações finais

A primeira consideração a se fazer, concerne à ênfase conferida aos princípios de base legal explicitados na CRBV/1999, LOE/2009 e nos Consejos Comunales que orientam a formulação de políticas públicas para garantir a inclusão de toda população nos processos educativos e, consequentemente, o acesso aos demais campos sociais. Uma vez que, não basta somente à educação ser considerada como um direito, este direito necessita estar prescrito em leis de base nacional para o seu cumprimento. No entanto, sabe-se que existe, muitas vezes, uma longa distância entre o que está proclamado e o que se efetiva de fato na realidade do país.

Assim, o papel que a escola tem assumido como espaço de transmissão do conhecimento elaborado, vai muito além da cobrança do conteúdo curricular por meio de provas em sala de aula ou dos exames em larga escala. A escola se efetiva como um espaço de concretização dos princípios de justiça social, na garantia da formação humana ao longo da vida. Como destaca França Júnior

É possível que pessoas com mais anos de estudos possam alcançar certa melhora na qualidade de vida, estendendo esse benefício para sua família e para a comunidade da qual fazem parte, como tem sido demonstrado por meio do aumento do IDH, evidenciando desta forma o quanto o processo educacional está associado à melhoria de vida dos indivíduos. Tal empreitada reforça o quanto a educação é importante para a vida dos cidadãos e, portanto, para o desenvolvimento dos países (2013, p. 166).

Desta forma, preceitos de igualdade, liberdade e responsabilidade devem ser indispensáveis para a formação deste cidadão. Mesmo assim, cabe ressaltar que avaliar a educação por meio de exames em larga escala, como o PISA e outros instrumentos de avaliação, podem corroborar para identificar problemas que comprometem uma educação de qualidade.

Já que se trata da apreciação de uma parcela da realidade da educação sugerida pelos resultados, o uso dos resultados dessa avaliação deve ocorrer de maneira consciente, admitindo que tais resultados não dizem muito, mas, podem contribuir, em alguma medida, para analisar o efeito das políticas sobre a educação.

Contudo, há que se destacar que o fator socioeconômico do país e, consequentemente, da grande maioria da população, é um índice revelador das condições de vida e de aprendizagem dos educandos. Na grande maioria dos países da América Latina e do Caribe, os alunos das escolas públicas são oriundos de classes populares com condições financeiras desfavoráveis, o que não é diferente no caso da Venezuela. O fator pobreza aliado a difíceis condições de vida, prejudica, de certa forma, a dedicação dos alunos aos estudos, pois muitos necessitam estudar e trabalhar ao mesmo tempo, mesmo sendo menores de idade. Além disso, há alunos que precisam cuidar dos irmãos menores na ausência de pais trabalhadores. Estes são alguns dos inúmeros problemas que uma vida precária pode acarretar a estes indivíduos, comprometendo a sua aprendizagem ao longo da vida.

É nesta perspectiva, que os resultados e os dados estatísticos de avaliações como o PISA podem ser utilizados como instrumentos para detectar tais problemas, e contribuir para avaliar a ação pública do Estado na implementação de políticas públicas como um todo e, neste caso, as políticas educativas.

O caso do Estado de Miranda, como uma pequena amostra da participação da Venezuela no PISA, ao revelar que as médias dos alunos se encontram abaixo da média OCDE, pode oferecer subsídios importantes para repensar o processo educativo desenvolvido no país. Ainda que a educação, por meio do discurso oficial, se mostre como prioridade, os dados revelaram “o outro lado da moeda”, ou seja, que ainda se encontra longe de atingir o padrão de educação, estabelecido pela OCDE, se for esse o objetivo pretendido. Assim sendo, de acordo com o informe do governo de ^Miranda (2012) e reforçado por Juan ^Maraguall (2014), a primeira participação do país em provas internacionais deve ser tomada como um ponto de partida e sempre com o espírito de aprender para melhorar.