2.1. Contexte d’amélioration continue au sein de la société

Comme le rappellent nombre de responsables gouvernementaux, une rupture se produit régulièrement dans divers aspects de l’existence, dans les façons traditionnelles de penser, d’agir ou de faire, ainsi que dans plusieurs sphères économiques et fonctionnelles de la société (Gouvernement du Québec, 2017). Depuis une décennie en effet, des efforts d’amélioration continue ont été enregistrés à travers le monde (Union internationale des télécommunications [UIT], 2017). Même si l’écart s’agrandit entre riches et pauvres (UIT, 2017), l’abonnement aux téléphones mobiles excède en nombre la population mondiale. L’Internet mobile de large bande touche presque la moitié de la population mondiale. Tout cela montre l’intérêt de mettre l’accent sur l’adaptation aux défis de l’éducation et de la communication, ainsi qu’aux défis de la participation numérique des apprenants présentant des troubles neurodéveloppementaux. Les réponses à ces défis s’inscrivent dans la vision générale de l’International Standards Organization [ISO] (2016) au sujet des technologies d’assistance (ISO 9999, 2016) ; elles incluent aussi différentes mesures d’accompagnement humain.

Dans l’expérience vécue par les apprenants présentant un trouble neurodéveloppemental (^{Kalubi, 2007}; ^{Normand et Sallafranque-St-Louis, 2016}), l’effet-tuteur s’est imposé comme une conséquence logique du cheminement collaboratif et comme une catégorie complexe, axée sur le cours du développement. Cet effet a apporté tôt de l’aide aux personnes présentant divers besoins spécifiques, dès la petite enfance, indépendamment du diagnostic de déficience intellectuelle, de trouble du spectre de l’autisme, etc. Cet effet a permis aussi d’expliciter la résolution des problèmes d’accompagnement des apprenants, en matière de lecture, d’écriture, d’interaction sociale, d’attention, de comportements, etc. (Normand et Sallafranque-St-Louis, 2016 ; ^{Steel, Layton, Foster et Bennett, 2014}; ^{Shpigelman et Gill, 2014}). Nombre d’expériences vécues par les élèves-utilisateurs de technologies adaptées ont aussi attiré l’attention sur les perceptions de parents dans leur rôle de tuteur, dans leur accompagnement du processus de participation et d’inclusion, afin de relever ensemble les défis connus en matière de réussite de l’élève.

Or, les contacts entre l’élève, ses enseignants et ses parents tendent à se détériorer. Les familles et l’école semblent démunies. Leurs interactions de soutien sont de moins en moins exploitées. En prenant en considération la valorisation des rôles des parents et de différents acteurs au regard de la réussite, il s’avère urgent de décrire les facteurs permettant d’expliquer le rôle des tuteurs et leurs incidences sur l’accompagnement des élèves présentant un trouble neurodéveloppemental.

La réforme des années 2000 a apporté plusieurs changements dans le système scolaire du Québec. En effet, il est de plus en plus répandu de retrouver des élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation dans les classes (^{Heath et Wolf, 2005}). Aussi, il y a une augmentation du nombre de ces élèves dans les écoles (^{Paquet, 2008}). Le nombre d’élèves présentant un trouble neurodéveloppemental fréquentant les établissements scolaires du Québec a connu une croissance de près de 105,6 % entre 2002 et 2007 (Paquet, 2008). Or, la loi sur l’instruction publique exige l’intégration de tous ces élèves en classe régulière, dans un contexte le plus normal possible. La diversité de ces élèves pose des défis énormes, en classe régulière comme dans des classes spécialisées. Il est possible pour certains élèves de suivre le même cheminement scolaire que leurs pairs et d’évoluer normalement dans le système scolaire québécois. L’intervention éducative investit alors en priorité sur les plans des relations interpersonnelles pour aider ces élèves à s’aider eux-mêmes, dans leur environnement d’enseignement-apprentissage.

Le profil particulier de chaque élève en difficulté justifie le choix des adaptations à implanter. Dans le même ordre d’idées, les profils des autres élèves du groupe devraient influencer le contexte de la situation pédagogique, ainsi que les pratiques qui seront mises en place. Le climat affectif du groupe (^{Postic, 1992}) marqué par la nature des rapports entre l’enseignant et ses élèves, entre l’enseignant et d’autres intervenants éventuellement présents en classe inclusive, voire entre les élèves du groupe, influence les pratiques d’intervention, surtout dans des conditions particulières propres à chaque situation pédagogique.

Dans son modèle d’analyse pédagogique de l’agir opérationnel, ^{Houssaye (2000}, 2015) mobilise des verbes d’action comme aider, conseiller, assister, coacher, superviser ou encore tutorer. Ce choix tend aussi à élargir les manières de décrire le travail éducatif ou l’action éducative, en mettant en lumière la position du tiers-éducateur. Houssaye (1988, 2000) propose la figure de triangle pédagogique pour relier trois composantes essentielles : l’enseignant, l’élève et le savoir. Ce triangle permet de relancer la réflexion sur les interrelations entre l’élève, l’enseignant et le savoir. Il offre un modèle d’intelligibilité des conceptions pédagogiques qui permet d’attirer l’attention sur la place du tiers-éducateur.

Par rapport aux élèves présentant un trouble neurodéveloppemental, la figure du triangle pédagogique permet de justifier une variété des modes d’intervention (^{Vaughn, Bos et Schumm, 2000}) et de mettre en valeur le recours au contexte de tutorat (^{Friend et Bursuck, 1999}; Vaughn et al., 2000). Tout soutien spécialisé complémentaire est également justifié, même à l’extérieur de la classe, pourvu que soit visée la réponse aux besoins de l’élève.

L’approche par le tutorat est de plus en plus reconnue comme bénéfique pour l’intervention auprès de l’élève en difficulté (^{Maheady, Harper et Mallette, 2001}). Elle nécessite du soutien de l’adulte pour rendre efficace la démarche, notamment en matière d’entraînement sur les stratégies que le tuteur peut utiliser. Ce mode de fonctionnement demande également une intervention de l’enseignant par rapport aux compétences sociales à développer et à utiliser (^{Vaughn et al., 2000}; ^{Mastropieri, Scruggs et Berkeley, 2007}). La valeur constructive du tutorat a prouvé ses effets bénéfiques en faveur de l’apprentissage chez l’élève (^{Chard, Vaughn et Tyler, 2002}). L’effet du tutorat dans l’accompagnement et le développement des compétences globales de l’élève en difficulté est largement reconnu.

Lorsque les conditions d’intégration ne sont pas optimales, les effets positifs du tutorat peuvent être ressentis dans les performances de l’élève en difficulté et dans la réduction des risques de retard scolaire. Et lorsque la routine n’est pas bien établie, l’élève peut développer de l’anxiété. Il faudrait prévoir d’autres conditions spécifiques (^{Rivard et Forget, 2006}) déployées par exemple dans le cadre du plan d’intervention, afin que tous les professionnels concernés (enseignants, psychologues, orthophonistes, psychoéducateurs, directions, techniciens en éducation spécialisée, etc.) puissent apporter une contribution positive.

L’effet-tuteur est devenu un puissant moteur de participation sociale. Il est lié au développement personnel autant qu’aux réalisations à succès. Les résultats des travaux menés au cours des dernières décennies dans le champ de l’inclusion et du leadership recommandent une approche positive axée sur une valorisation des partenaires, de leurs efforts et de leurs initiatives.

Par ailleurs, les travaux de ^{Bowlby et McMullen (2002}) ainsi que ceux de Loocker et ^{Thiessen (2008}) traitent du phénomène de réussite scolaire dans le sens d’un système de renouvellement continu des compétences. Des nuances importantes s’y ajoutent pour parler de l’enrichissement culturel et du renforcement du capital social (^{Bourdieu, 1986}; ^{Coleman, 1988}), du développement social global (^{Looker et Thiessen, 2008}), ainsi que de l’amélioration de la qualité des ressources humaines. Ainsi, le développement des compétences et de la réussite repose sur une idée de construction positive. Tout échec circonstanciel peut être corrigé.

Dès lors, tout élève admis aux études secondaires peut constamment relancer sa vie en améliorant ses chances de succès. Des ressources doivent être mises à sa disposition pour un meilleur accompagnement. L’accès au système de tutorat sera facilité et communiqué de manière appropriée, dans le but de franchir efficacement des ponts et bénéficier d’un effet-tuteur.

2.2. L’effet-tuteur comme un domaine complexe

Il s’agit d’un phénomène peu documenté pour des raisons multiples (insuffisances statistiques, difficulté à cerner le profil et les caractéristiques des élèves, manque de données sur les motivations, surreprésentation de certains facteurs d’échec, etc.). Selon les directives du Ministère de l’Éducation, les élèves sont invités à investir dans l›ensemble des processus d›apprentissage, de façon à développer leurs aptitudes, à enrichir leurs connaissances, à améliorer leurs qualifications, à se réorienter en fonction de leurs propres besoins et de ceux de la société. L’accent mis sur le processus produit des effets qui s’échelonnent sur toute une vie et outillent les gens à faire face aux transformations culturelles, économiques et sociales. Plusieurs études ont déjà montré que les données du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) ne sont pas transparentes, qu’elles invitent à une lecture prudente du phénomène de réussite, qu’elles nécessitent une investigation à partir du cadre de l’approche écosystémique pour mieux décoder non seulement des facteurs de réussite ou d’inclusion, mais aussi pour mettre en évidence des repères et des clés, voire pour agir efficacement ensemble (Terrisse, Lefebvre, Larose et Martinet, 1999 ; Alles-Jardel et al., 2001 ; FREFEF, 2009 ; Terrisse, Kalubi, Larivée, Boufrahi et Richard, 2011).

L’examen approfondi des données montre que beaucoup d’élèves soignent leur trajectoire de réussite scolaire. Leur spirale d’ascension est connectée aux meilleures perspectives d’avenir. Cet itinéraire débute par une rupture avec le système scolaire qui devrait permettre l’affranchissement de l’élève ; il débouche sur une période de remise en question, au cours de laquelle l’élève concerné devrait apprendre à réévaluer ses choix, ses valeurs, ses perceptions. L’étude de ^{Fortin, Marcotte, Royer et Potvin (2005}) a entre autres montré l’importance de considérer la réussite scolaire comme un processus qui se construit dans le temps ; l’élève y est en interaction constante avec l’environnement dans lequel il évolue.

Les élèves concernés reconnaissent l’importance accordée par la société au diplôme d’études secondaires. La difficulté à accéder facilement à ce diplôme devient alors, pour ces jeunes, un obstacle majeur non seulement dans leurs relations avec l’école, mais aussi dans leur façon d’entrer en contact avec le marché du travail, voire dans leur façon d’envisager leur avenir; certains jeunes affichent un sentiment d’impuissance face à l’école, au marché du travail et à leur avenir. (^{Bowlby, 2005}; ^{Gagnon et Brunel, 2005}; ^{Boissonneault, Michaud, Coté, Tremblay et Allaire, 2007}).

Par ailleurs, plusieurs candidats expriment leur mal être envers l’école, ses exigences, son organisation rigide et impersonnelle, ainsi que ses règlements. Ils soulignent les situations conflictuelles et dramatiques vécues par rapport à l’école (Bouchard, Bourbeau, Berthelot et St-Amant, 1993). Ils se sentent souvent inférieurs et rejetés. Ils déclarent que l’école les marginalise et les méprise. Ils aspireraient alors à une école à leur mesure, capable de les valoriser et de mettre à profit leurs talents et leurs aspirations (Bouchard et al., 1993; Bouchard et St-Amant, 1996).

La famille joue également un rôle important dans le cheminement scolaire (^{Astone, Schoen, Ensminger et Rothert, 2000}; ^{Potvin et Gauquelin, 2005}; Ross et Gary, 2005). Les facteurs de risque et de protection scolaire du point de vue familial peuvent être liés aux caractéristiques familiales (niveau socioéconomique, niveau scolaire des parents, structures familiales) ou aux pratiques éducatives des parents (style éducatif, suivi scolaire et participation aux études) (Potvin et Gauquelin, 2005; Ross et Gray, 2005).

Les parents des familles à faible statut socioéconomique qui occupent habituellement un emploi non spécialisé, ont un niveau scolaire insuffisant et de faibles revenus (Ainley et Sheret, 1992; ^{Rumberger et Larson, 1998}). Ces parents auraient moins tendance à valoriser l’école et à s’intéresser aux études de leurs enfants qui recevraient ainsi peu d’aide et d’encouragement à la maison (Bouchard et al., 1993). Un statut économique faible apparaît ainsi comme un facteur de risque qui force nombre d’enfants à commencer l’école à partir d’une position inférieure, à partir d’un fossé d’inégalité scolaire.

2.3. Agir autonome et créatif

L’activité humaine est de plus en plus marquée dans toutes ses sphères par le poids des technologies numériques. Celles-ci influencent la capacité des personnes à agir de façon autonome et créative. Elles ont un impact sur les compétences essentielles au sein de la société (Gouvernement du Québec, 2016). Les systèmes éducatifs se sont progressivement adaptés à ce développement en spirale, faisant la part belle aux outils numériques (^{Ben Youssef, 2004}; ^{Cornu et Véran, 2014}). Des inégalités ont été plusieurs fois signalées concernant la situation de certaines catégories d’élèves, en provenance des territoires socioécomiquement défavorisés (Cornu et Véran, 2014). Les auteurs signalent que les technologies offrent des voies de travail collaboratif, à l’opposé des pédagogies anciennes focalisées sur le travail isolé des apprenants.

Les technologies numériques sont offertes aux élèves soit comme un nouveau champ inséré dans les programmes éducatifs, soit comme une matière transversale à développer (^{Cornu et Véran, 2014}). Cette ambiguïté est présente depuis plusieurs décennies dans les systèmes éducatifs canadiens (^{Karsenti, 2005}). Depuis l’apparition des premiers ordinateurs dans les écoles québécoises (vers la fin des années 1970) en effet, la priorité a été donnée aux besoins administratifs des écoles. Progressivement, les besoins d’une intégration pédagogique des technologies se sont concrétisés. Dès les années 1980, un accent a été mis sur l’initiation des élèves au numérique et à la programmation informatique (Côté, 1982). Dans son Plan pour l’intégration des technologies dans les écoles (Gouvernement du Québec, 1996), le Ministère de l’Éducation du Québec a mis sur pied un organisme de soutien, en l’occurrence la société de gestion du réseau informatique des commissions scolaires (GRICS). La particularité de cet organisme a été d’accompagner les activités pédagogiques, afin de faciliter l’implantation de l’innovation dans les organisations [CEFRIO], 2014).

En 2011, c’est à travers le programme « École 2.0 : la classe branchée » que le MELS a lancé dans chaque salle l’usage du tableau numérique interactif (TBI) utilisable par les élèves. Ce programme a aussi permis de stimuler les apprentissages et de soutenir l’enseignant dans la planification de ses enseignements. Les ressources didactiques numériques (Gouvernement du Québec, 2011) ont surtout aidé plusieurs élèves à ouvrir une fenêtre sur les initiatives de « L’école du futur » (Gouvernement du Québec, 2016), permettant à la majorité des élèves de bénéficier d’un environnement optimal, celui des ressources éducatives numériques. Cet environnement a aussi l’avantage de soutenir les apprenants dans des situations complexes, malgré la diversité de leur profil d’élèves et de leurs besoins» (Gouvernement du Québec, 2016).

2.4. Défis des adaptations aux pratiques d’éducation

Les facteurs de risque et de protection peuvent prendre appui sur le modèle écosystémique de ^{Bronfenbrenner (1979}). Les technologies offrent des bénéfices et avantages aux élèves. Pour contrer les risques éventuels, les élèves bénéficient d’un accompagnement aidant (^{Renn et Benighaus, 2013}) à faire ressortir l’acceptabilité de la technologie. L’analyse faite montre que la montée des technologies adaptées a aidé divers publics cibles. Par exemple, les technologies de reconnaissance vocale sont positives sur le long terme au point de vue de la lecture, de l’écriture et de la participation sociale. Mais, l’accent doit être mis sur la formation des enseignants du point de vue de la planification et de l’organisation de l’intégration des technologies dans la gestion de l’enseignement (^{De La Paz, 1999}; Macknight et Davies, 2013 ; ^{Mishra et Mohan, 2016}).

Les technologies de réalité virtuelle (Second Life, World of Warcraft, etc.) offrent la possibilité de présenter des informations de façon diversement interactive. À ce propos, elles favorisent l’acquisition de compétences sociales. Ces technologies sont bénéfiques aux apprenants ayant un trouble neurodéveloppemental. Toutefois, pour bénéficier pleinement des avantages souhaités, les enseignants doivent être impliqués dans le choix des scénarios et bénéficier de formation pour conduire adéquatement l’innovation pédagogique (Macknight et Davies, 2013 ; ^{Liu, Salisbury, Vahabzadeh et Sahin, 2017};^{Martín-Gutiérrez, Mora, Añorbe-Díaz et González-Marrero, 2017}). L’utilisation des robots à l’école ou à la maison suscite des problèmes de financement; cela limite l’implication des parties prenantes, ainsi que la concrétisation des résultats préliminaires déjà enregistrés (^{Huijnen et Lexis et de Witte, 2017} ; ^{Karsenti, Bugmann et Frenette, 2017}). Par ailleurs, le recours aux technologies adaptées varie en fonction des milieux éducatifs et selon les systèmes éducatifs concernés (Macknight et Davies, 2013). De toute façon, les technologies de rattrapage, de même que toute technologie compensatoire génèrent plus d’effets positifs, lorsqu’elles sont adoptées tôt, durant les premières années scolaires. Ces effets se multiplient, lorsque de telles technologies se révèleront plus attractives, que ce soit pour répondre aux difficultés en littératie ou en interaction sociale, voire pour souligner d’autres orientations favorisant des apprentissages autonomes chez les élèves présentant un trouble neurodéveloppemental.

2.5. Comprendre quelques bénéfices

Il est pertinent de mentionner, dans ce texte, les travaux de ^{Shpigelman et Gill (2014}), de ^{Normand et Sallafranque-St-Louis (2016}) et ^{Molin, Sorbring et Löfgren-Mårtenson, (2015}). Ces études visent à comprendre les bénéfices associés à l’usage des technologies de l’information. Les résultats obtenus soulignent des avantages importants offrant un environnement alternatif favorable aux relations amicales, au soutien social et à la l’inclusion sociale. Durant leur enquête par questionnaire et leurs interviews semi-structurés auprès des personnes présentant des troubles neurodéveloppementaux, Normand et Sallafranque-St-Louis (2016) se demandaient comment les personnes présentant de tels troubles utilisent des technologies comme Internet. Leurs résultats montrent beaucoup de bénéfices pour ces personnes, y compris la possibilité d’améliorer leur performance académique, leur relation interpersonnelle et leur recherche des appuis sociaux.

Dans le même ordre d’idées, les travaux de ^{Molin, Sorbring et Löfgren-Mårtenson, (2015}) se sont penchés sur des parents, des élèves et des enseignants en Suède. Leurs résultats ont montré que selon la perception des enseignants, ces élèves travaillent à améliorer leur interaction sociale et élargir leurs contacts sociaux, mais font aussi l’expérience de facteurs négatifs comme la fourberie, les insultes et la maladresse. Quant aux parents, ils sont de moins en moins angoissés pour leur progéniture. Celle-ci utilise les technologies de l’information pour faciliter son intégration sociale, bien qu’ils mentionnent certains facteurs de risque liés aux applications qui ne cessent d’évoluer et de se diversifier

Dans la même veine, ^{Engeström (2006}) attire l’attention sur les processus d’adaptation aux technologies, sur les nouvelles pratiques de travail, d’apprentissage et d’éducation, ainsi que sur les défis relatifs à la complexité des réseaux technologiques et humains. L’utilisation des technologies adaptées soulève des questions en matière de risques et défis propres à la transmission d’une culture (^{Clot, 2007}), avec ses exigences, ses priorités et ses caractéristiques environnementales.

Dès lors, plusieurs questions spécifiques peuvent être formulées sur les caractéristiques des apprenants présentant les troubles neurodéveloppementaux, sur les processus d’accompagnement et de tutorat, sur les interactions dans le contexte d’utilisation des technologies adaptées, sur les principaux facteurs de risques et de protection perçus par les acteurs. Dans une perspective écosystémique, il est question de décrire les risques, les bénéfices et les caractéristiques de l’effet-tuteur en suivant les perceptions des parents et des enseignants.

3.1. Modèle écologique du développement humain

Plusieurs chercheurs, ont retenu comme modèle explicatif, le modèle écologique du développement humain dit modèle écosystémique élaboré dans les années 1970 et enrichi par la suite (^{Bronfenbrenner, 1979}; 1986). ^{Larivée, Kalubi et Terrisse (2006}) ont choisi ce modèle pour rendre compte des facteurs de risques et de réussite dans la collaboration école-famille en contexte d’inclusion. Selon eux, le processus d’inclusion à la base de cette collaboration ne se focalise pas seulement « sur l’enfant, mais aussi sur la famille, l’école, la classe, l’enseignant et la communauté » constituant ses milieux de vie les plus significatifs (Larivée et al., 2006, p. 529). Pour ces auteurs, ce modèle permet l’analyse des facteurs influençant le développement de la personne.

Le modèle écosystémique est décrit suivant les six sous-systèmes en interactions réciproques (^{Bronfenbrenner et Morris, 1986}). Le chronosystème renvoie à la chronologie des événements, des transitions marquant le développement de la personne (entrée à l’école, passage de l’enfance à l’adolescence, naissance d’un enfant à la maison, etc.). Le macrosystème regroupe les valeurs, les idéologies et se manifeste dans les structures politiques économiques, législatives du territoire où évolue la personne.

L’exosystème englobe les environnements où la personne évolue. Il concerne les éléments qui ont une influence indirecte sur le développement de la personne (conditions de travail des parents, collaboration entre enseignants et intervenants). Le mésosystème rend compte des interactions entre les différents microsystèmes (collaboration famille-école ; parents-intervenantes ou intervenants). Le microsystème renvoie en effet aux milieux de vie immédiats où la personne entre en interaction avec les personnes les plus significatives pour son développement (famille, école, etc.). L’ontosystème regroupe les caractéristiques physiques et psychologiques innées ou acquises, des aptitudes, des incapacités de la personne : habiletés physiques et intellectuelles, déficiences intellectuelles, maladies génétiques… (^{Terrisse, Kalubi et Larivée, 2011}; ^{Gaudreau et al., 2018}).

L’orientation interactionniste privilégiée par Fougeyrollas et ses collaborateurs (2010) dans l’usage de son modèle demeure ouverte aux influences écosystémiques. Elle met en évidence la pertinence de l’interaction réciproque entre facteurs personnels, facteurs environnementaux et les habitudes de vie (Fougeyrollas, Boucher et Charrier, 2016;^{Bronfenbrenner et Morris, 2006}). Elle s’enrichit d’une vision de participation sociale mettant l’accent sur la compréhension des sources de conflits : les obstacles, les limitations fonctionnelles, dans le processus de participation à l’activité.

Pour l’élève, apprendre à résoudre des problèmes exige la maîtrise des habiletés spécifiques, permettant de devenir une personne autonome, capable d’exploiter ses compétences et d’explorer son environnement de manière pragmatique. Pour l’enseignant comme pour le parent, ce phénomène nécessite non seulement des connaissances sur les processus d’apprentissage, mais aussi un accompagnement adéquat (^{Forget, 2012}). C’est dans l’accompagnement que ressortent les rôles de tuteur comme fragments de la médiation. L’élève et l’enseignant puisent de la matière dans leurs innombrables rôles, ainsi que dans l’évaluation de la situation en lien avec leur groupe de référence » (Le Breton, 2012, p. 64). Leurs « boucles d’échanges » se structurent à l’intérieur d’un schéma de médiation culturelle. En tant qu’agents de reproduction sociale, ces acteurs intériorisent une série de normes sociales et règles. L’usage qu’ils en font permet de comprendre leur comportement. C’est tout le défi que l’on retrouve dans le rôle de tuteur.

^{Odom, Thompson, Hedges, Boyd, Dykstra, Duda et Bord (2015}) ont mené une étude mobilisant le modèle adapté des technologies d’assistance conçu par le Center on Secondary Education for Students with Autism Spectrum Disorders (CSESA). Le but fixé par ces chercheurs était l’examen de l’expérience d’utilisation des technologies en contexte d’intervention. Le cadre conceptuel du CSESA leur sert de moyen explicatif par rapport aux travaux recensés sur plus d’une décennie. Il permet de comprendre l’impact des technologies sur les limitations auxquelles font face les apprenants. Le cadre conceptuel des variables affectant l’utilisation de la technologie du CSESA est construit autour de quatre concepts : Homme, technologie, activité et contexte.

Le choix de la technologie adaptée varie en fonction de l’activité à réaliser. Les technologies utilisées dans la pratique avec les apprenants présentant des troubles neurodéveloppementaux sont de différents types : les technologies de reconnaissance vocale ; les appareils mobiles ; les technologies tangibles ; les technologies de table et de surface ; les technologies d’interaction basées sur des symboles ; les technologies de la réalité virtuelle ; les technologies de la réalité augmentée ; les technologies robotiques, les technologies portables, les capteurs, sans oublier les ordinateurs personnels (Macknight et Davies, 2013, ^{Odom et al., 2015}).

L’utilisation de la technologie varie à l’école, à la maison et dans la communauté, en fonction de l’intérêt porté par des enseignants, les membres de la famille et de la communauté aux bienfaits, ainsi qu’aux contextes d’activités (éducatives, sociaux ou ludiques). Pour chaque tuteur, la prise en compte du contexte est aussi importante que celle des facteurs personnels, de l’activité à entreprendre et de la technologie disponible.

3.2. Objectifs choisis et méthodologie de la recherche

Les objectifs poursuivis au cours de la recherche consistaient à établir le portrait des expériences vécues par les élèves utilisant les technologies adaptées et à présenter les bénéfices de l’effet-tuteur pour les élèves présentant un trouble neurodéveloppemental.

Une recherche exploratoire a été menée concernant ces élèves. Associant la recension des travaux scientifiques aux données préliminaires d’entrevues semi-dirigées menées auprès des acteurs (élèves, parents, enseignants), cette recherche a permis de mettre en évidence les atouts de l’effet-tuteur, considéré comme une résultante de l’accompagnement des élèves présentant un trouble neurodéveloppemental. Les données de recherche ont été traitées et soumises progressivement aux techniques d’analyse de contenu. Elles ont permis de dégager des thèmes principaux, tout en prêtant attention aux environnements et aux perspectives du développement de l’agir humain (^{Van Campenhoudt et Quivy, 2013}). Grâce aux différentes catégories thématiques, une discussion sera amorcée pour souligner la vision d’un changement centré sur l’effet d’un tuteur et les interactions avec une personne présentant un trouble neurodéveloppemental.

4.1. Facteurs de risque et expérience d’utilisateur

La qualité des expériences d’apprenants offre un témoignage exceptionnel sur l’accompagnement et sur les constats de risques et bénéfices. En suivant par exemple le discours de la mère, plusieurs facteurs de risque ont été relevés. Ces facteurs sont liés à la participation de l’élève. Cette mère montre que son enfant vivant avec un trouble neurodéveloppemental apparaît comme une personne agitée. Seul le contexte de travail à l’aide des technologies lui offre un cadre de tutorat, ainsi que des alternatives pour ses actions ouvrant la voie à plusieurs types d’interprétation :

« L’inconvénient c’est lorsqu’on lui demande de terminer une tâche sur l’outil technologique, il devient agressif. Donc, est-ce que … c’est trop stimuler son cerveau ? Donc, est-ce que … ? On devient avec un enfant hyper … agressif, qui crie, qui hurle, qui pleure parce qu’il ne veut pas lâcher l’instrument électronique. » (Extrait de l’entretien #1)

Au niveau du microsystème, le manque de contrôle est très visible, déstabilisant et nuisible. Les autres personnes évoluant dans cet environnement sont perturbées de manière visible. Les technologies n’apportent qu’un calme temporaire et n’aident pas à réduire les effets de la stigmatisation sociale. De plus, la plupart des outils technologiques acquis semblent rapidement démodés (^{Sadin, 2016}). Aux limites de contextes d’usage s’ajoutent les limites des compétences parentales pour le choix d’outils (Newman, 2016). Le stress des uns et la culpabilité ressentie par les autres rendent nécessaire la recherche d’un appui externe efficace (^{Athbah, 2015} et ^{Curran, 2017}). L’extrait suivant est clair en ce sens :

« avant qu’on sache qu’il avait officiellement un trouble développemental, pour le calmer, pour l’apaiser, on lui faisait écouter un film sur la tablette, on lui faisait jouer à des jeux. Oui, on pourrait dire qu’on était des parents indignes … » (Extrait de l’entretien #1)

La question du sentiment d’incompétence déclaré par la mère attire aussi l’attention sur la nécessité d’une préparation aux aptitudes d’accompagnement de son enfant, en général comme dans l’utilisation des technologies. La mère montre sa difficulté à établir et imposer des règles fonctionnelles. Cela conduit quelquefois à des conflits entre parents et à des conséquences négatives du point de vue des expériences de développement de l’enfant (^{Bronfenbrenner, 1986}).

Au niveau du mésosystème, les parents soulignent les sources des difficultés de communication entre les familles et les professionnels. L’une des difficultés connues concerne les tâches accomplies par les enseignants non formés (^{Chalghoumi, 2012}) pour les réalités des troubles développementaux. Certains enseignants choisissent d’envoyer des élèves en punition ; d’autres tentent plutôt d’inventer des moyens pour fournir un accompagnement adéquat, notamment avec usage de nouvelles technologies. Dans un autre ordre d’idées, certains élèves devancent les pairs de leur groupe classe, tout en donnant l’impression d’être inattentifs. Ces élèves peuvent se retrouver mis à l’écart par la punition :

« C’est pour ça, la première année, ils apprennent à lire et à écrire. Tandis que lui, il savait déjà, donc l’enseignant l’envoyait au coin lecture, au lieu d’apprendre à attendre son tour, son hyperactivité justement. Donc, elle l’a envoyé au coin lecture pour un peu se débarrasser du problème. » (Extrait entretien #1)

« Plusieurs enseignants qui arrivent sur le marché n’ont pas la formation nécessaire pour travailler avec ce type d’élève. » (Extrait entretien #2).

Par ailleurs, lorsque l’élève présentant un trouble neurodéveloppemental s’isole aux prises avec sa technologie, cela diminue les chances d’améliorer son interaction avec les autres ou sa participation sociale (^{Kalubi, 2012}). Le laxisme constaté a permis de briser les efforts visant l’apprentissage du respect des règles. Plusieurs parents n’arrivent pas à suivre le rythme imposé par les exigences d’accompagnement à la réussite (^{Sadin, 2016}).

Au niveau de l’exosystème, tous les protagonistes se plaignent du manque de financement dans les services spécialisés (^{Chalghoumi, 2012}). De longues listes d’attente sont mentionnées. Beaucoup de gens se tournent de plus en plus vers le secteur privé, pour des services d’orthophonie, de psychologie, de psychoéducation, etc. D’ailleurs, les ressources semblent inexistantes pour les élèves dits « à haut potentiel » :

« On est en diagnostic de haut potentiel ou douance. Ça va amener à : il faut le stimuler, il va falloir faire des cours plus enrichis. Il est en quatrième année, on pense déjà à ou est-ce qu’on doit l’envoyer au secondaire. Donc, on est en démarche, il n’y a rien qui est subventionné. S’il faut l’envoyer au privé pour qu’il soit dans des matières enrichies, parce que au public malheureusement, c’est pas … à part des programmes, il faut regarder les programmes qui vont être stimulant pour lui, mais il va falloir payer de nos poches. » (Extrait de l’entretien #2)

Au niveau du macrosystème, beaucoup de parents parlent de leurs valeurs et des valeurs du Québec. Les parents sont enclins à se comparer entre eux. Leurs situations de concurrence ne semblent pas toujours bénéfiques pour l’enfant. La société est décrite comme une entité en effervescence où tout bouge à grande vitesse (Gouvernement du Québec, 2016 ; ^{Rosa, 2013}). À un niveau ou à un autre, l’ensemble de facteurs de risque contribuent à expliquer les obstacles à la réalisation d’une expérience positive d’accompagnement de l’élève présentant un trouble neurodéveloppemental. Les différents facteurs de risque réduisent les chances d’inclusion sociale et de participation numérique de l’élève.

4.2. Bénéfices de l’effet-tuteur

Le discours des parents a permis de mettre en évidence des facteurs de protection suivant toujours les composantes du modèle écosystémique. L’effet-tuteur apparaît par-dessus tout comme source de bénéfices pour l’ensemble du processus d’accompagnement des élèves présentant un trouble neurodéveloppemental. Au niveau de l’Ontosystème, les parents satisfaits de l’accompagnement et du tutorat offerts veulent témoigner de l’importance de la précocité des interventions. Ils témoignent de leur intérêt pour le plaisir d’apprendre :

« Lorsqu’il est arrivé en première année, il savait déjà lire et écrire. Parce qu’il était très curieux, donc beaucoup de lecture sur la tablette, il demandait des mots : qu’est-ce que c’est ce mot-là maman? » (Extrait de l’entretien #1).

Au niveau du Microsystème, beaucoup de parents affirment utiliser la technologie comme renforçateur de comportement positif et atout dans le cadre de l’intervention :

«Il y a le droit, seulement la fin de semaine si ces devoirs sont complétés. (..) On le sait, s’il fait un mauvais comportement, mais on lui prive parce que on a la Wii U à la maison ; on l’en prive même la fin de semaine. » (Extrait de l’entretien #1).

L’accompagnement par les outils technologiques joue un rôle important, en complémentarité avec la médication et la ludification (^{Cohen, Grossard, Grynszpan, Anzalone, Boucenna, Xavier et Chaby, 2017}).

« Ben, ça lui permet de réinvestir de façon plus ... amusant que d’être dans quatre mur dans une classe avec l’enseignante qui lui enseigne. » (voir entretien #1).

Au niveau du Mésosystème, une profusion de services d’habiletés parentales sont offerts par les organismes communautaires. Des parents soulignent les bienfaits d’un enseignant bien formé pour travailler en contexte d’inclusion scolaire. Il faut savoir tenir compte des besoins particuliers des élèves (^{Chalghoumi, 2012}). La rencontre avec d’autres parents confrontés aux problèmes similaires donne l’occasion de découvrir de bonnes pratiques :

« C’est sûr qu’on partage nos bons coups. J’ai des amis qui ont un enfant en difficultés d’apprentissage, ils nous ont montré, avant de se coucher, ils utilisent un petit … comme on appelle ça … projecteur ils mettent les mots, le vocabulaire à étudier, ils les projettent au plafond, pour que l’enfant regarde avant de s’endormir ces mots » (Extrait entretien #2).

En somme, les facteurs de protection pris comme bénéfices d’une expérience d’accompagnement peuvent prévenir l’apparition des situations difficiles (^{Fougeyrollas, 2016}; ^{Bronfenbrenner, 1986}). Des efforts d’adaptation doivent être entrepris (CSESA, 2016), tant dans le milieu familial, dans le milieu scolaire qu’ailleurs.