Introducción

El siglo XXI representa un escenario de incertidumbres, desigualdades y profundas transformaciones, como lo muestra la emergencia sanitaria internacional provocada por el Covid-19 que afectó¹ al sistema educativo en todo el mundo. Entendemos que la pandemia ha traído grandes dilemas al sistema escolar, tanto en Brasil como en México, ya que ambos países, ante la necesidad apremiante de que la educación no se detuviera para no perjudicar a los estudiantes, instituyeron la enseñanza remota, o más precisamente la enseñanza “remota de emergencia”, término reciente que refiere a la adaptación de los cursos que regularmente se hacían presencialmente para trasladarlos a modalidades virtuales, a distancia o en línea, que la educación se obligó a realizar, en un plazo muy corto, ante la situación de pandemia por COVID-19, y con particularidades diferentes según las condiciones de cada país (Ibáñez, 2020); ese sentido es el que se retoma en este trabajo y se trata de una cuestión muy documentada en la basta literatura sobre el tema.

En esta discusión se plantea que la educación a distancia, remota e híbrida pueden definirse como los modelos² de enseñanza que están mediadas por instrumentos tecnológicos³, considerando que las actividades pedagógicas se desarrollan fuera del espacio geográfico del aula. Sin embargo, a pesar de que la teoría de la educación virtual ha sido probada, ya que fue posible “fomentar” la educación (con docentes y estudiantes) por esta vía y en el contexto de una pandemia, es necesario resaltar que dicha modalidad de enseñanza no llegó a todos los estudiantes y, asimismo, que los sistemas institucionales de educación no contaban con una infraestructura suficiente y adecuada para ofrecerla en estas condiciones de emergencia.

Para el abordaje de estas cuestiones el trabajo se divide en los cuatro apartados que siguen. En el primero se presentan y analizan los dilemas, percepciones y experiencias vivenciadas por docentes y estudiantes de Brasil, específicamente del Estado de Amazonas, en torno a la enseñanza virtual en el sistema escolar, ante la desafiante situación de pandemia en los años 2020-2021 (RODRIGUES, et al, 2021).

En el segundo apartado se abordan los dilemas (problemas) de los docentes mexicanos en el contexto de la enseñanza a distancia ante la pandemia del Covid-19 y sus implicaciones en su sistema educativo (escolar) en los mismos años 2020-2021. Se analizan las circunstancias y retos docentes a la luz de la teoría de las atribuciones causales en México y Brasil, ya que ambos comparten dilemas similares ante la emergencia de enseñanza remota y en sus respectivos sistemas educativos.

En el tercer rubro se especifica la metodología, enfoques y los materiales (instrumentos utilizados) con el fin de justificar la investigación en su formalidad y rigor científico. En el último apartado se presentan los resultados obtenidos y su discusión. La perspectiva del trabajo es contribuir a la internacionalización del conocimiento sobre el tema, considerando que la educación es meta epistémica e intercivilizacional.

1. Dilemas de docentes que trabajan en Brasil (específicamente en el Estado de Amazonas) a partir de sus percepciones sobre la enseñanza remota en el sistema escolar en el contexto de la pandemia de los años 2020-2021.

Considerando que la pandemia es uno de los grandes retos del siglo XXI, no es equivocado decir que los docentes en Brasil y más específicamente de la región amazónica (cuestión que este artículo pretende enfatizar), padecieron circunstancias dilemáticas de índole personal, psicológico, financiero, estructural, emocional, etc. Los docentes se situaron en primera línea en los años más mortíferos de la pandemia (2020-2021) dentro del contexto educativo⁴, creando y asumiendo posibilidades de compromiso con los estudiantes para promover un aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo no tiene lugar a partir de la recitación de la emisión separada de la recepción. El maestro y la docente tienen el desafío ­­­­­de reemplazar al poseedor y distribuidor del conocimiento, a través de la mediación que teje redes, crea posibilidades de participación, ofrece oportunidades para engendrar agencia y estimula la intervención de los educandos como coautores del aprendizaje (SILVA, 2022, p.7).

En ese sentido, los dilemas de los docentes⁵ amazónicos desde sus percepciones respecto a la enseñanza remota en el sistema escolar, en el contexto de pandemia, resultan importantes, ya que fueron ellos quienes estuvieron en primera línea (trabajando y enseñando) para impulsar en su práctica el derecho a la enseñanza, a pesar de la modalidad virtual debido a la pandemia (CÁMARA, et al, 2022; 2021; CÁMARA, 2020; DA SILVA, et al, 2021). La enseñanza “remota de emergencia” cambió drásticamente el sistema educativo brasileño-amazónico al implantarse de manera obligatoria y repentina. Docentes y estudiantes quedaron sujetos a la merced de sus posibilidades de acceso a los equipos e instrumentos tecnológicos desarrollados para la enseñanza virtual y sin ningún tipo de formación o estructura para tal fin (MATTA, 2021).

Es válido afirmar, según relatos de docentes amazónicos, que la enseñanza remota de emergencia no atendió plenamente a todos los estudiantes de la región amazónica, promoviendo aún más la exclusión estudiantil en vez de la inclusión. Asimismo, asumiendo que el papel de la enseñanza no es transmitir conocimientos, sino crear múltiples posibilidades para su propia construcción y producción (FREIRE, 1978; 1982; 1983), esa enseñanza remota también se distanció de esta perspectiva. Destacamos que el legado pedagógico de Teixeira (1963) y Freire (1978; 2006) (autonomía, diversidad, interacción, diálogo y democracia) debe estar en confluencia semántica con el escenario de la enseñanza a distancia y el sistema escolar provocado por la Covid-19. Es decir, los docentes deben tener la percepción de que, a pesar de estar impartiendo clases a distancia, no están transmitiendo conocimientos, sino creando posibilidades para que el conocimiento despierte el pensamiento crítico-reflexivo de cada alumno con el objetivo de cambiar lo real de la realidad (FREIRE, 1979).

Este cambio está muy permeado por la dinámica y compleja acción política⁶ de las entidades federativas (Unión, Estados, Municipios), ya que son autónomas para la implementación de sus sistemas educativos de acuerdo con las atribuciones que les otorga la Constitución Federal de 1988 (SAVIANI, 2017; 2014. 1984).

En este sentido, es necesario que el Poder Público entienda la educación como un eje central para el desarrollo nacional, lo que implica acercar a ella todos los recursos disponibles para su promoción (SAVIANI, 2014;2009; 2008).

Podemos decir que los docentes amazónicos no contaban con una formación acorde, ni condiciones de trabajo adecuadas a la realidad de la enseñanza a distancia y que, asimismo, las instituciones escolares carecían de infraestructuras apropiadas y mínimamente suficientes para ofrecer una educación de manera satisfactoria y de calidad para todos. Muchos docentes se vieron en la necesidad de utilizar sus propios recursos económicos y asignaturas para poder adaptarse a las nuevas normas que proponían las instituciones educativas (CÁMARA Y MASCARENHAS, 2022; 2021; CÂMARA, 2020).

La complejidad de la realidad en la enseñanza a distancia ante la pandemia y en el sistema escolar es evidente; para algunos docentes amazónicos la enseñanza virtual fue una medida adecuada para que la enseñanza en el país y en dicha región amazónica no se detuviera y no perjudicara a estudiantes. Sin embargo, en la práctica se mostró que la enseñanza a distancia incluía pocos docentes y alumnos, principalmente porque muchos de ellos no contaban con las condiciones mínimas necesarias para afrontar esta realidad. El Covid-19 afectó fuertemente al sistema escolar en todos los niveles (federal, estatal y municipal) y también de manera aguda a docentes, estudiantes y profesionales que se desempeñan en múltiples áreas de la educación.

En congruencia con el contenido que expresa el título de este artículo: Dilemas de docentes sobre la enseñanza remota durante la emergencia sanitaria internacional (COVID-19) y en el sistema escolar (Brasil y México) 2020-2021, se presentan a continuación 3 gráficos que guían y sustentan el estado del arte de esta investigación.

Fuente: Base de dados Pesquisa PPGE-UFAM, Câmara (2021)

Gráfico 1 Percepción sobre ¿el Covid-19 afectó las actividades escolares? 

Sobre la percepción de impacto de la pandemia por Covid-19 en las actividades educativas escolares de enseñanza a distancia, con base en el Gráfico 1, se puede decir que el 3.4% de los docentes percibió que el Covid-19 afectó parcialmente las actividades escolares; 3.4% expresó que no, y el 93.1% de los docentes percibieron que sí. Es evidente la percepción de que el Covid-19 ha afectado a la educación escolar en la región amazónica y a todos los agentes educativos que trabajan en ella.

De acuerdo al gráfico 2, en la perspectiva de los docentes la emergencia sanitaria internacional por la pandemia de Covid-19 afectó en altos grados las actividades educativas escolares

Fuente: Base de dados Pesquisa PPGE-UFAM, Câmara (2021)

Gráfico 2 Grado de impacto del Covid-19 en las actividades educativas escolares 

Con respecto al alcance poblacional de la enseñanza remota, de acuerdo al gráfico 3, la percepción es que esta modalidad educativa no fue para las mayorías.

Fuente: Base de dados Pesquisa PPGE-UFAM, Câmara (2021)

Gráfico 3 Percepción sobre si ¿el aprendizaje remoto ha llegado a la mayoría de los estudiantes? 

Los datos del gráfico 3 muestran que para el 73.1% de los docentes la enseñanza remota no llega a la mayoría de los estudiantes; el 3.8% prefirió no comentar y el 26.9% respondió que sí. Se puede plantear, con base en estos datos, que las condiciones de educación (enseñanza) remota en la región Amazónica permiten evidenciar una clara división de clases sociales entre los estudiantes.

Asimismo, que la enseñanza remota no haya llegado a la gran mayoría de los estudiantes, implica que el Estado viola el precepto constitucional de educación para todos establecido en el artículo 205 de la Carta Magna. El Estado debe garantizar la educación para todos, sin distinción de ningún tipo, bajo el sustento de que la educación es un derecho humano.

Este estudio sobre la enseñanza remota en Amazonas, Brasil (2020-2021), permitió corroborar los siguientes tres grandes desafíos que enfrentaron los docentes: a) la formación docente; b) la carencia de una infraestructura adecuada para promover la educación; y c) el internet – democratización de internet (CÁMARA Y MASCARENHAS, 2022; 2021; SILVA, 2003).

Por otro lado, se asume, con base en algunos estudios, una similitud de dilemas entre Brasil y México; “[…] en México, las medidas de distanciamiento social, con suspensión de clases presenciales, afectaron la vida de 25 millones de estudiantes de educación básica” (EYNH, et al, 2021, p. 14). “[…] conviene considerar que, a nivel nacional, el 66 % de escuelas cuentan con electricidad suficiente, el 27.8 % tiene luz insuficiente y el 6.0 % carecen de ella” (HOLGUÍN; SANDOVAL, 2020, p. 15).

Incluso, las investigaciones de Eynh, et al, (2021) señalan similitudes en los dilemas que enfrentan los sistemas educativos, además de Brasil y México, los de Argentina, Chile y Colombia:

Sin embargo, la precariedad y/o carencia de condiciones básicas también se encuentra en los demás países encuestados, marcados por la desigualdad, y el hallazgo de Álvarez et al. (2020, p. 35) sobre el sistema educativo en Argentina se aplica a Brasil, México, Chile y Colombia, que se caracterizan “[...] por su basta diversidad en tamaño, en sus instituciones, en su ubicación, los recursos disponibles, así como las características socioeconómicas de la población que atiende” (EYNH, et al, 2021, p. 15)

Se han constatado desafíos de desigualdad, condiciones básicas e infraestructura, entre otros, tanto en la investigación previa como en Mascarenhas y Pinto, (2021); Câmara y Mascarenhas, (2022; 2021), Kubota, (2021), Silva (2003) en los países ya mencionados.

2. Dilemas de docentes y estudiantes mexicanos a la luz de la teoría de las atribuciones causales (México, 2020-2021)

El evento de Covid-19 ha tenido alcance internacional, generando grandes dilemas a todos los gobiernos del mundo y a sus sistemas de organización. Se considera que en México⁷ el sistema educativo se vio afectado de manera similar que en todos los países latinoamericanos (ÁLVAREZ, et al., 2020; EYNH, et al. 2021)

El gobierno de México no permitirá clases presenciales este año, lo que significa que los 30 millones de estudiantes mexicanos se verán obligados a aprender de forma remota. Las autoridades dicen que la pandemia del nuevo coronavirus, que se ha cobrado 60.000 vidas de más de 550.000 casos confirmados, sigue siendo demasiado peligrosa para permitir que los niños regresen a las aulas. El aprendizaje a distancia es difícil incluso en los países desarrollados. Pero en lugares como México, tomar clases de inglés o matemáticas en línea no es tan fácil: solo el 56 % de los hogares tiene acceso a Internet, según estadísticas del gobierno, y un 93% de los hogares con televisión. (RIVERS Y SUÁREZ, 2020).

Ante la pandemia por Covid-19, el Gobierno de México decretó el 16 de marzo de 2020 la suspensión de las actividades presenciales en las escuelas del sistema educativo, y para continuar el aprendizaje a distancia planteó la estrategia denominada “Aprende en casa”, para el sistema de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), que incluía programas de televisión y de radio, páginas de internet y servicios digitales, asesoría por teléfono, libros de texto gratuito y cuadernos de trabajo.

Esta alternativa implicó la participación y coordinación de los distintos niveles de gobierno (Federación, Estados y Municipios) y del sector público y privado, disponiendo de sus infraestructuras en los recursos de comunicación señalados; asimismo la formación de equipos de especialistas para la planeación e implementación de los programas educativos, indicaciones a docentes y padres de familia para su puesta en práctica y organización y distribución de tiempos y horarios (Secretaría de Educación Pública, 2021); a partir del 23 de marzo de ese año se iniciaron las trasmisiones por televisión y radio.

Desde luego, ante la situación inesperada y repentina de la pandemia, la estrategia “aprende en casa” representó una alternativa que aprovechó las experiencias y recursos disponibles en México, y permitió la generación de muchos materiales y capacidades institucionales para operar la continuidad educativa durante la suspensión de clases presenciales.

Sin embargo, el acceso desigual a los medios tecnológicos: televisión, computadora, servicio de teléfono, internet y energía eléctrica que son necesarios para transmitir los contenidos, constituyó una limitación real de esa estrategia para la continuidad educativa de todos los niños y adolescentes. Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL, 2022), a nivel nacional sólo 52.1% de los hogares cuentan con conexión a internet, mientras en el medio rural sólo 18.7%; asimismo, mientras a nivel nacional 37.6% cuentan con equipo de cómputo, en el ámbito rural sólo 12% de los hogares cuentan con computadora, laptop o tableta.

Asimismo, en la formulación de la estrategia “aprende en casa” no se consideró la participación de los docentes que son actores educativos centrales, privilegiando el centralismo en la gestión educativa, y homogenizando a estos actores que viven circunstancias muy diversas según la diversidad regional del país. Los docentes también se enfrentaron a grandes desafíos en la implementación de la enseñanza a distancia, como la formación docente, la falta de internet, la falta de costos financieros para promover la enseñanza a distancia, entre otros, de manera que, así como los estudiantes, vivenciaron carencias significativas y desigualdades. En el contexto de la pandemia, se amplifican y profundizan las desigualdades entre los estudiantes, y se generan nuevas exclusiones, que normalmente se mitigan en las actividades escolares presenciales; “en emergencias los derechos no desaparecen, no se separan, no se posponen, al contrario: es necesario hacer todo lo posible para garantizarlos” (ESPINOSA, 2020, p. 246).

Desde luego, es también indicativo de la desigualdad la situación de acceso a los medios digitales en sistemas de escuela, según Gomes et al. (2020, p. 7) “[...] en México el acceso a internet llegó al 94% de los estudiantes de escuelas privilegiadas y al 29% en menos privilegiadas". Una situación desigual de acceso a internet también ocurrió entre docentes, principalmente de contextos rurales marginales con respecto a los ubicados en condiciones de más desarrollo o urbanizadas, en el periodo de pandemia entre 2020-2021.

Se argumenta que uno de los dilemas⁸ que enfrentaron los docentes mexicanos, brasileños, argentinos, chilenos y colombianos en este período de pandemia 2020-2021 tuvo que ver con las formas de valuación del aprendizaje, que se relaciona con afectación al desempeño de los estudiantes y al derecho a la educación cuando resultan inadecuadas o son las mismas de la modalidad presencia.

Fuente: (EYNG, et al, 2021, p.18)

Figura 1 Principales tipos de actividades docentes utilizadas en las clases a distancia 2020-2021 

En la figura 1, con base en el estudio de Eyhn, et al, (2021), se destacan algunos tipos principales de actividades promovidas en el contexto de la enseñanza remota de emergencia entre educadores y estudiantes de Brasil y del exterior (Argentina, México, Colombia, Chile), que tuvieron que ver con las cuestiones de evaluación de los aprendizajes. Se observa que tales actividades fueron bastante similares⁹ entre dichos países.

Resulta importante resaltar las condiciones de infraestructura (internet, equipos electrónicos) en el sector de estudiantes indígenas respecto al sector no indígena en México, desde los relatos de los docentes, como se muestra en la tabla 2.

Fuente: SANCHES-CRUZ, et al, 2021, p.155)

Figura 2 Acceso de los estudiantes indígenas mexicanos a la información y la comunicación tecnológica. 

Cabe señalar que los autores Sánchez-Cruz, et al, (2021), en base a datos estadísticos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2015), se basaron en los datos de los últimos 5 años, es decir, utilizaron el contexto de la educación a partir de 2015 en México¹⁰, que ya era escenario y realidad de exclusión social y desigualdad de indígenas en el contexto de la educación, agravadas por la emergencia sanitaria internacional del Covid-19 y la enseñanza a distancia (PEREZ, 2021).

En este sentido, con base en los estudios de Sánchez-Cruz, et al, (2021), a pesar de que las cifras de la tabla 2 indican que no se tiene una disposición óptima de infraestructura para todos en el sistema educativo mexicano que garantice la viabilidad de la educación remota, es claro que el sector indígena es el más desfavorecido, cuestión que constituye un desafío a la política educativa del país. En Brasil, podemos destacar que 4,3 millones de estudiantes no blancos (negros, pardos e indígenas) de la red pública estuvieron sin actividad escolar en casa durante la pandemia. Entre los estudiantes blancos había 1,5 millones sin actividades, es decir, los niños no blancos eran los más afectados por la falta de actividades escolares en casa.

Fuente: Globo News (2020) e Pnad-Covid/Cebrap/ Rede de pesquisa solidária.

Figura 3 Niños y estudiantes indígenas sin actividad escolar en la pandemia del Covid-19 

Desde la teoría de las atribuciones causales¹¹ (HEIDER, 1970; WEINER, 1985; GRANHAM & WEINER, 1996; MASCARENHAS, 2004; MASCARENHAS, et al, 2010; MASCARENHAS, 2005) se entiende que la pandemia es un evento interno y externo que generó dilemas a la educación, como fracaso escolar de algunos estudiantes, falta de motivación de los docentes, incertidumbres sobre el futuro, miedos, etc.

Es decir, se argumenta que la pandemia, además de haber afectado en gran escala las estructuras educativas, afectó psicológicamente a docentes y estudiantes, como lo señalan reportes de afecciones socioemocionales y trastornos (SALAS, 2020; SILVA, et al, 2020).¹²

3. Método, metodología, enfoques y materiales (instrumentos utilizados)

Implica sustentar la investigación¹³ con el rigor científico necesario y adecuado¹⁴. La metodología utilizada se fundamenta en la perspectiva de la meta-epistemología de contextos (LARA, 2022; 2021; 2018; CÂMARA, et al, 2022; MASCARENHAS, et al, 2019).

El propósito de este trabajo es describir —de forma general y a modo introductorio— una «nueva epistemología» o teoría del conocimiento a la que denominé Meta-epistemología de contextos. Esta teoría tiene una amplia cobertura epistemológica que incluye los «saberes» de toda la humanidad, intentando superar el provincialismo epistémico del «saber» occidental. Será transgresora en lo filosófico, epistemológico y civilizacional. También proporcionará herramientas metodológicas, así como una nueva noción de conocimiento vinculada a los problemas «civilizatorios» que han impactado en: la educación, lo social, la noción de Estado, la salud de las personas, la pobreza y guerras interminables, que sólo benefician a las potencias y agudizan la crisis ambiental de este siglo XXI. Donde está en juego, por una parte, la evidente «decadencia de la civilización occidental», y por la otra, la supervivencia como especie y nuestra postura ante la Naturaleza. (LARA, 2022, p. 268-269)

Considerando aportes de la revisión bibliográfica¹⁵ (MOREIRA, 2004; MOTA-ROTH & HENDGES, 2010; NORONHA & FERREIRA, 2000), y que toda la investigación tiene un carácter de revisión de la literatura (SEVERINO, 2017), el enfoque escogido es cualitativo-cuantitativo, ya que: “no puede haber cuantificación y medición si no pasan por el análisis cualitativo y la acumulación de conocimientos y reflexiones sobre lo que se pretende medir”. (CALEJON, et al, 2002, p.28-29). En cuanto a los dos enfoques¹⁶, Minayo y Sanches (1993, p. 247) afirman que: “Desde el punto de vista epistemológico, ningún enfoque es más científico que otro”. En este sentido, para que podamos obtener datos con el fin de discutir el primer tema de este artículo.

El instrumento utilizado: La recolección de datos fue a través de un cuestionario virtual compuesto por 50 (cincuenta) preguntas objetivas y subjetivas. La literatura académica apoya al autor a realizar una búsqueda utilizando el formulario de googleforms, dada su practicidad y resultados (DA SILVA MOTA, 2019; OLIVEIRA, et al, 2017). Criterios de inclusión: Ser mayor de 18 años, ser docente, residir y trabajar en instituciones educativas del Estado de Amazonas, además de haber trabajado en los años 2020-2021 en el contexto educativo. Criterios de exclusión: Menor de 18 años, no ser docente, no residir o trabajar en el Estado de Amazonas. Muestreo: Participaron n=30 profesores hombres n=8 (27,6%) y mujeres n=21 (72,4%), de estos, uno n=16 profesores (55,0%) actúa en la enseñanza superior en Amazonas, Brasil.

Fuente: Base de datos de investigación PPGE-UFAM, Câmara (2021)

Gráfico 4 Género de los profesores participantes (Datos del primer tema del artículo) 

Para el segundo tema del artículo, se utilizó una revisión bibliográfica y de literatura de tipo narrativo (SEVERINO, 2007), aliada a “la dialéctica” (TRIVINOS, 1987). Se entiende que el método adoptado, los enfoques elegidos y los instrumentos utilizados son adecuados para obtener los resultados de la investigación. Esta investigación respetó todos los procedimientos éticos vigentes, en la que participaron sujetos de ambos sexos residentes en diferentes estados y ciudades de Brasil y del exterior que decidieron colaborar voluntariamente (MASCARENHAS, et al, 2019).

4. Resultados obtenidos y discusión

Los resultados de este trabajo¹⁷ están encaminados a las percepciones de docentes sobre la situación de la emergencia sanitaria internacional (Covid-19) que sustentan dilemas históricos en el sistema educativo de países latinoamericanos como: Brasil, Argentina, Bolivia, Chile, Colombia y Venezuela, y la similitud de dilemas entre Brasil y los docentes y estudiantes de México. Los resultados dan cuenta de la desigualdad a gran escala en cada país y que la misma es similar entre los países considerados.

A la luz de la teoría de las atribuciones causales, la pandemia de covid-19 y el aprendizaje a distancia pueden considerarse factores externos e internos que afectaron significativamente a estudiantes, docentes y al sistema educativo en su conjunto en afectos, emociones, atribuciones y expectativas, es decir, tanto en sus desarrollos educativos como psicológicos (MIRAS, 2004; JORGE, et al, 2021).

Con fundamento en los resultados se hace posible destacar la fragilidad de la garantía del derecho a la educación¹⁸ en los países considerados, que se evidencia por las concepciones conservadoras, con énfasis en estrategias regulatorias en detrimento de las posibilidades de emancipación que contribuyen al conocimiento de la pluralidad. Se asume que la emancipación se desarrolla como resultado de procesos participativos en la promoción de una educación inclusiva, igualitaria y de calidad para todos, sobre la base de que la educación es un derecho humano para el desarrollo integral de los actores educativos en cada contexto sociocultural (RESÉNDIZ, CUEVAS Y COVARRUBIAS, 2022). El profesional docente no puede superar las barreras del sistema escolar ante una realidad inacabada, compleja y dialéctica, sin una formación basada en la comprensión de la realidad social diversificada y el aprendizaje colectivo (CAMPOS; GRANDO; PASSOS, 2015, p. 1275).

Conclusión

Sobre el sustento de que la educación es un derecho humano, este trabajo evidencia que las autoridades políticas de los países considerados, mostraron una actuación insuficiente y escasa sensibilidad ante los dilemas referentes a la falta de estructura en la promoción de la enseñanza y educación remota¹⁹, la formación de docentes para la situación, los aprendizajes de calidad, el internet y el equipamiento, entre otras cuestiones.

En consecuencia, aunque la pandemia fue una situación mundial e inesperada, queda en claro una falta de compromiso y autoridad política de los gobiernos con la educación y con el bienestar de sus pueblos; los relatos de docentes y estudiantes mostraron el padecimiento de dilemas muy similares en Brasil y México, pero también en los demás países considerados en el estudio. La expectativa de este trabajo es contribuir a generar reflexiones críticas sobre los dilemas que enfrentan los docentes y estudiantes en la emergencia sanitaria internacional por Covid-19, en aras de la construcción de alternativas para una educación humanizadora y de calidad en el contexto de América Latina, y para que las administraciones públicas de educación puedan comprender y asumir que la educación es un eje central para el desarrollo civilizatorio y el bienestar social.

Los sistemas educativos de los dos países se vieron cuestionados, de manera similar, por los dilemas que enfrentan los estudiantes y docentes, como se destaca en este artículo, desde luego, considerando el contexto de cada país. “Ante estos males, existe la necesidad de un cambio para que los estudiantes, docentes y la comunidad local puedan sentir orgullo y placer de participar en algo beneficioso para la sociedad y soñar con días mejores para el contexto educativo" (DE PINHO, et al, 2021, p. 124).

Este artículo recibió apoyo financiero de la Fundación de Amparo a la Pesquisa del Estado del Amazonas (FAPEAM), la Universidad Federal del Amazonas (UFAM) y la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES). Esperamos instigar a los investigadores a reflexionar críticamente sobre estos problemas reales que aún afectan a los docentes, estudiantes y la gestión educativa en contextos geográficos en el presente año 2022.