Considerações iniciais

Tornar visível a invisibilidade social em um artigo não se configura em uma produção simples. O trânsito dos invisíveis em meio aos visíveis mostra-se como um complexo fenômeno a ser explicado, porém é fundamental que tentativas de alcance sejam desenhadas, principalmente quando estamos falando daqueles sujeitos comprometidos com uma sociedade pautada no igualitarismo e na solidariedade, no caso, com um projeto que se ocupe com a inclusão do outro na educação.¹

O ato de “não ver” é uma atividade orientada significativamente. Se agir implica escolher, “então o não-reconhecimento de outrem torna-se num ato intencional, sem porém querer dizer que é voluntário” (TOMÁS, 2012, p. 03), e que se materializa quando não vemos o outro. A visão de mundo apresentada pelas sociedades ocidentais marcadas pelos padrões da modernidade encontra-se pautada na individualidade, na intolerância e na distinção (BOURDIEU, 2007). Isso traz como consequência uma vida marcada pela violência física, moral e simbólica, na qual o bem-estar e a vida do outro deixam de ter importância. A invisibilidade social encontra-se associada aos migrantes de várias formas, ela se consolida de modo contundente se aproximando da ideia de pária, ou seja, migrantes como pessoas que ficam mantidas à margem da sociedade e excluídas nas políticas públicas brasileiras, em especial, da educação escolar.

Sabe-se que a Região Nordeste foi o principal palco da invasão das terras brasileiras pelos europeus durante o século XVI, o que significa que esta parte do território nacional recebeu os primeiros “migrantes” no Brasil. Além desses primeiros migrantes, a região foi a que mais recebeu outro tipo estrangeiro, os que aqui chegavam fruto da escravização de homens e mulheres no continente africano e que alimentou o tráfico de pessoas negras por, pelo menos, três séculos (GILROY, 2012; VASSALO; CICALO, 2015). Não poderíamos, ao tratar do Nordeste, ignorar esta característica que informa muito da complexidade identitária que conformam os nove estados, em especial em sua franja litorânea.

Por fim, essa é uma região que alimentou parte do imaginário social com uma imagem de migrante, que em deslocamento interno, produziu o retirante como um personagem da análise social brasileira a partir do século XX, o que causou um efeito, nos acostumamos, no senso comum, a entender a Região Nordeste como a que envia pessoas para o restante do país e para o mundo, mesmo que essa referência tenha mudado radicalmente nas últimas décadas (OLIVEIRA; JANNUZZI, 2005).

Na contemporaneidade, “a migração internacional para o Nordeste se insere no contexto da globalização, na inserção brasileira nos fluxos populacionais e nas especificidades da região [...] adquirindo uma nova dinâmica que tem ampliado o número de migrantes e suas características” (OJIMA; SILVA, 2017, p. 10). Tal como em outras regiões brasileiras tende, nas próximas décadas, a alterar a composição identitária do país, inserindo outras marcas culturais de outros grupos que têm chegado ao território nas recentes ondas migratórias globais, das quais o Brasil não está de fora (BAENINGER et al., 2018; ACNUR, 2020; CAVALCANTI, OLIVEIRA, MACEDO, 2020).

Esta região, atualmente, é a terceira em concentração de fluxo migratório internacional, com aproximadamente 117,9 mil migrantes originários de outros países. No entanto, sabemos que esse fenômeno não é recente e encontrou historicamente diferentes arranjos demográficos e territoriais que compuseram o tecido social da região (QUEIROZ, SILVA, 2020; BAENINGER et al., 2019).

Diante disso, esta região pode ser considerada uma das que recebe quantitativo importante de migrantes em seu território, dado esse que justifica pesquisas que foquem na migração e sua presença ou não nos documentos curriculares. A partir do entendimento de que o currículo significa um campo de disputa permanente que tem como questão central a visibilidade dos conteúdos a serem ensinados e a consequente invisibilização de outros (SILVA, 2010).

O artigo compõe um quadro mais amplo de produções já publicadas e em elaboração, que buscam perceber como os migrantes figuram nas produções acadêmicas brasileiras da área de educação, nos dispositivos curriculares, nas leis e políticas públicas nacionais (MATOS-DE-SOUZA et al, 2019; MATOS-DE-SOUZA et al., 2021). Está organizado por esta introdução, a metodologia, os resultados, análises e discussões, além das considerações finais no intuito de entender como o fenômeno da migração está ou não presente nos documentos curriculares dos estados e das capitais da Região Nordeste do Brasil.

Metodologia

O delineamento deste estudo tem como âncora a necessidade e a importância de dar seguimento a um trabalho de pesquisa na intersecção migração e educação. Começou com o levantamento do que já havia sido produzido no campo (MATOS-DE-SOUZA et al., 2019), que se seguiu a um estudo dos dispositivos curriculares nacionais e distrital (MATOS-DE-SOUZA et al, 2021). A fase posterior foi a de estudos dos documentos curriculares subnacionais da política educacional das regiões do Brasil, e neste artigo, o foco é na Região Nordeste.

A pesquisa foca na dimensão migração nos documentos curriculares considerando termos correlatos, bem como as impropriedades na abordagem do fenômeno em sua tradução e consumo conceitual (imigrante, emigrante, viajante, nômade, cigano, estrangeiro e refugiado²). O levantamento em análise foi realizado pelos integrantes do Grupo de Pesquisa Rede Experiência, Narrativas e Pedagogia da Resistência – REDExp, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, entre os meses de setembro de 2020 a maio de 2021.

A busca aconteceu nos sites das Secretarias de Educação dos nove estados e capitais da Região Nordeste. Quando não encontramos, pesquisamos em outros sites. Importante destacar que, muitas vezes, as Secretarias de Educação não disponibilizam de forma fácil os documentos curriculares e, por esse motivo, mas também pela inexistência, tomamos outros documentos como Planos Municipais de Educação ou Diretrizes para efeito de análise.

Estabelecemos o recorte dos estados e capitais por entendermos que o fluxo migrante se dá essencialmente para os centros econômicos regionais, nos quais se pode encontrar trabalho, notadamente, as capitais dos estados. Exceções podem existir, mas, como dito, fogem ao padrão. Não identificamos nenhuma fuga desse padrão (SILVA et al., 2021), diferente do que pode ocorrer em outras regiões, por conta da proximidade com as fronteiras internacionais.

De forma crítica, analisamos o material encontrado embasado nas tradições teóricas do fenômeno das migrações (BASTIA, SKELDON, 2020; CAVALCANTI; BOTEGA; TONHATI; ARAÚJO, 2017; MAGALHÃES, 2011; FOLLY 2018; MILLER, 2011); e nos autorizamos, como investigadores do campo, a buscar marcações e variações da presença do sujeito migrante em palavras e/ou expressões que cunhem a migração e seus desdobramentos com a devida atenção ao fenômeno da invisibilidade social.

Para realização deste estudo, nossa performance foi como bricoleurs (KINCHELOE, BERRY, 2007), pois recorremos às diferentes tradições teóricas que vêm debatendo o fenômeno da migração, entretanto, com nítida preferência por uma orientação pós-estruturalista e dos Migration Studies.

Migração Internacional no Brasil

No Brasil, a Lei nº. 9.474/97 define a estrutura jurídica para o reconhecimento do refúgio no Estado, além dos direitos e deveres dos solicitantes de refúgio ou refugiados considera que o ingresso destes precisa ser facilitado levando em conta a sua condição atípica. Todavia, logra apenas no que tange a parte documental sem abordar as diretrizes voltadas ao ensino (BRASIL, 1997), foco deste artigo.

Processo semelhante acontece na Lei de Migração nº. 13.445/17 que, embora cite a necessidade de políticas públicas de integração social e direito à educação, não específica a respeito da adequação da unidade escolar, muito menos em relação aos documentos curriculares. Na lei tem-se:

Artigo 3° X- Inclusão social, laboral e produtiva do migrante por meio de políticas públicas;

XI - acesso igualitário e livre do migrante a serviços, programas e benefícios sociais, bens públicos, educação, assistência jurídica integral pública, trabalho, moradia, serviço bancário e seguridade social; (BRASIL, 2017).

Embora ambas possam ser consideradas avanços e reforcem a importância do acesso e inclusão social na educação do sujeito migrante, há um hiato entre o que diz a lei e sua aplicabilidade, ou seja, a lei por si só não garante direitos, para isso é necessário a efetivação do disposto na lei na ação cotidiana.

O migrante internacional é o indivíduo que sofreu deslocamento do seu país de origem e foi para outro país em busca de mudança. Esse movimento exige que o migrante se adapte a uma nova realidade para a qual, muitas vezes, ele não está preparado e, a pessoa, de modo desafiador, precisa aprender outras características culturais, outro idioma, diferentes manifestações da religião, adaptar-se às mudanças climáticas, além de superar as barreiras sociais (FONTES, 2010; BIAGIOLI; GONZÁLEZ-MONTEAGUDO; PETRUZZI, 2018).

O migrante irregular, condição quase sempre derivada de um processo de migração forçada, reflete parte dos movimentos demográficos das migrações internacionais contemporâneas, em especial entre os países do Sul global (CAMPOS, 2017; GEDIEL, 2017; REYNOLDS, 2017; BABIC, 2017). Carrega consigo outro agravante que torna esse morar na casa do outro um exercício delicado, que é o fato de não possuir regularização de sua situação, e ser percebido pelo senso comum como ilegal. Ainda que migrar seja um direito humano assegurado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948).

De alguma forma é preciso lembrar que a condição de ser migrante não tira os direitos enquanto cidadão, ou seja, saúde, trabalho, segurança, educação. A questão é que, muitas vezes, quem é migrante/refugiado, não se enxerga como um sujeito de direitos e acaba se submetendo a condições de vida sub-humanas, aceitando salários mais baixos do que os salários dos locais, entre outras questões (MAGALHÃES, 2011; ACNUR, 2019; RIBEIRO; SILVA, 2018).

Resultados, análises e discussões

A leitura dos documentos curriculares dos nove estados da Região Nordeste e suas respectivas capitais³ é instigadora e revela nuances importantes da consideração ou não da migração e da migração internacional nos documentos curriculares, dos silenciamentos ou foco acerca da temática, dos anos escolares em que a discussão sobre migração pode aparecer e dos sentidos expostos nos textos. Em uma primeira análise, a palavra migrante e/ou suas variações⁴ constam de forma superficial, sem se preocupar com o contexto que essas pessoas se submeteram para chegar e permanecer em um novo país.

Na Secretaria de Estado de Educação do Estado de Alagoas foram encontrados dois currículos o “Referencial Curricular de Alagoas: Educação Infantil” (ALAGOAS, 2019a) e o “Referencial Curricular de Alagoas: Ensino Fundamental” (ALAGOAS, 2019b), não sendo encontrados currículos de outras etapas educativas. O Referencial Curricular de Alagoas: Educação Infantil (ALAGOAS, 2019a) não apresenta nenhuma menção à expressão migração.

As crianças migrantes estão nas escolas brasileiras e sua existência não encontra lugar nos dispositivos curriculares oficiais, “essas crianças também precisam de políticas educacionais para atendê-las, e medidas educativas alternativas, pois provavelmente não falam a língua portuguesa e seus costumes são diferentes da cultura do país” (MATOS-DE-SOUZA et al., 2021, p. 9). Ações que são essenciais para o sucesso educacional e impedimento da evasão escolar.

Em uma pesquisa realizada em 2019, um dos dados revela que dentre os 166 respondentes, 41% migrantes internacionais possuíam filhos. Sendo que 60% declararam que os filhos vivem no Brasil, enquanto 40% que os filhos vivem em outro país, configurando a migração familiar e a constituição de espaços transnacionais (QUEIROZ, SILVA, 2020).

O Referencial Curricular de Alagoas: Ensino Fundamental (ALAGOAS, 2019b) traz a palavra migrante e/ou suas variações. Neste, as disciplinas geografia, história e ciências da natureza, em diferentes anos escolares, são as que abordam a migração. Entre os conteúdos presentes encontram-se desde “fluxos migratórios” até as questões humanitárias, considerando o papel desempenhado pelas migrações, a construção social e cultural de identidades, a distribuição da população pelo mundo. Um dos trechos aponta para a discussão sobre a situação dos refugiados (ALAGOAS, 2019b). Apesar de o currículo trazer a questão da migração no conteúdo, este não contempla a inclusão do migrante de modo problematizado em suas diretrizes, limitando a temática ao conteúdo abordado em disciplinas.

Em Maceió analisamos o Plano Municipal de Educação 2015-2025, em versão preliminar (MACEIÓ, 2015). Neste a expressão migração aparece fazendo referência ao fato de o município ser um fortíssimo polo de atração populacional e possuir uma dinâmica econômica um pouco superior à estadual. Também faz referência ao deslocamento da zona rural para urbana, dando-lhe a nomenclatura migração rural.

O uso da expressão migração para se referir aos deslocamentos internos evidencia o caráter de senso comum ou desatualizado da proposta em relação aos Migration Studies. Culturalmente, os avanços teóricos de um campo das ciências sociais e humanas tardam em sua recepção pelos entes públicos, no entanto, o anacronismo do uso chama a atenção da mesma forma que chamaria hoje um documento que fizesse referência ao Terceiro Mundo, a Países não alinhados ou ao Bloco Soviético, conceitos tão setentistas e, relegados aos usos da história, que soam estranhos quando utilizados para referir a qualquer fenômeno contemporâneo.

O que evidencia uma apropriação distante daquela desenvolvida pelos estudos de migração e que explora certa confusão entre os deslocamentos internos em um território com o atravessamento de fronteiras internacionais. Na análise percebemos que os documentos curriculares apenas fazem referência à questão econômica, sem se preocupar com as questões sociais e humanitárias.

Na Secretaria de Estado de Educação da Bahia foi localizado o Documento Curricular Referencial da Bahia, para Educação Infantil e Ensino Fundamental (BAHIA, 2019). A temática migração só aparece no Ensino Fundamental, na Educação Infantil o diálogo sobre a migração é negligenciado.

Na parte do Ensino Fundamental, dentre as aparições pode-se destacar a preocupação com a cultura do migrante, os motivos pelos quais o processo de migração acontece e sua influência nas mudanças de vida em sociedade, como destacado no trecho: “Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional)” (BAHIA, 2019, p. 434). O que pode revelar que a migração influencia em todos os aspectos da vida humana: ordem social e política, religião e cultura (MILLER, 2011; VARGAS, 2003). Neste sentido, entende-se que é possível haver preocupação em não somente reconhecer o migrante/refugiado como sujeito de direitos, assim como, integrá-lo em sociedade de forma mais humana e igualitária.

No que tange à capital Salvador, os documentos analisados foram: “Referencial Curricular Municipal para os Anos Inicias do Ensino Fundamental” (SALVADOR, 2018a) em que a temática não foi citada; e, “A Base Nacional Comum Curricular e a Política Nossa Rede: concepções articuladas” (SALVADOR, 2018b) que pauta a temática migração no sentido das transformações realizadas pelas trajetórias humanas considerando a circulação de pessoas, produtos e culturas, permeando as questões históricas, mas, também, como conteúdo e não como diretriz para a inclusão dessa população.

No Ceará foi encontrado o Documento Curricular Referencial do Ceará - Educação Infantil e Ensino Fundamental (CEARÁ, 2019), dentre outras referências, destaca-se o diálogo a respeito da influência dos migrantes e as leis brasileiras que regem suas vidas. Neste sentido, aborda as dimensões dos marginalizados, estereótipos, xenofobia, estratégias de sobrevivência, apartheid, racismo, tanto no conteúdo proposto para o quarto ano quanto para o oitavo ano.

Por causa da amplitude dos termos entende-se que o currículo do Ceará propõe compreensão sobre o quão complexo e delicado é o fenômeno da migração, seja na condição migrante/refugiado legal e/ou ilegal. Apesar desse deslize conceitual ao se referir ao migrante, um sujeito com direito à migração assegurado, como ilegal, o documento representa um avanço em termo de recepção e consumo teórico através de dispositivos legais.

Em Fortaleza a realidade é diferente, na “Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza” (FORTALEZA, 2016) não consta nenhum termo que se aproxime de migração. O que causa estranheza depois de o currículo estadual estar voltado para as questões das minorias políticas, neste caso a migração, de forma realista e oportuna.

No Estado do Maranhão o “Documento Curricular do Território Maranhense para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental” (MARANHÃO, 2019) traz o fenômeno migração na perspectiva das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000) com foco nos diferentes grupos sociais e culturais, sendo um deles o migrante. Também aborda os fluxos migratórios considerando as políticas migratórias adotadas pelo Brasil para atender os migrantes, conforme os documentos nacionais, a saber: Lei de Migração (BRASIL, 2017) e a Lei de Refúgio (BRASIL, 1997). Na capital o documento Plano Municipal de Educação de São Luís 2015/2024 (SÃO LUÍS DO MARANHÃO, 2015/2024) não faz menção à temática migração.

No estado da Paraíba foram encontrados dois documentos, o primeiro, Diretrizes Operacionais das Escolas da Rede Estadual de Ensino da Paraíba (PARAÍBA, 2020) em que o migrante não é mencionado; o segundo é a “Proposta Curricular do Estado da Paraíba” (PARAÍBA, 2019) que contempla todas as modalidades da educação básica incluindo Educação de Jovens e Adultos, Especial, do Campo, Quilombola e Indígena.

Neste, o termo imigrante aparece na parte de artes focando as manifestações artísticas. Nas disciplinas história e geografia a temática é abordada dentro do contexto nacional e da América Latina, com vistas às dinâmicas de migração interna, o processo de migração de grandes contingentes populacionais, a compreensão dos fluxos de migração na América Latina, movimentos voluntários e forçados, fatores de expulsão e atração, principais políticas de migração da região desde que os territórios latino-americanos foram consolidados, como em outros currículos já citados. Na capital João Pessoa tem-se o Plano Municipal de Educação 2015-2025 (JOÃO PESSOA, 2015) no qual figura apenas o termo cigano.

No Estado de Pernambuco encontramos o documento Reorganização Curricular de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2020) que abrange todas as áreas da educação básica. O termo migração se faz presente nos conteúdos e nas habilidades do currículo de forma muito semelhante a do Estado da Paraíba, porém, adiciona a dimensão da discriminação.

Na capital Recife foram encontrados três documentos curriculares: Política de Ensino da Rede Municipal de Recife, Educação Infantil (RECIFE, 2019a) no qual não tem menção sobre migração; Política de Ensino da Rede Municipal de Recife, Ensino Fundamental primeiro ao nono ano (RECIFE, 2019b) que traz o termo migração tratando sobre a influência da migração europeia na Região Sul. No oitavo ano o termo refugiado sobre como estes têm experiências concretas no que tange aos impactos ambientais; e, Política de Ensino da Rede Municipal de Recife, Educação de Jovens e Adultos (RECIFE, 2019c) aparece no módulo de geografia assim: “compreender que o Brasil está inserido no espaço mundial, participando dos fluxos comerciais, migratórios e políticos-diplomáticos” (p. 117). Como já salientamos em outros trechos do artigo, sempre no conteúdo, sem representar qualquer compromisso com a inscrição do migrante no sistema educacional, traduzindo-se como diretriz ou recomendação.

No Piauí encontramos dois documentos, as “Diretrizes Curriculares” (PIAUÍ, 2013) nas quais não constam expressões referentes à migração; e, o “Currículo do Piauí: Um marco para a Educação do nosso estado - Educação Infantil, Ensino Fundamental” (SILVA et al., 2020) sendo que este último contempla a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.

No Currículo do Piauí (SILVA, et al., 2020) o termo migração figura na disciplina de história com destaque a identificação das características culturais e sociais. Considerando os diferentes pontos de vista, com a devida preocupação de compreender a motivação dos processos migratórios em diferentes localidades do tempo e espaço, avaliando o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino, existência ou não resultantes de migração interna ou internacional e identificação dos principais fluxos migratórios dentro do estado do Piauí. Em ciências e geografia, contempla a migração de modo similar ao currículo da Paraíba.

A maneira como aparece nas disciplinas dialoga com o que é defendido por Miller (2011) ao considerar que as pessoas em movimento influenciam no desenvolvimento do país. Apesar de todas as menções nos componentes curriculares, o migrante quando é considerado, tem sua visibilidade resumida ao conteúdo de modo linear, sendo excluído nas questões de pressupostos e embasamento teóricos.

Na capital Teresina foram encontradas as Diretrizes Curriculares do Município de Teresina, (TERESINA, 2008) em que consta na disciplina de história as expressões migração, política migratória e imigrante; e, o Plano Municipal de Educação (TERESINA, 2015) no qual o fluxo migratório aparece nos aspectos demográficos e se refere ao movimento de pessoas dos municípios vizinhos à capital.

No Rio Grande do Norte o Documento Curricular do Estado do Rio Grande do Norte para o Ensino Fundamental e Educação Infantil (RIO GRANDE DO NORTE, 2018) não possui, na primeira etapa da educação básica, nenhum termo relacionado à migração. No ensino fundamental os termos similares à migração aparecem nas sugestões didáticas e unidades temáticas e se preocupam em trabalhar a questão histórica da migração. O foco recai nas principais regiões/países de origem e destino dos migrantes, procurando relacionar fatores atrativos/repulsivos que influenciam o fenômeno, com destaque para a América Latina, considerando o lugar do sujeito no mundo.

Na disciplina de inglês aparece um destaque para a importância da cultura de povos imigrantes no Brasil; no componente de história, o estudo dos processos de formação e evolução dos povos que compõem o estado do Rio Grande do Norte, com ênfase na percepção de que os grupos, os imigrantes que aqui viveram e/ou vivem, contribuíram para formação de seu estado, de sua cidade ou comunidade. No componente de geografia, em problematizações referentes às motivações e impactos sociais, além dos culturais deste movimento no estado.

Destaca a importância em discutir os diferentes tipos de imigração no Brasil e quais são os reais motivos e as consequências desses fluxos migratórios, as tensões das regiões de fronteira, além de abordar os problemas decorrentes da falta de emprego, oportunidades de vida com dignidade e o papel das organizações internacionais de cooperação e assistência nessas regiões (MILLER, 2011).

Na capital Natal, o Documento Base Plano Municipal de Educação 2015-2025 da Cidade do Natal (NATAL, 2015) em elaboração, não consta nenhuma das expressões; e, o Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental Anos Finais - História e Geografia (NATAL, 2008), neste, na disciplina de história, o termo viajante aparece sem vinculação com a migração, além do termo refugiado associado a campos de refugiados mencionado como estratégia utilizada por uma professora para ensinar as dimensões israelenses e palestinas por meio de seminários.

Em Sergipe foi encontrado o “Currículo de Sergipe: Integrar e Construir - Educação Infantil e Ensino Fundamental” (SERGIPE, 2018) com noções de migração campo-cidade, um equívoco já mencionado anteriormente neste estudo. Os destaques são similares ao apresentado no currículo do Piauí. No documento de Aracaju: Cadernos Pedagógicos da Rede Municipal de Ensino de Aracaju - Educação Infantil e Ensino Fundamental, (ARACAJU, 2019) foi encontrado somente o termo estrangeiro com apreciação das formas distintas das artes visuais.

Diante das análises, infere-se que existe uma fragilidade no trato com a migração e migração internacional nos documentos curriculares dos estados da Região Nordeste do Brasil. Conjuntura que pode ocasionar carência de ações pedagógicas por parte dos docentes pelo fato do currículo (SILVA, 2010) ou invisibilizar a discussão, como é o caso de alguns currículos; ou tratar de forma superficial este assunto. Os professores, mesmo não formados para a compreensão dessa realidade plural, tornam-se, em sua atuação pedagógica, mediadores entre educandos nativos e estudantes migrantes com fins qualitativos da aprendizagem (VARGAS, 2003). Ou seja, a formação torna-se essencial, pois no chão da escola este é um desafio cotidiano.

Os estados de Alagoas, Bahia, Ceará, Piauí, Rio Grande do Norte apresentam documentos curriculares que, em alguma medida, figuram, em seus textos, sobre o migrante internacional para além da questão histórica da constituição do povo brasileiro, trazendo discussões de eventos recentes como o da Venezuela. Corroborando com a análise, o currículo de Alagoas traz: “análise de migrações recentes dos refugiados na Ásia e na Europa e análise de migrações da Venezuela para outros países da América Latina” (ALAGOAS, 2019b).

A questão dos refugiados é contemplada, de algum modo, nos estados de Alagoas, Ceará e Rio Grande do Norte. Trazer a discussão sobre os refugiados significa possibilitar que a relação social seja baseada em respeito. Nesta perspectiva, para que a história narrada contenha uma história verídica, que se distancie de falácias e achismos a respeito do fenômeno e, dessa forma, possibilite melhor convivência em sociedade entre os locais e migrantes/refugiados.

Para isso é preciso que os documentos curriculares tratem da temática de forma política, crítica e reflexiva dentro da concepção de que os Direitos Humanos são para os humanos. Como a educação é um direito inalienável, se apresenta como caminho em direção à melhoria da qualidade de vida das pessoas para que estas não sejam encaradas como despossuídas tendo sua existência negada de muitas maneiras (LAPOUJADE, 2018).

A invisibilidade (TOMÁS, 2012; MATOS-DE-SOUZA et al, 2021) é evidente na análise dos currículos de um modo geral, pois os documentos contemplam a temática não considerando a migração internacional como fenômeno que deve dialogar em sua historicidade e atualidade. Alguns documentos, principalmente os da educação infantil, não contemplam, em seu conteúdo, qualquer tipo de menção ao tema. Ou seja, quando se fala de párias no currículo estamos falando do não reconhecimento, por parte de alguns documentos curriculares, da população migrante internacional ou nacional que vive e estuda na Região Nordeste do Brasil.

A análise mostra que a preocupação com a temática se restringe aos conteúdos prescritos no currículo, por exemplo, as condições de infraestrutura e a importância em saber de onde vem, para onde vão, o que fazem no país de recepção, sendo que esse fator pode significar apenas a ponta do “iceberg”. Sendo assim, verifica-se a fragilidade da temática nos documentos curriculares e da pouca efetividade de inserção da temática migração internacional nas políticas públicas educacionais da região no tocante à migração. Muitos dos países das Américas defendem o respeito ao direito do migrante à educação; todavia, o dado de realidade mostra que, normalmente, o acesso à educação é limitado, e o apoio às crianças migrantes configura-se como raro (BARTLETT, RODRIGUEZ, OLIVEIRA, 2015).

Como já foi explicitado, na maioria dos estados e capitais tem-se, em alguma medida, a presença da temática migração, contudo, as discussões estão, em grande parte, pautadas em conteúdos de história e geografia e em menor medida de ciências, artes e língua estrangeira com um nítido reducionismo da possibilidade e atualidade da temática migração internacional. Os anos de escolarização que enfatizam a migração são, em sua maioria, os quarto, sétimo e oitavo.

Lapa e Mendes (2018), alertam que incorporar ou segregar no âmbito da educação também é parte do segregar ou incorporar em sociedade. Com isso, pode-se compreender que há certa preocupação para saber quem é este migrante na educação, mas sem se preocupar, por exemplo, com sua permanência na escola, expressa em sua não presencialidade em termos de diretriz inclusiva.

O alcance de uma educação para todos sem que haja um sistema democrático e uma estrutura que entenda e escute as reais necessidades dos interessados, respeitando e se baseando na cultura e nas necessidades locais, não se efetiva (UNESCO, 2001). É preciso colocar na discussão os interessados, ou seja, os próprios migrantes, o que esperamos que seja um passo a ser dado pelo país nas próximas décadas, de outra forma estaremos ignorando sujeitos detentores de um direito humano básico, a educação (ONU, 1948).

O campo social da migração é marcado por disputas e com isso reflete o microcosmo social da geopolítica global, bem como revela a circulação de capital econômico, político, simbólico, social e humano (BAENINGER, 2018). A autora defende que essa crise tem como pano de fundo causas e consequências muito mais complexas. Umas das ações indicadas é a inserção da discussão sobre migração internacional em todos os currículos, estaduais e municipais a fim de garantir visibilidade e discussão sobre a temática.

A falta de contextualização verificada nos documentos curriculares dialoga com o exposto por Murillo (2008) quando destaca que, de forma geral, a falta de percepção crítica possibilita a crença social de que o deslocamento forçado, migração de pessoas devido a perseguição, intolerância, xenofobia, violência generalizada, violações massivas de direitos humanos e conflitos armados são questões do passado, pois assim, a possibilidade da consciência histórica da sociedade fica dificultada. Destarte, a escola não cumpre o papel de desvelamento das injustiças sociais, de dar voz aos esquecidos. Neste momento, cabe-nos lembrar de que são essas pessoas que frequentam as escolas, portanto, é para essas pessoas que as políticas públicas educacionais também devem ser pensadas.

Considerações finais

Migração internacional é um fenômeno que precisa ser considerado nas políticas públicas do Brasil. A Região Nordeste tem se consolidado como uma possibilidade no espaço de circulação da migração internacional (QUEIROZ; BAENINGER, 2020), ou seja, este fator é uma realidade e implica considerações acerca da escolarização dos migrantes.

Os documentos curriculares dos nove estados do Nordeste e das capitais consideram de modo incipiente a migração e, muitas vezes, nem é mencionada. Esta invisibilidade, como um produto dos próprios dispositivos curriculares, é um fator que demonstra a necessidade de políticas públicas educacionais que possibilitem ações voltadas para a garantia de direitos das/dos estudantes migrantes.

Diante disso, têm-se dois movimentos, o primeiro da invisibilidade por meio do qual o assunto não figura no currículo, visto que nem sequer é citado; o segundo da consideração fragmentada e acrítica que não enfatiza o migrante como sujeito de direitos aparecendo por meio de questões pontuais e descontextualizadas. A migração é apresentada por meio de apropriações distantes da realidade, do que realmente é ser um migrante. Importante destacar que o documento curricular do estado de Ceará é o que mais considera a presente discussão.

Ao fim e ao cabo, defende-se a inserção do migrante nos documentos curriculares por meio da indicação de que todos os estados e capitais devem ter em seus escritos a discussão, ainda que breve, sobre a problemática da migração internacional de modo contextualizado e problematizado; e, o acolhimento, por parte da sociedade em geral, do migrante considerando o discente migrante nacional e internacional no cotidiano escolar, tendo como focos a cultura, a barreira do idioma, a contextualização dos deslocamentos, entre outros.

Para que isso ocorra, faz-se necessário que, no âmbito federal, essa discussão aconteça para a ampliação das leis existentes, assim como a inclusão da temática na formação de professores em um viés cultural e político. Outro fator é a necessidade de movimento da sociedade civil em prol dos direitos dos migrantes a fim de possibilitar discussões pautadas nos direitos humanos e no respeito às questões culturais.

As implicações dessa discussão versam sobre questões, tais como: formação das identidades desses sujeitos, as relações sociais baseadas em diferenciação, a sensação de pertencimento, embates culturais, entre outros. Aos estudos sobre migração internacional o desafio é aumentar o número de pesquisas que tenham como foco a compreensão do fenômeno de modo abrangente e multifacetado e ao mesmo tempo específico, sendo exemplos pesquisas que foquem na vivência escolar do migrante internacional, os desafios das famílias migrantes.