Introducción

El devenir identitario cultural está interrelacionado con múltiples conceptos sistematizados por las teorías socioantropológicas, como los de culturalidad, multiculturalidad, pluriculturalidad, interculturalidad, etnoculturalidad, aculturación, desculturación, endoculturación y transculturación; en su totalidad estos conceptos se basan y transversalmente en la cultura. Por lo tanto la cultura es la base y la brújula de la identidad cultural. La identidad como concepto antropológico viene tratándose teóricamente después de la Seguna Guerra Mundial. A juicio del filósofo argentino Biagini, en su aportador libro, Filosofía americana e identidad, afirma: “El nuevo concepto de la identidad cultural empieza a sistematizarse con el proceso de descolonización de Asia y África, aplicándose luego a la circunstancia latinoamericana” (^{BIAGINI, 1989} p. 38).

El tratamiento a la identidad cultural como concepto teorético, en nada sugiere que la identidad cultural de los pueblos comience con su proceso sistémico conceptual. Las primicias de la identidad cultural, como fenómeno social, comienzan a darse desde que el hombre comenzó a vivir socialmente y se formaron y disiparon los diferentes grupos humanos y cada uno desarrolló sus particularidades específicas y sus diferencias. De acuerdo con Berger y Luckmann, la identidad se puede explicar, como una construcción social que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad. (BERGER Y LUCKMANN, 1984, p. 165).

En esa relación individuo-sociedad, en la medida que cada individuo se identifica más con su grupo social, habrá un mayor empoderamiento de pertenencia a él, una mayor auto-identificación individual y, por consiguiente, una mayor identidad colectiva. Según De La Torre:

Cuando se habla de la identidad de un sujeto individual o colectivo hacemos referencia a procesos que nos permiten asumir que ese sujeto, en determinado momento y contexto, es y tiene conciencia de ser él mismo, y que esa conciencia de sí se expresa en su capacidad para diferenciarse de otros, identificarse con determinadas categorías, desarrollar sentimientos de pertenencia, mirarse reflexivamente y establecer narrativamente su continuidad a través de transformaciones y cambios (De La TORRE, 2001, p.3).

Las transformaciones y cambios se operan en los sujetos sociales constantemente. Lo primero es que cada individuo debe preguntarse quién soy, de dónde vengo y hacia dónde voy. Para lograr que un sujeto social se haga esas preguntas, desde el punto de vista filosófico, existen dos caminos, el de la educación, con la premisa de que educar es inculcar, y el camino de la reflexión a partir de las influencias socio culturales recibidas. En esos dos caminos está la transformación y la forma, es decir, transformación y forma juegan un papel dialéctico en la construcción de la personalidad donde la cultura es pilar. Con respecto a lo anterior se cita a Gabriel García Márquez, Premio Nobel, el cual señala que:

Los seres humanos no nacen para siempre el día que sus madres los alumbran: la vida los obliga a parirse a sí mismos una y otra vez, a modelarse, a transformarse, a interrogarse (a veces sin respuesta) a preguntarse para qué diablos han llegado a la tierra y qué deben hacer en ella (MÁRQUEZ, 2018, p. 1).

Pero en esa modelación, en esa transformación, si es que se quiere sea efectiva, y que el Nobel de Literatura no menciona, es la categoría educación, que es imprescindible en este proceso. Razón por la cual, si existe una educación de base y desarrollo, las transformaciones identitarias serán una constante a lo largo de la vida identitaria y esta, a su vez, sería cambiante y diversa, tanto como en su tiempo señalaba Heráclito que: “nadie puede bañarse dos veces en el mismo río.” (Citado por Lagarde, 2000, p. 61). Esto queda reafirmado cuando Hopenhayn afirma que “no hay identidades que resistan en estado puro más de unas horas ante la fuerza de estímulos que provienen de todos los rincones del planeta”. (Hopenhayn, 1985, p. 122). Por lo tanto el río fluye constantemente y las personas fluyen y cambian y su espiritualidad toma nuevas formas en su devenir histórico cultural e identitario, recibiendo estímulos socio culturales de todas las partes.

Las identidades culturales son relativas, cambiantes y diversas pero lo más importante es que su esencia identitaria, conceptualizada como esencia de mismidad permanezca en el tiempo, de forma tal que no desaparezca el sentido de pertenencia ni las formas en que se han modelado a partir de la cultura, porque en esa esencia está la razón de ser diferentes, que es a lo que se le llama conceptualmente otredad. La mismidad y la otredad son el compuesto par dialéctico de la identidad cultural.

En este sentido Montero define la identidad cultural como:

el conjunto de significaciones y representaciones relativamente permanentes a través del tiempo que permiten a los miembros de un grupo social, que comparten una historia y un territorio común así como otros elementos socioculturales, tales como el lenguaje, una religión, costumbres, e instituciones sociales, reconocerse como relacionados los unos con los otros biográficamente (MONTERO, 1984, p. 76)

En esta misma línea de análisis, Grossberg, 1996, citado por Navarrete (2015), menciona que la esencialidad del concepto identidad es un desarrollo actual. Despliega el tema de la identidad desde tres dimensiones. En primer lugar el de la diferencia, en segundo el de la individualidad y en tercer lugar el de la temporalidad:

Ambos investigadores coinciden en ciertos aspectos medulares de la identidad. Tanto Montero como Grossberg concuerdan en el carácter histórico concreto de la identidad cultural, en la temporalidad de su permanencia, en su esencia cultural y en las representaciones subjetivas de los sujetos respecto a los elementos identitarios. La diferencia se encuentra en que Montero refiere la identidad cultural de un grupo social determinado y sus relaciones internas, mientras que Grossberg aporta criterios de la identidad en la diferencia, es decir la identidad con respecto al otro.

Respeto a los planteamientos de Montero estos investigadores se detienen a realizar un análisis sobre lo que plantea. El destacado investigador considera en su definición de identidad cultural que es “el conjunto de significaciones y representaciones relativamente permanentes a través del tiempo” (Montero, 1984, p. 76.). Ahora bien; ¿Qué son las significaciones?; ¿Qué es lo que deber tener significado para que existan representaciones relativamente permanentes?; ¿La identidad cultural posee significado por su valor? Para ello se toma como punto de partida lo que plantea la destacada intelectual Graciela Poggolotti la cual considera “a la identidad cultural como un valor síntesis en la medida en que nos movemos en el tiempo”(Poggolotti, 1995, p. 88).

Por tanto, en este contexto, hay que analizar las categorías identidad cultural, significación, valor y valoración de esa significación. Para ello se asume lo que plantea Corso desde una posición dialéctico materialista. Este autor señala: “Por valoración comprendemos el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significación que para él poseen los objetos y fenómenos de la realidad. El valor, debe ser entendido como la significación socialmente positiva de estos mismos objetos y fenómenos”. (CORSO, 1989, p. 18).

La significación no es más que el valor aprehendido para la mayoría de los miembros de una colectividad social porque ese valor aprehendido tiene significación positiva. Entiéndase la aprehensión como categoría psicológica que permite la representación del valor de forma subjetiva, pero a la vez el valor tiene significación objetiva, porque en los modos de actuación se aprecia la materialización práctica. Si la identidad cultural constituye un valor síntesis, como plantea Poggolotti, y el valor es significativo, por tanto la identidad cultural tiene significación en la conciencia individual tanto como en la conciencia colectiva. Si la identidad cultural es valor síntesis, entonces es síntesis de las múltiples determinaciones y valores independientes que confluyen y se relacionan en la sociedad. Por tanto la identidad cultural constituye un componente de la realidad subjetiva en cuanto se halla en una realidad dialéctica con la sociedad y se constituye por procesos sociales.

A partir de lo anterior se concuerda con lo que plantea Berger y Luckmann los cuales consideran que

los procesos sociales que intervienen tanto en la formación como en el mantenimiento de la identidad cultural son determinados por la estructura social. Pero recíprocamente, las identidades producidas por el interjuego del organismo, conciencia individual y estructura social, reaccionan sobre la estructura social, manteniéndola, modificándola, o aun transformando a la identidad cultural (BERGER; LUCKMANN, 1984, p.166).

De acuerdo a lo anterior se asume por identidad cultural el argumento esbozado por Córdova (2014), citado por Rodríguez (2016), el cual considera que:

La identidad cultural es un complejo fenómeno socio-psicológico con característica histórico-cultural, que se expresa desde las más simples manifestaciones de la vida cotidiana: prácticas culinarias, ajuares domésticos, vestuarios; se refleja en las variantes lingüísticas, idiosincrasia, relaciones familiares y sociales, etc.; se afirma en las costumbres, tradiciones, leyendas y folklore; se define a través de las producciones artísticas, literarias, históricas, pedagógicas, políticas y científicas en general; para alcanzar niveles superiores en la formación de la nacionalidad y llega a su madurez con la consolidación de una nación soberana (apud RODRÍGUEZ, 2016 p.21).

La definición que Córdova (2014), aporta sobre el concepto identidad cultural es abarcadora y agrupa a elementos que constituyen ingredientes culturales, que son valores que en sus múltiples relaciones e interrelaciones originan un valor síntesis. Este valor constituye la esencia de la sociedad que va marcando sus pautas y va dejando sus huellas a través de la temporalidad.

La categoría identidad cultural también ha sido abordada por múltiples investigadores, entre los que se encuentran, Massó (2006), Molano (2007), Giménez (2010), Terry (2011), Hechavarría (2012), Navarrete-Cazales (2015), Martínez (2018), Alsina (2018), Mac Gregory (2018), Herrera (2018). Todos los investigadores mencionados profundizan en temas que relacionan la identidad con la cultura, con el desarrollo histórico en su devenir, la sociedad, el patrimonio cultural, las razas y la globalización; pero solo la abordan desde la dimensión antropológica.

Otros autores la han abordado desde la perspectiva pedagógica entre los que se encuentran, Leyva (2002), el cual plantea un modelo para el desarrollo de la identidad cultural a través de la asignatura de Historia de Cuba en Secundaria Básica; Fernández (2006), trabaja la identidad campesina como componente de la formación laboral agrícola y Montoya (2005), la aborda tangencialmente en la contextualización de la cultura en el currículo de las carreras pedagógicas. López (2014), relaciona el patrimonio identitario con el Medio Ambiente y Rodríguez (2016), relaciona la identidad y el patrimonio con la educación. Otros autores como, Reyes (1999), Sánchez (2004) y Corona (2007), abordan la formación identitaria del estudiante a través de distintas vías que ofrece la historia social.

Los autores antes mencionados abordan la categoría identidad cultural en relación con categorías de carácter: histórico, antropológico y pedagógico; pero no han relacionado la categoría identidad cultural con el concepto transculturación desde la perspectiva de su devenir histórico con tratamiento educativo.

Una vez realizado un análisis de la categoría identidad cultural, estos autores que suscriben, han elaborado una guía de preguntas que le permita dar continuidad a este trabajo y en lo adelante se pueda operacionalizar con categorías como identidad cultural, transculturación y tratamiento pedagógico.

La transculturación como fenómeno social: su relación con la identidad cultural en los contextos cubano-brasileños.

El concepto transculturación fue creado por el sabio cubano Fernando Ortiz y bautizado por Bronislaw Malinowski, considerado el fundador de la escuela funcionalista de antropología y, como plantea el propio Ortiz, era el gran maestro contemporáneo de etnografía y sociología. Ortiz cuenta en su haber con una obra científica prolífera, dentro de la cual es digno mencionar: Los negros curros (1909), Los negros esclavos (1916), Las cuatro culturas indias de Cuba (1943), Historia de una pelea cubana contra los demonios (1960) y su magistral Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar (1940), obra en la que trata el fenómeno de la transculturación, y en la cual estos autores se concentrarán.

A juicio de Ortiz (1940), el vocablo transculturación:

permite expresar los variadísimos fenómenos que se originan en Cuba por las complejísimas transmutaciones de culturas que aquí se verifican, sin conocer las cuales es imposible entender la evolución del pueblo cubano, así en lo económico como en lo institucional, jurídico, ético, religioso, artístico, lingüístico, psicológico, sexual y en los demás aspectos de su vida. La verdadera historia de Cuba es la historia de sus intrincadísimas transculturaciones (ORTIZ, 1983, p. 86).

En esos variadísimos fenómenos y complejas transmutaciones que Ortiz menciona, se va formando y conformando la identidad cultural cubana. Esta tiene sus primicias a partir del siglo XVI con el propio proceso de conquista y colonización, se va consolidando a lo largo del proceso histórico que ocupan los siglos coloniales, se afirma durante el proceso de las guerras de independencia, se reafirma en el siglo XX con el proceso de liberación nacional y se desarrolla con creces desde el triunfo de la Revolución Cubana en 1959 hasta la actualidad.

¿Cómo ocurre este proceso identitario cultural a partir del fenómeno de la transculturación en el contexto cubano? Según señala el propio Ortiz:

Primero la transculturación del indio paleolítico al neolítico y la desaparición de éste por no acomodarse al impacto de la nueva cultura castellana. Después, la transculturación de una corriente incesante de inmigrantes blancos. Españoles, pero de distintas culturas e ya ellos mismos desgarrados, como entonces se decía, de las sociedades ibéricas peninsulares y trasplantados a un Nuevo Mundo, que para ellos fue todo nuevo de naturaleza y de humanidad, donde tenían a su vez que reajustarse a un nuevo sincretismo de culturas. Al mismo tiempo, la transculturación de una continua chorrera humana de negros africanos, de razas y culturas diversas, procedentes de todas las comarcas costeñas de África, desde el Senegal, por Guinea, Congo y Angola en el Atlántico, hasta las de Mozambique en la contracosta oriental de aquel continente (ORTIZ, 1983, p.87).

En este proceso de encontronazos e imposiciones culturales de variada procedencia, de desarraigos, de mestizaje biológico, de variado sincretismo, se van formando nuevos elementos culturales que van dando un molde a la sociedad cubana y una identidad cultural diferente a la de las otras culturas tributarias de las cuales se formó. Es a lo que Malinowski, 1940, señala que

en todo abrazo de culturas sucede lo que en la cópula genética de los individuos: la criatura siempre tiene algo de ambos progenitores, pero también siempre es distinta de cada uno de los dos (apud ORTIZ, 1983, p.88).

De este abrazo cultural que nos habla Malinowski, y que cita Ortiz, ocurre uno de los fenómenos históricos más trascendentales en las colonias de España y Portugal en América a partir del siglo XVI: el surgimiento del criollo. El criollo en Cuba es producto del sincretismo cultural, que tuvo como base la transculturación de las diversas nacionalidades españolas, etnias africanas y remanentes indígenas. El criollo fue un nuevo ente etnocultural, situado por encima de las castas sustentadas en el color de la piel y las clases sociales y que marcó la diferencia en cuanto a identidad cultural se refiere.

La transculturación expresa el proceso transitivo de una cultura a otra, que no consiste solamente en adquirir una cultura distinta, sino que implica el desarraigo de la cultura precedente, con la consiguiente creación de nuevos fenómenos culturales que pueden denominarse como neoculturación, en un proceso de sincretismo que origina un ente cultural nuevo, heredero, pero a la vez diferente de las culturas que le dieron origen.

En este sincretismo se encuentra la cubanidad, una mezcla que Ortiz denominó ajiaco. Según Ortiz:

El ajiaco es el guiso más típico y más complejo hecho de varias especies de legumbres... y de trozos de carnes diversas; la imagen del ajiaco criollo simboliza bien la formación del pueblo cubano... ante todo una cazuela abierta… un renovado entrar de raíces, frutos y carnes exógenas, un incesante borbor de heterogéneas sustancias. De ahí que su composición cambie y la cubanidad tenga sabor y consistencia distintos según sea catado en lo profundo o en la panza de la olla o en su boca, donde las viandas aún están crudas y burbujea el caldo claro... Puede decirse que, en rigor, en todo pueblo ocurre algo semejante (apud PÉREZ-BRIGNOLI, 2017, p.98).

El sabio cubano, Don Fernando Ortiz, considera que en todo pueblo ocurre algo semejante y señala que “el concepto de transculturación es cardinal y elementalmente indispensable para comprender la historia de Cuba y, por análogas razones, la de toda la América en general”. (Ortiz, 1983, p.90). Basado en sus planteamientos se realizará un análisis de este proceso en Brasil, el cual fue colonia portuguesa.

En Brasil ocurre un proceso similar al que ocurrió en Cuba y en las vastas regiones conquistadas por España. Aunque Brasil y Cuba fueron conquistados y colonizados por países diferentes, ambos se encuentran en América Latina y se comparte una identidad cultural más general, a lo que pudiera designársele una identidad cultural dentro de una civilización.

Para ello se toma como referente lo que plantea Huntington al respecto. Este investigador considera que:

una civilización es la entidad cultural más amplia. Aldeas, regiones, grupos étnicos, nacionalidades, grupos religiosos, todos tienen culturas distintas con diferentes grados de heterogeneidad cultural. (...) Así una civilización es el agrupamiento cultural humano más elevado y el grado más amplio de identidad cultural que tienen las personas (...) Las civilizaciones son el nosotros más grande dentro del que nos sentimos culturalmente en casa, en cuanto distintos de todos los demás, ellos ajenos y externos a nosotros (HUNTINGTON, 1997, p.48).

Según el criterio de Huntington es a lo que pudiera llamársele la identidad dentro de la diferencia y la diferencia dentro de la identidad cultural más general. Al respecto señala que una civilización es el agrupamiento cultural humano más elevado y el grado más amplio de identidad cultural que tienen las personas. Y es que la suma de las identidades individuales más o menos uniforme origina un conglomerado identitario con tal grado de homogeneidad que permite definir una identidad cultural más global con un sinnúmero de colectividades. Es a lo sumo como plantea María Bjerg, citado por Fernándes (2012):

que entre convergencias y divergencias se fueron configurando y reconfigurando identidades y representaciones simultáneamente en dos niveles el de las historias de vida y el de la historia que es, más allá de estas, la existencia de las sociedades (apud FERNÁNDEZ, 2012, p.85).

Pero la existencia de sociedades a las que hace referencia con tanto énfasis María Bjerg y, a la vez, reconoce sus convergencias y divergencias, configuraciones y reconfiguraciones, no son más que relaciones de tipo cultural, que según Clifford Geertz en La interpretación de las culturas (1992), citado por Giménez (2018), afirma “que la cultura se presenta como una telaraña de significados que nosotros mismos hemos tejido a nuestro alrededor y dentro de la cual quedamos ineluctablemente atrapados. (Rodriguez, 2015, apud Giménez, 2018, p. 2). Y es que, en esa atrapadura cultural, con la respectiva creación de significados y conceptos, en ese tejido que se ha ido concretando, se va formando un tipo de sociedad diferente y, por tanto, una identidad cultural nueva, diferente a la de Europa, a la de África o a la cultura propiamente originaria de América; es la creación de un nuevo fenómeno social en América Latina de naturaleza cultural que origina una Nueva Sociedad.

Brasil es parte intrínseca de este proceso y por consiguiente parte ineludible de esta Nueva Sociedad que se creó en América. Su proceso de formación y conformación fue similar al de Cuba, y similar al que ocurrió en toda la América Hispana. Pero es en Brasil donde la amalgama ha aglutinado en más amplias dimensiones los tres componentes básicos de la cultura latinoamericana: culturas aborígenes, culturas europeas y culturas africanas. A juicio de Ribeiro citado por Suely Rolnik:

A colonização do Brasil se fez como esforço persistente de implantar aqui uma europeidade adaptada nesses trópicos.... Mas esbarrou, sempre, com a resistência birrenta de natureza e com os caprichos da história, que nos fez a nós mesmos, apesar daqueles desígnios, tal qual somos, tão opostos a branquitudes e civilidades, tão interiorizadamente deseuropeus como desíndios e desafros (...). Não somos e ninguém nos toma como extensões de branquitudes, dessas que se acham a forma mais normal de se ser humano. Nós não. Temos outras pautas e outros modos tomados de mais gentes (RIBEIRO, 1995, apud ROLNIK, 2019, p.6).

El pueblo de Brasil es producto de las interrelaciones culturales que ocurrieron en los siglos coloniales y, por consiguiente, también resultado del fenómeno de la transculturación. Brasil como parte de la Sociedad Nueva que se creó en América, es resultado del abrazo etnocultural entre diferentes culturas que en proceso de desarraigo o desculturación y, a la vez de culturación se formaron los elementos nuevos que le dieron carácter y personalidad, le dieron una identidad cultural propia, diferente a la de sus progenitores culturales y biológicos. Es lo que el escritor Jorge Amado señalaba con certeza:

Yo puedo decir con seguridad que soy portugués, indio, negro, judío, una mezcolanza. Latino, claro que sí, y marcado por la cultura francesa; africano, por supuesto, con toda la magia llegada de las costas africanas; indio, por supuesto, recién salido de la selva virgen. Así es la latinidad brasileña: soñamos con Cervantes y con Camoens, pero cantamos en lengua yoruba y bailamos al son de los tambores... Nos alimentamos de sémola de mandioca, de leche de coco y de aceite de palma; todos, alimentos de indios y de negros. Y los mezclamos con aceite de oliva y vinagre portugués (AMADO, 2018, p.167).

Según este escritor los brasileños son un resultado de una variedad cultural en la que se tiene de todos los matices pero a la vez se es producto diferente. Una mixtura de tonalidades cuyo corolario es de matiz desigual. Así sucedió en todo el Nuevo Mundo, así lo sentenció Depestre para los haitianos: “Mi ser profundo no tiene nada de negro, ni de blanco ni de indio. (Depestre, 2018, p. 339). Así César Tiempo para los argentinos:

Soy judío por todos los costados sensibles de mi ser y no pienso desertar de mi judeidad... En cuanto a mi condición de porteño, está amasada en el barro de la calle y de la noche... Yo llevo adentro junto al alef-beis los compases de un tango (TIEMPO, 1997, p.18).

En resumen el proceso de transculturación fue un fenómeno social que ocurrió en las colonias españolas y portuguesa de América Latina; este fenómeno social estuvo marcado por el desarraigo o desculturación de las diferentes culturas que confluyeron en las regiones de América Latina, así como la neoculturación o inculturación, cuyo producto más notorio de estas relaciones fue la creación de un ente etnocultural conocido como el criollo. El criollo es la expresión acabada de esas mezcolanzas biológicas y sincretismos culturales, que le permitieron a América Latina tener una identidad cultural diferente a otras identidades que le sirvieron de sustento y tener pueblos nuevos diferentes a los pueblos viejos que tributaron sus valores.

Tratamiento pedagógico a las relaciones culturales que originaron la identidad cultural en los contextos cubano-brasileños.

Se recuerda que tanto en Cuba como en Brasil, en su proceso de formación y conformación, ocurre un fenómeno social bastante similar, el fenómeno de la transculturación. Ambos pueblos poseen sus identidades específicas pero, a juicio de Huntington “una civilización es el agrupamiento cultural humano más elevado y el grado más amplio de identidad cultural que tienen las personas. (Huntington, 1997, p.48). Por tanto a estas relaciones de tipo cultural se les puede dar un tratamiento pedagógico bastante homogéneo, solo se tendría en cuenta las características muy específicas de los dos contextos.

Para dar tratamiento pedagógico a la relación identidad cultural-transculturación pueden emplearse múltiples vías, pero estos autores que suscriben estas líneas, consideran que una vía desarrolladora es tomar como punto de partida la enseñanza de la historia como base y transversal para la utilización de otras materias o disciplinas. Por lo tanto la enseñanza de la historia tiene carácter procesal e interdisciplinario.

En este carácter procesal e interdisciplinario de la enseñanza de la historia los estudiantes de Enseñanza Media deben comprender que

la historia es una potente disciplina intelectual, no una materia de memorización, aspecto muy arraigado entre docentes de otras disciplinas pero también, aunque de forma inconsciente por la cultura escolar hegemónica, entre una parte de los propios docentes de historia. De hecho, la historia se presenta como un contenido cerrado para recordar (SÁIZ, 2014, P. 95).

La enseñanza de la historia no es contenido cerrado para recordar o memorizar fríamente; esta debe estar dirigida a la comprensión de procesos históricos en sus múltiples relaciones donde el estudiante sea capaz de aprehender las síntesis fundamentales de este proceso relacional y les sea de utilidad para comprender el presente y para proyectarse para el futuro. Por tanto, la identidad cultural, como parte del proceso histórico, y como valor de significación en la medida en que nos movemos en el tiempo, debe ser entendida como una categoría que la Pedagogía y la Educación deben prestar especial atención.

Para comprender este proceso es criterio de Urrutia y Le Quesne que:

utilizar el concepto de identidad cultural en educación toma un ribete claramente significativo debido al carácter formativo e instructivo que posee la educación. De esta manera la educación juega un rol esencial en potenciar la identidad cultural, porque para poder salvaguardar hay que reconocer, ya que no se puede formar en el alumno un sentido de pertenencia de algo que le es desconocido. Por tanto, es posible para el alumno situarse en un espacio que le es propio. En ello, su memoria le permite utilizar sus ideas y conocimientos previos como elementos fundamentales al momento de configurar su propio conocimiento, y le facilita la interiorización de nuevos contenidos. Indudablemente, las estrategias didácticas que se empleen como medio para el logro de los objetivos serán determinantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, por lo tanto resulta conveniente que en ello los alumnos sean los protagonistas conscientes de sus aprendizajes (URRUTIA Y LE QUESNE, 2018, p. 222).

Asumiendo el criterio de Urrutia y Le Quesne (2018), sobre lo conveniente que resulta que los alumnos sean los protagonistas conscientes de sus aprendizajes, estos investigadores se dan a la tarea de crear un sistema categorial que permita a los profesores de Cuba y Brasil dar tratamiento a la relación identidad cultural - transculturación en la Enseñanza Media, de acuerdo a los diferentes contextos históricos y educativos en el cual los estudiantes deben construir su propio conocimiento. Se recuerda que ambos contextos educativos están marcados por múltiples divergencias procesales y, aunque se posee una identidad cultural general o supranacional dentro de lo que Huntington (1997), llamó civilización, los procesos históricos fueron similares pero diferentes.

Las categorías que se presentan a modo de ensayo teórico son las siguientes:

Estas categorías deben estar sujetas para su dinamización y tratamiento a las Leyes de la Didáctica. Se asume el criterio aportado por Álvarez de Zayas, el cual considera que las leyes de la Didáctica son:

las relaciones del proceso docente-educativo con el contexto social: La escuela en la vida; y las relaciones internas entre los componentes del proceso docente-educativo: La educación a través de la instrucción (ZAYAS, 1997, p.70-75).

Con respecto a la primera Ley, se relaciona la Secundaria Básica con el contexto en la cual se encuentra. Por lo tanto la relación permanente con el contexto se convierte, además de Ley de la didáctica, en Principio que rige este ensayo teórico.

Luego este Principio constituye una transversal y sirve de hilo conductor para el tratamiento pedagógico al conjunto de categorías que al constituirse en sistema crean las condiciones propicias para desarrollar la relación de la escuela media con su espacio cultural. Es necesario resaltar que el estudiante vive inmerso en un contexto social, la mayoría de cuyas manifestaciones identitarias comparte, manifestaciones que están contenidas en la definición que aporta Córdova (2016), asumida por estos investigadores.

Lo anterior obliga a que todas las acciones y momentos del desarrollo del sistema categorial conduzcan a crear condiciones y espacios, que favorezcan la interiorización consiente del estudiante con su contexto cultural en el cual está inmerso; que este vivencie las diferentes manifestaciones como importantes valores que reflejan su propia identidad.

La primera categoría es la valoración creativa de los contenidos y actividades relacionadas con la identidad cultural en el currículo. Se asume la definición de currículo expresada por Zayas, en la que plantea que currículo:

es un proyecto educativo global que asume una conceptualización didáctica y posee la estructura de su objeto: la enseñanza-aprendizaje. Tiene carácter de proceso y expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico-social, con la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia (ZAYAS, 1997, p.94).

El estudio del currículo debe incluir asignaturas, pero también actividades extra-docentes y extra-escolares, para determinar contenidos y actividades que propicien el trabajo con la identidad cultural. En esta investigación se asume por trabajo extra-docente “el que se realiza fuera del horario docente, organizado y dirigido por la escuela con vistas al logro de objetivos educativos”. Labarrere (2001, p.179). Por trabajo extra-escolar “el que se realiza fuera del horario docente, dirigido por las instituciones y las organizaciones sociales” (Labarrere, 2001, p. 180).

Se designa valoración creativa, pues sin variar la esencia del currículo se pueden enriquecer contenidos y actividades. Se valoran las posibilidades que ofrece cada asignatura, determinándose los contenidos que propicien el tratamiento a los elementos identitarios o que están en relación con la identidad cultural. Dado que el tratamiento pedagógico pudiera realizarse en el noveno grado, que es el último grado de la enseñanza media en Cuba y el último de la enseñanza básica en Brasil, a continuación se tratan, a manera de ejemplos, algunas de las potencialidades que ofrecen las asignaturas: Historia de Cuba, Español-Literatura y Geografía, por ser estas asignaturas las que más perfil tienen para dar tratamiento a la identidad cultural; la cual en este trabajo se valoró su formación y conformación, a partir del fenómeno conocido como de transculturación.

Con respecto a la educación en Cuba se valora la asignatura Historia de Cuba, esta ofrece amplias posibilidades. A continuación se señalan algunas unidades, cuyos contenidos permiten el tratamiento pedagógico de la identidad cultural. Estos contenidos pueden tratarse en las unidades que a continuación se presentan y que constituyen parte integrante del Programa de Noveno Grado (2007, p.54-85) de la enseñanza media en Cuba.

Unidad 1: Cuba: los antecedentes de la nacionalidad y la nación cubana. En cumplimiento del objetivo número cuatro de esta unidad: caracterizar el proceso de integración socio-cultural de la sociedad criolla, como base para la gestación de la nacionalidad. Aquí puede orientar el tratamiento integrado de la historia y la cultura locales. Se presentan amplias posibilidades para abordar el tratamiento de elementos identitario culturales presentes en la localidad y que datan de este período histórico.

En la Unidad 2: Las luchas por la independencia y la formación de la nación, presenta objetivos que ofrecen amplias potencialidades para el trabajo con la identidad cultural en su devenir histórico, en particular el objetivo cinco: explicar las principales manifestaciones del desarrollo económico, político, militar, social y cultural en los ámbitos nacional y local durante el período, como expresión de la conformación de la identidad nacional.

En igual sentido se debe proceder con la Unidad 3: La República Neocolonial, y la Unidad 4: La República que soñó José Martí, recordando siempre las orientaciones del programa de incluir la historia y la cultura locales en relación con la identidad en el desarrollo de los contenidos.

La riqueza de la asignatura Español-Literatura para trabajar con la identidad cultural nacional y local es inagotable, si se incluye el tratamiento a la literatura oral y a la oralidad popular en general. A continuación se exponen algunos objetivos, cuyo cumplimiento permite el tratamiento a la identidad cultural a través de sus expresiones en la localidad. Esta puede tratarse en las siguientes unidades:

Unidad 1. Caracterizar la actividad comunicativa, el proceso de comunicación y nuestras formas de hablar, mediante la práctica de situaciones comunicativas. Unidad 2. Narrar textos orales y escritos en los que predomine el desarrollo de la imaginación para el enriquecimiento del idioma. Unidad 3. Producir textos orales y escritos relacionados con la formación de la nacionalidad y en los que se utilicen la narración y la descripción. Unidad 7. Redactar textos creativos en prosa y en verso. Unidad 8. Leer textos relacionados con la cultura medioambiental para mediante ejemplos concretos contribuir a la concepción de que un mundo mejor es posible. (Programa de Noveno Grado, 2007, p. 36-54)

En la asignatura Geografía se recomienda aprovecharla con fines de desarrollo identitario sobre la base de sus expresiones y manifestaciones, especialmente, en la Unidad 3: El estudio de la localidad. La localidad es un reservorio de elementos identitarios culturales que el docente puede explotar con sus alumnos. (Programa de Noveno Grado, 2007, p.106)

Respecto al tratamiento educativo en la enseñanza media de Brasil, donde la enseñanza media es la etapa final del proceso formativo de la Educación Básica, se toman como referentes los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) de Sexto a Noveno Grado. (Oliveira, 2018).

Según los Parâmetros Curriculares Nacionais,

o relacionamento entre escola e comunidade pode ainda criar ambientes culturais diversificados que contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem do convívio social. Além disso, é fundamental que a escola assuma a valorização da cultura de seu próprio grupo, propiciando às crianças e aos jovens pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber (Oliveira, 2018).

Como puede apreciarse en el contexto educativo de la enseñanza media en Brasil la relación educación-contexto coincide plenamente con el cumplimiento la primera Ley de la Didáctica, que en la educación institucionalizada cubana debe cumplirse a pie juntillas.

Según los Parámetros Curriculares Nacionais de Brasil, en los programas curriculares,

seus objetivos e conteúdos estão organizados em quatro ciclos (6º,7º,8º e 9º), o que evita a excessiva fragmentação de objetivos e conteúdos e torna possível uma abordagem menos parcelada dos conhecimentos, permitindo as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem deles. Cabe aos professores ministrar esses conteúdos de forma ampla e flexível. Quanto aos currículos, além de se referirem a programas de conteúdos de cada disciplina, estes devem ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizados em sala de aula, já que é o professor que os concretiza. Além disso, é preciso que se valorize a utilização crítica e criativa dos conhecimentos e não somente um acúmulo de informações e conteúdos. Mesmo porque os (PCN) não se apresentam como um currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino (OLIVEIRA, 2018).

Si los programas y contendidos del currículo son flexibles y se precisa de la creatividad, de que los alumnos construyan su propio conocimiento y los profesores sean facilitadores en este proceso, entonces puede darse tratamiento a través de los programas curriculares a la identidad cultural dentro del currículo de la enseñanza. Respecto a lo anterior, la diferencia que marca la educación curricular de Cuba y Brasil, respecto a su concepción, es que en Cuba los programas son de obligado cumplimiento y en Brasil no. Esto no significa en modo alguno que no se puedan insertar nuevos contenidos o dar tratamiento pedagógico a otras categorías. Al contrario enriquece el acervo cultural y permite una mayor interdisciplinariedad.

Si los (PCN) en Brasil están concebidos en cuatro ciclos, y el cuarto pertenece al noveno año, entonces sería efectivo realizarlo en este año, así de esa forma coincidiría con el noveno grado con el cual se realizó el análisis en el contexto educativo cubano.

Para dar tratamiento a la identidad cultural, como producto de las interrelaciones que se dan en el fenómeno que llamó Ortiz (1983) de transculturación, se asumen los programas de Historia, Lengua Portuguesa y Geografía; por ser las asignaturas que más relaciones tienen con la Antropología Cultural y hacer un tratamiento pedagógico similar al que se realizó con los programas de la educación en Cuba; así se inicia el proceso por la asignatura de Historia que es la asignatura con mayores potencialidades.

En los (PCN) en el cuarto ciclo, correspondiente al eje temático: Historia de las representaciones y de las relaciones de poder puede dársele tratamiento a la identidad cultural en específico en el “Processo de constituição do território, da nação e do Estado brasileiro, confrontos, lutas, guerras e revoluções.”

Se sugiere que los contenidos que permiten el tratamiento pedagógico son los siguientes:

Para el tratamiento identitario a través de la Lengua Portuguesa como asignatura del (PCN), este puede realizarse empleando los Projetos de Leitura, que pueden estar interrelacionados con contenidos de carácter histórico. Pueden realizarse:

Los estudiantes a través de la lectura de textos históricos y literarios pueden vincularse con el proceso histórico sobre la formación del Brasil, el conocimiento del origen de la lengua portuguesa, y a su vez el conocimiento de la lengua como marcador fundamental de la identidad cultural de su país. El profesor como facilitador en este proceso puede dirigir la mirada a aspectos de carácter antropológico que tengan que ver con el folklore, las prácticas culinarias, la artesanía, la música y los diferentes ingredientes de la identidad cultural, a través de la orientación consciente de fuentes diversas que luego le permitan al estudiante construir su conocimiento, a partir de sus propios criterios, y exponerlos de forma oral.

Luego estos mismos criterios pueden ser explicitados, a través de la escritura o Prática de produção de textos, según (PCN), que se evidenciarán en la elaboración de textos o artículos, de forma creativa, en los que el estudiante los exponga. Los criterios de los alumnos deben ser respetados por la comunidad estudiantil y por el profesor. Solo debe someterse a valoración crítica entre el alumnado, así como entre el alumnado y el profesor, y a partir de las diferentes valoraciones el propio estudiante-productor sea el que llegue a resultados conclusivos sobre el conocimiento elaborado.

Respecto a la asignatura Geografía, el tratamiento a la identidad cultural como proceso que emerge de las interrelaciones inter-étnicas e inter-culturales, puede ser tratado en los siguientes contenidos del programa que aparece en los Parámetros Curriculares Nacionales de Brasil. En primer lugar en los ejes 2 y 3:

Eixo 2: um só mundo e muitos cenários geográficos

Eixo 3: modernização, modo de vida e a problemática ambiental

Los contenidos de este programa de Geografía pueden ser muy útil al profesor para dar un correcto tratamiento a la identidad cultural. Se recuerda que la identidad cultural nacional está enmarcada en un estrecho límite de fronteras, practicada por un grupo humano más o menos homogéneo. Pero la propia identidad cultural está marcada por diferencias de cultura, etnicidad, costumbres, tradiciones.

En un país como Brasil con una gran extensión territorial y con acentuadas diferencias civilizatorias, por sus regiones diversas, permite al profesor explotar junto a sus estudiantes la riqueza y variedad cultural que existe dentro del territorio nacional. Conocer las diferentes zonas, sus pobladores, sus formas de vida, el cuidado por el medio ambiente y cómo este se protege en las diferentes zonas.

En relación a los contenidos tratados en las asignaturas, tanto en los contextos educativos de Cuba y Brasil se programan actividades extra-docentes y extra-escolares, a la vez que se aprovecha con el mismo fin, de ser posible las ya existentes. Una vez determinadas las potencialidades que ofrece el currículo para el trabajo con la identidad cultural, al profesor se le hace indispensable ponerse en contacto directo con la fuente que expresen los elementos de carácter identitario de cada contexto cultural. Para eso la necesaria utilización de la relación escuela-familia-comunidad como vía de búsqueda consciente de la identidad cultural y de sus manifestaciones. Es necesario involucrar a elementos de la comunidad como activistas culturales, principalmente a los padres de los estudiantes. Aquí el profesor realiza la labor de facilitador.

Una vez aplicada la categoría relación escuela-familia-comunidad, para el tratamiento pedagógico están creadas las condiciones para implementar la transposición pedagógica de la identidad cultural. El tratamiento a la identidad cultural está casi ausente en el currículo de enseñanza media en los contextos educativos de Cuba y Brasil, por lo que es necesario implementarlo a partir del estudio realizado. Es decir, aprovechar las oportunidades que ofrecen las asignaturas y las actividades escolares y extraescolares, ya valoradas de forma creativa, e introducir en este medio las manifestaciones identitarias de la localidad, contenidas en la definición aportada por Córdova (2016), y asumida por estos investigadores en este trabajo.

Para esta transposición pedagógica el profesor debe recrear de manera literaria leyendas, tradiciones y costumbres recogidas por los estudiantes. Deben optimizarse las posibilidades que brinda el trabajo independiente, no limitándose a una tarea lineal relacionada con una sola asignatura, en este caso debe incorporarse la interdisciplinariedad, incluyendo contenidos de otras asignaturas y asignaturas precedentes y lo que es más importante, el desarrollo de pequeñas investigaciones que lleven al alumno a hurgar en su propia identidad, utilizando fuentes escritas y orales.

El profesor debe ir profundizando paulatinamente en los conocimientos científicos y pedagógicos sobre el tema con la participación activa y consiente de los alumnos, artífices principales en la recopilación y clasificación de los elementos identitarios que tienen sus expresiones en la localidad. Estos pasos carecerían de significado, por lo menos para el alumno, sin el protagonismo estudiantil. Los adolescentes deben conocer las actividades que realizan, su importancia, participar consciente y activamente, aportando críticas, sugerencias y participando en la evaluación, que se convierte en un elemento esencial, por lo que la siguiente categoría a analizar es el auto-diagnóstico, co-diagnóstico y diagnóstico del diagnóstico.

Por diagnóstico en este trabajo se asume los criterios que aporta Pupo (2003), que lo consideran: una actividad científica, consciente e intencional del profesor para conocer a sus alumnos, buscar explicaciones causales, identificar potencialidades y riesgos para instrumentar la debida ayuda al estudiante, tener un sentido ético, expresarse en un plano individual y en otro grupal, tener un carácter integral y ser sistemático y dinámico.

No obstante, es preciso aludir que no solo el profesor diagnostica, sino que el diagnóstico es un proceso colectivo en el que participa el profesor y sus alumnos y asume la forma de autodiagnóstico, codiagnóstico y diagnóstico del diagnóstico. Se entiende por autodiagnóstico el realizado por el alumno de su propia labor, de los progresos obtenidos en el proceso docente educativo; codiagnóstico cuando las valoraciones se realizan por los integrantes del grupo y todos valoran la participación de los demás.

El diagnóstico del diagnóstico es realizado periódicamente para controlar y perfeccionar el desarrollo del proceso investigativo por una comisión que puede ser seleccionada por el profesor. Todos se encuentran interrelacionados y son parte del diagnóstico permanente (PÁEZ, 2005).

Los estudiantes, que tienen al profesor como facilitador, mediante distintas actividades, en especial micro investigaciones, coleccionan, clasifican y valoran las expresiones identitarias. Los resultados de cada curso forman parte del fondo metodológico de la escuela y son ellos los utilizados en el proceso docente-educativo.

En este proceso no solo se redescubre, enriquece y conserva la identidad cultural de la localidad; sino que a la vez, lo más importante, el estudiante vivencia e interioriza los valores de su contexto socio-cultural, se pone en contacto consiente con sus raíces y por lo tanto desarrolla su identidad cultural. El proceso pedagógico expresado teóricamente perfecciona constantemente la estructuración pedagógica de la identidad cultural y la interrelación de esta con contenidos interdisciplinarios.

Conclusiones

La identidad cultural es un concepto antropológico relacionado con conceptos como los de culturalidad, multiculturalidad, pluriculturalidad, interculturalidad, etnoculturalidad, aculturación, desculturación, endoculturación y transculturación; su tratamiento sistémico conceptual comenzó en la segunda mitad del siglo XX y se prolonga hasta la actualidad.

La identidad cultural cubana y brasileña emerge de forma análoga a la de todos los países de América Latina; surge a partir del proceso de transculturación, fenómeno social en el cual se interrelacionan el etnos y la cultura. De esta interrelación o abrazo etno-cultural emerge un nuevo ente diferente al de sus progenitores biológicos y culturales: el criollo.

El tratamiento pedagógico a la identidad cultural en su devenir histórico, como resultado de las múltiples transmutaciones biológicas y culturales ha sido poco enseñado en las instituciones educacionales de Cuba y Brasil. Para dicho tratamiento, a manera de ensayo teórico, fue preciso crear categorías pedagógicas y asumir otras ya existentes.

Las categorías presentadas se interrelacionan y permiten al docente dar tratamiento a los contenidos relacionados con la identidad cultural y a la vez le sirven de referente para dar tratamiento a otros contenidos, por tener carácter general y de sistema.