1. INTRODUCCIÓN

Las discusiones sobre el acceso, la accesibilidad y la permanencia son lineamientos importantes que emergen en el campo de la educación inclusiva, entendida como un paradigma de saber que problematiza situaciones de inclusión y exclusión de diferentes grupos, incluidos aquellos que componen el público de la educación especial. Por lo tanto, la educación inclusiva juega un papel importante para garantizar los medios para que el aprendizaje se produzca en el contexto escolar, independientemente del color, la raza o la cultura, incluidas las personas con discapacidad física o intelectual.

Este artículo se propone discutir la accesibilidad de los estudiantes con discapacidad en la educación superior, trayendo a la reflexión y el debate cuestiones sobre experiencias educativas, barreras y autonomía a partir de investigaciones desarrolladas en dos instituciones universitarias ubicadas en Brasil y México.

No se trata de un estudio comparativo, lo que requeriría pasos esenciales para su correcta realización, a saber, delimitación de la problemática, hipótesis e investigación. La intención es producir una narrativa basada en un rigor metodológico que revele el panorama de la accesibilidad en las dos instituciones de educación superior a partir de investigaciones ya desarrolladas, que revelen los desafíos propios de distintas realidades sociales y culturales, sin que ello genere una categorización o clasificación homogénea.

En Brasil destacamos la UFPA, institución ubicada en la región Norte. La institución cuenta con 12 campus universitários. Los estudiantes de pregrado son en su mayoría de familias de bajos ingresos. Son los primeros en su familia en llegar a la educación superior y están buscando trabajo. Esta población está integrada por 85% de negros, morenos e indigenas; el 72% provienen de escuelas públicas. Son relevantes los datos de 2021, que reportan que se graduaron: 1813 quilombolas, 297 indígenas, 627 personas con discapacidad y 17 inmigrantes.

Para el tema que nos ocupa, se destaca el campus de Altamira, que cuenta con 35 alumnos con discapacidad, siendo el segundo campus con mayor número de alumnos matriculados, seguido por Belém, sede de la UFPA. Los datos utilizados provienen de dos investigaciones de fin de curso, se hicieron de 2019 a 2022 (OLIVEIRA, 2021; SILVA, 2022) y una de iniciación científica (COSTA, 2022).

En el trabajo de fin de curso, se analizaron encuestas aplicadas al finalizar el curso; en la primer investigación se analizaron los informes del Superintendencia de Atención al Estudiante - SAEST de 2016 a 2020, el estudio se completó en 2021 y tuvo como objetivo investigar el acceso, la accesibilidad y permanencia de los estudiantes con discapacidad en la UFPA (OLIVEIRA, 2021).

Se realizó una investigación documental con enfoque cualitativo, utilizando documentos de segunda mano. Según Rodrigues y Limena (2006), a través de este enfoque, el investigador describe la complejidad de una hipótesis dada, analiza la interacción además de interpretar datos, hechos y teorías. Los documentos de segunda mano, según Gil (2002), son documentos que ya han sido analizados, a saber: informes de investigación y cuadros estadísticos.

Después de la recolección, los datos fueron analizados en tres fases, considerando los objetivos y el plan de investigación. El primero fue un pre-análisis, donde se hizo la elección de los documentos. El segundo fue la exploración del material, que involucra la elección de unidades, enumeración y clasificación. Y el último lo constituía la interpretación de los datos (GIL, 2002).

La segunda investigación tuvo como objetivo informar las primeras acciones desarrolladas en la UFPA, campus Altamira, a favor de la creación del Centro de Accesibilidad. Parte de estas acciones fueron tomadas de la experiencia de acompañamiento en el Programa de Becas de Accesibilidad Académica - PROBAC/UFPA, ofrecido por COACESS/SAEST (SILVA, 2022).

Para ello, se realizó una investigación de enfoque cualitativo de fuentes bibliográficas y documentales, que permitieron comprender las primeras acciones integrales realizadas en el campus de Altamira, desde 2017 hasta 2019. En 2017 se realizaron las primeras acciones y la creación del Centro; en 2019 finalizó el primer ciclo de seguimiento del PROBAC. Acontecimiento importante sobre la organización de una estructura fundamental en las instituciones de educación superior que tiene como objetivo consolidar una cultura de accesibilidad comprometida con el derecho de acceso, la permanencia y el aprendizaje para todos los estudiantes, especialmente de aquellos que viven barreras por discapacidad y administrativas, en sus trayectorias escolares.

En relación a la investigación de iniciación científica, esta se desarrolló en un período de dos años y concluyó en 2022. Tuvo como objetivo comprender las experiencias escolares de estudiantes con discapacidad en la UFPA. No son experiencias construidas en un vacío histórico y cultural. Es correcto pensar estas trayectorias escolares como el resultado de una historicidad. A través de estas experiencias se formula una cierta comprensión del yo, así como una comprensión de la educación, del derecho y de la política (COSTA, 2022).

Debido a la densidad de ciertas representaciones negativas que se crearon sobre la persona con discapacidad, muchas veces se dificulta el acceso a la educación, la permanencia y el aprendizaje, pero los sujetos buscan formas de deconstruir estas formas de conocimiento: se los apropiaron y creativamente los desplazan, reinventándolos. Para comprender estas situaciones, es necesario, según Certeau (2014), distinguir entre estrategias y tácticas. La estrategia es la sede del poder establecido; es el lugar, donde se vincula el poder hegemónico y dominante, donde se encuentran las reglas de las relaciones. Táctica, por su parte, es una producción silenciosa, que está a la expectativa, esperando el momento adecuado para intervenir.

De la Universidad de México, se reportan los datos de una investigación, donde profesores y alumnos con discapacidad motriz (usuarios de silla de ruedas, muletas, bastones y prótesis de pierna), evaluaron en recorridos “in Situ”, lo que consideraron como “barreras arquitectónicas”, ya que limitaban o ponían en riesgo su movilidad, desplazamiento y participación autónoma, plena y segura en todas las áreas, edificios y servicios del campus FES Iztacala, de la Universidad Nacional Autónoma de México.

El presente trabajo, se escribe, con la idea de desarrollar propuestas que generen oportunidades equitativas de participación, desarrollo inclusivo para todos los universitarios. Con los objetivos de: 1) Evaluar la movilidad autónoma segura de las PcDM en cada una de las instalaciones y servicios; y 2) Elaborar un listado de recomendaciones para eliminar las barreras arquitectónicas detectadas.

Se utilizó una escala Likert con las categorías: Funcional, Acceso limitado, Acceso problemático, Acceso imposible para evaluar cada una de las áreas (pasillos, escaleras, puertas, sanitarios, mostradores, aulas, laboratorios, estacionamientos, gimnasios, clínica universitaria, biblioteca y áreas deportivas).

Participantes: 6 alumnos y 4 profesores, usuarios de sillas de ruedas, bastones canadienses, prótesis de piernas y muletas, de la FES Iztacala-UNAM.

Instrumentos de recolección de datos: Cuestionario ex profeso, con reactivos que gradúan la accesibilidad, con las categorías: Funcional, Limitado, Problemático e Imposible. Y una columna para observaciones.

Áreas por evaluar: entrada principal, escaleras de edificios, biblioteca, Clínica Universitaria de Salud Integral (CUSI), puertas de salones y laboratorios, unión entre pasillos de edificios y andadores, sanitarios, sanitarios especiales, aula magna, auditorio, estacionamientos, gimnasio, áreas verdes, comedor y cafeterías”.

La investigación culminó con numerosas propuestas de modificación, adaptación o construcción, que la administración retomó y realizó retomando las normas y estándares internacionales.

1- LA VISIÓN GENERAL DE LA ACCESIBILIDAD EN LA UFPA

El tema de la accesibilidad ha sido recurrente en la UFPA, campus Altamira. Según Manzini (2008), la palabra acceso encarna la idea de salir de un determinado lugar o situación e ir a otro lugar o situación. En cuanto a la garantía del derecho a la educación, la palabra acceso implica condiciones jurídicas, derechos igualitarios, lucha, movimiento social y jurídico para hacer efectivo el derecho. Las personas con discapacidad han logrado este acceso a las universidades, pero después de acceder, muchas veces no hay accesibilidad. La accesibilidad se refiere a las condiciones concretas relacionadas con la rutina educativa, que tienen como objetivo proporcionar aprendizaje y permanencia. Mientras que la palabra acceso “implica un proceso de cambio, búsqueda. La palabra accesibilidad indica un producto concreto” (MANZINI, 2008, p. 285).

Oliveira (2021) a investigar las acciones de acceso, accesibilidad y permanencia de los estudiantes con discapacidad en la UFPA, a través del análisis de informes de la SAEST, de 2016 a 2020 identificaron que las acciones institucionales en la UFPA dirigidas a la accesibilidad de las personas con discapacidad y altas capacidades comenzaron en 2010, a través del Decreto Federal N° 7234 (19 de julio de 2010), contenidos en el Programa Nacional de Atención al Estudiante - PNAES, con el objetivo de garantizar condiciones de permanencia de los jóvenes en la educación superior pública federal. En cumplimiento del Decreto, en 2012 se creó el Centro de Inclusión Social (NIS), vinculado al Decanato de Educación de Graduación (PROEG), en el campus de Belém, donde se ubican los órganos de gobierno de la UFPA (UFPA, 2016).

En 2017, mediante Resolución N° 763/2017- CONSUN/UFPA, se instituyó en la estructura de la UFPA la Superintendencia de Atención al Estudiante - SAEST, organismo vinculado al rectorado, responsable de realizar acciones de atención y accesibilidad al estudiante, integrando previamente competencias técnicas instaladas y con un historial de acciones relevantes y consolidadas, incluido el NIS (UFPA, 2017).

Actualmente, la SAEST cuenta en su estructura orgánica con una Secretaría Ejecutiva; un órgano consultivo, la Asesoría en Administración y Planificación - AAP; un directorio, Mesa de Servicio de Alimentación Estudiantil - DISAE y tres coordinadores: Coordinación de Atención Estudiantil - CAE, Coordinación de Integración Estudiantil - CIE y Coordinación de Accesibilidad - CoAccess que reemplazó al Centro de Inclusión Social - NIS que se vinculó al PROEG pasando a integrar el organigrama de SAEST, a partir de enero de 2017 (UFPA, 2020).

Entre las atribuciones de CoAccess está incentivar la creación de Centros de Accesibilidad en los doce campus universitarios, con el objetivo de consolidar la Política Institucional de Atención y Accesibilidad Estudiantil - PINAE de la UFPA, que consiste en un conjunto de principios, objetivos, directrices y métodos que, materializándo-se como política activa en varios frentes de actuación institucional y desarrollándose de manera intersectorial con las políticas de docencia, investigación y extensión de la universidad (UFPA, 2021).

Para consolidar el PINAE, la UFPA cuenta con los diferentes órganos de la administración universitaria administrados por la SAEST, a saber, CoAccess y los Centros y Divisiones de Accesibilidad que ya existen en algunos campus universitarios del interior del Estado, a saber, en los municípios de Cametá, Abaetetuba, Castanhal, Tucuruí, Capanema y Altamira. Es responsabilidad de la SAEST, a través de CoAccess y de los Centros de Accesibilidad, las acciones de acceso, accesibilidad y permanencia en la UFPA.

Los programas y proyectos vinculados a SAEST/CoAccess tienen como objetivo promover la accesibilidad y permanencia de los estudiantes con discapacidad en la educación superior, a saber, el Programa de Educación Continua y Apoyo a la Inclusión de Público Objetivo de Educación Especial en la Educación Superior - PROFAIES; Programa de Apoyo a la Infraestructura Accesible -INFRACESIBLE; Programa para la implementación de Centros de Accesibilidad - PNACESS, Programa de Atención Individualizada para PcD's - PAI, Programa de Becas de Accesibilidad Académica - PROBAC (UFPA, 2018).

Al investigar las acciones de acceso, accesibilidad y permanencia de los estudiantes con discapacidad en la UFPA, a través del análisis de los informes anuales de la SAEST, de 2016 a 2020, fue posible conocer los programas, proyectos y servicios realizados. disponible por la institución. Estos programas y proyectos refuerzan la importancia de Leyes, decretos, políticas afirmativas y derechos conquistados hasta el día de hoy (OLIVEIRA, 2021).

Hubo un aumento significativo en el número de estudiantes matriculados en cursos de pregrado, lo que permite afirmar la necesidad de garantizar intervenciones en programas y servicios para que las acciones se consoliden y promuevan una permanencia con equidad y calidad. El mayor número es el de personas con discapacidad física, incluidos los usuarios de silla de ruedas, seguido de las personas con discapacidad visual, con Trastorno del Espectro Autista, Deficiencia Auditiva/Sordera y, por último, con discapacidad intelectual.

La mayoría de los estudiantes no están vinculados a los programas creados por SAEST/CoAccess, lo que revela el desconocimiento por parte de la institución de los temas pedagógicos, curriculares y otras experiencias importantes que atraviesan la vida académica de estos estudiantes. La creación de posibilidades de conocimiento y, en consecuencia, la incorporación de estos estudiantes a este programa son fundamentales para consolidar una cultura inclusiva en la UFPA (OLIVEIRA, 2021).

Esta cultura inclusiva necesita ser incentivada en los campus de la UFPA. Para eso, es necesario articular los diferentes órganos y departamentos de la universidad, con el objetivo de garantizar la implementación de la política de accesibilidad y la efectividad de las relaciones de docencia, investigación y extensión en el área. Una forma de garantizar esa articulación es la creación de centros de accesibilidad, resultado de un conjunto de medidas incluidas en la legislación brasileña para garantizar el acceso, la permanencia, la graduación, creando condiciones adecuadas de servicio para las personas con discapacidad, superdotadas o con altas habilidades, en la educación superior.

En este contexto, el trabajo de Silva (2022) reporta las primeras acciones desarrolladas en la UFPA, campus Altamira, a favor de la creación del Centro de Accesibilidad. Parte de estas acciones fueron tomadas de la experiencia de acompañamiento en el Programa de Becas de Accesibilidad Académica - PROBAC/UFPA, ofrecido por COACESS/SAEST.

Aclara que estas acciones fueron iniciadas por la División de Atención al Estudiante, en 2013, y posteriormente a través de la creación del Proyecto de Atención al Estudiante y Asesoría Pedagógica - PASES que reunió a docentes interesados ​​en el tema de la inclusión educativa. Destaca los puntos positivos de esta experiencia, a saber, la formación docente, las mejoras realizadas en el campus, los programas y servicios disponibles para los estudiantes con discapacidad.

Silva (2022), también destaca algunos desafíos, también presentes en otros campus, como destaca Oliveira (2021), como la baja adherencia de los estudiantes a los programas y servicios. La autora plantea la hipótesis de que, quizás por las situaciones de exclusión que debieron enfrentar en su vida escolar, los estudiantes con discapacidad en la educación superior valoran mucho su autonomía.

La experiencia en PROBAC ha contribuido al desarrollo de investigaciones en el campo de la escolarización de personas con discapacidad en la educación superior. PROBAC tiene como objetivo acompañar y ayudar a los estudiantes con discapacidad en la adaptación de materiales o el uso de tecnologías de asistencia, de bajo o alto costo, así como proporcionar un monitor para ayudar a aquellos que necesitan estrategias encaminadas a eliminar o reducir las brechas de conocimiento, la adopción de materiales y equipos para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje que, en la mayoría de los casos, obedecen a barreras curriculares, tecnológicas, actitudinales y de procedimientos.

Comprender las experiencias escolares de los estudiantes con discapacidad de la UFPA enriquece los estudios sobre la escolarización y señala nuevos caminos en la universidad. Al indagar las experiencias escolares de los alumnos de la UFPA, campus Altamira, a través de una investigación de iniciación científica, Costa (2022) observó que estos trayectos escolares revelan diferentes temas que en el terreno marcan las historias personales, campanillas que orientan el camino a seguir. Son experiencias atravesadas por sus construcciones psíquicas, dictando morales y valores orientando su posicionamiento en el mundo.

Once estudiantes participaron de la investigación, quienes respondieron un cuestionario con preguntas relacionadas con sus experiencias de escolarización en la educación superior. Entre los temas destacan los que tienen que ver con la accesibilidad y la mayoría de los estudiantes cree que la universidad es accesible, pero cree que hay que mejorar los temas estructurales. Al abordar las barreras de accesibilidad, los estudiantes destacan, además de las estructurales, cuestiones actitudinales (percepción de los demás sin prejuicios) e instrumentales (superación de barreras en herramientas de estudio, actividades profesionales y ocio).

En opinión de la mayoría de los estudiantes, la UFPA/Altamira ofrece, arcialmente, las condiciones necesarias para recibir estudiantes con discapacidad. Tal comprensión está íntimamente ligada a la idea de accesibilidad estructural y actitudinal.

La mayoría de los estudiantes informaron que se sienten incluidos en sus clases, en su trabajo y en el intercambio de información. Sin embargo, una pequeña porción destacó un sentimiento de exclusión en su proceso de aprendizaje, generalmente relacionado con cuestiones actitudinales e instrumentales.

En cuanto a las prácticas educativas que favorecen la consolidación de una cultura de accesibilidad en la universidad, la mayoría de los estudiantes destacaron las prácticas docentes e investigativas. Ciertamente, es fundamental fomentar la participación de los estudiantes en actividades de docencia, investigación y extensión, pero los datos revelan que la mayoría de estos estudiantes se dedican únicamente a la docencia.

Ante la pregunta de si los estudiantes alguna vez han sufrido algún tipo de prejuicio que impactó en su permanencia, la mayoría respondió que sí. La permanencia en la universidad está marcada por una serie de desafíos, en una relación entre tácticas y estrategias, donde factores personales, educativos y sociales impactan positiva o negativamente en sus trayectorias educativas. Estas experiencias revelan un contenido simbólico y valorativo que repercute en la comprensión de la propia escolarización y en la comprensión de la propia discapacidad.

En cuanto al acceso a alguna ayuda/beca por parte de la Universidad, la mayoría no recibe el apoyo de ayudas académicas. Y entre los mayores desafíos para permanecer en la Universidad están: el tema financiero, seguido de la salud física y mental, y los temas metodológicos y curriculares. En general, la investigación reveló que las trayectorias escolares de estos estudiantes están marcadas por dificultades, desafíos y superaciones personales, pero también hay aprendizajes, crecimientos y logros personales.

Es fundamental implementar estrategias de acercamiento, acogida, esclarecimiento y sensibilización sobre el rol de estos programas y servicios para los estudiantes, así como fortalecer las políticas de acceso, accesibilidad, permanencia y aprendizaje para consolidar los derechos de quienes son y quienes vendrán. Ciertamente, corresponde a los centros la accesibilidad a la información, la concientización y valoración de los programas y servicios a favor de garantizar la accesibilidad en la educación superior. La adhesión o no atañe al derecho del alumno a optar por acceder o no a los mismos.

2- PANORAMA DE LA ACCESIBILIDAD EN LA UNIVERSIDAD DE MÉXICO

La discapacidad, entendida como la no correspondencia entre los requerimientos para usar utensilios, objetos, herramientas o instalaciones de un ambiente construido y las habilidades o capacidades del cuerpo de una persona, forma parte de la condición humana, ya que todas las personas sufrirán algún tipo de discapacidad transitoria o permanente en algún momento de su vida, ya sea por herencia genética, enfermedad, accidente o por vejez.

Actualmente se estima que más de mil millones de personas de la población mundial viven con algún tipo de discapacidad, lo que representa al 15% de la población total (OMS, 2021); en México, según el Censo de Población y Vivienda del año 2020, hay 6 millones 179 mil 890 personas con algún tipo de discapacidad, lo que representa el 4.9 % de la población total del país. De esta población, el 58.3% tiene una discapacidad motriz y el 25% son adultos mayores a 65 años.

Se estima que para el año 2050, de la población total de México, habrá 10 millones de personas con algún tipo de discapacidad y 36 millones serán ancianos (INEGI, 2020).

La anterior cifra nos pone frente a una necesidad de incluir a las personas con discapacidad en programas y estrategias de inclusión funcional, comenzando desde la familia, institución desde donde las personas comúnmente inician su inserción social y cultural, continuando en las instituciones educativas y las organizaciones comunitarias. Sin embargo, cuando se sufre alguna enfermedad, accidente o se envejece, se vive con alguna discapacidad temporal o permanente, es necesario que la sociedad en su conjunto participe para insertarlos funcionalmente a nivel familiar, social, educativo y laboral, estructurados en una política social, educativa y laboral de las instancias gubernamentales.

En síntesis, la discapacidad es una condición personal de trascendencia social, que requiere el apoyo de las familias y gobiernos, comenzando por su aceptación y conocimiento, enmarcados en una perspectiva de interés social, político y económico (TOUZA, BENITO y BREA, 2000; IAÑEZ, 2009).

Necesariamente la integración funcional y eficiente de las personas con discapacidad se logrará a través de estrategias y acciones familiares e institucionales. La integración funcional y eficiente necesita superar dos los tipos de prejuicios, el primero se refiere a la percepción social de que las personas con discapacidad son sinónimo de ineficiencia, incapacidad y gastos; el segundo tipo de prejuicio se refiere a la actitud de los miembros de las familias, los cuales a veces perciben a la persona con discapacidad como alguien a quien sobreproteger y compensar por sus limitaciones; en otros casos, son objeto de rechazo o negación.

Ambos tipos de prejuicio dan como resultado que las personas con discapacidad se conviertan en cargas y gastos familiares y sociales. Estos prejuicios, generan al menos dos consecuencias en las personas con discapacidad; por una parte, estas personas se “victimizan”, adoptando una actitud donde exigen a la sociedad y/o a sus familiares, compensaciones por sus padecimientos; la segunda consecuencia se genera cuando se sobreprotege a las personas discapacitadas, provocando que no desarrollen habilidades y conocimientos, minimizando la probabilidad de que a mediano y largo plazo, sean productivas y autosuficientes, desarrollando una personalidad dependiente y heterónoma.

Uno de los problemas a superar por las personas con discapacidad motriz, a quienes de aquí en adelante denominaremos personas PcDM, al integrarse y desarrollarse en el ámbito social, deportivo y académico, son las características arquitectónicas de los edificios (académicos, administrativos, de servicios y de los pasillos dentro de las instituciones educativas).

En ambientes educativos, recreativos, laborales y de servicios, casi todo está diseñado para que sea usado por personas con movilidad bípeda funcional, y con destreza, fuerza y habilidad manual. En forma general, cuando no hay correspondencia entre las habilidades y destrezas de una persona y las características ergonómicas de los objetos, herramientas, aparatos y accesorios domésticos y urbanos se constituyen en barreras arquitectónicas; las cuales impiden la igualdad de oportunidades y acceso a: la socialización, la salud, la educación, el trabajo, los trámites administrativos y las compras, entre otros.

En México, a partir de 1993 se desarrollaron normas específicas para la construcción y adaptaciones en los distintos edificios (INIFED, 2013), que favorece la inclusión de PcD; sin embargo, hasta el año 2015 se creó la Ley General para la inclusión de las personas con discapacidad, con el objetivo principal de proteger, fomentar y dar seguridad a los derechos humanos de las personas con discapacidad, así como su desarrollo igualitario con base a las oportunidades y el respeto. En el 2017 se creó la Ley de accesibilidad para las personas con discapacidad en la Ciudad de México, la cual exige que todas las dependencias, edificaciones, empresas constructoras y transporte público, creen infraestructuras para estas personas, a fin de que puedan trasladarse y acceder a cualquier lugar sin ningún impedimento.

En la educación superior mexicana, hay pocas instituciones que realizan adaptaciones a las estructuras arquitectónicas, como adecuar rampas y escalones, pasamanos, elevadores, entre otros para la movilidad de las personas PcDM (GÓMEZ, 2006 a y b); modificaciones que favorecen la integración de las personas con discapacidad (PARRILLA, 2002).

RESULTADOS de la investigación en México: Se encontró que las rampas con un ángulo mayor a 6 grados son problemáticas para subir y transitar en ellas por lo que se constituyen en barreras arquitectónicas. Por otra parte, los servicios para alumnos que tienen mostradores muy altos, no permiten que las personas usuarias de sillas de ruedas puedan visualizar a los trabajadores que atienden, también se dificulta o imposibilita llenar los formularios o tarjetas de registro y recibir o entregar los libros. Además, la movilidad a través de los andadores entre edificios se dificulta debido al adoquín (de textura rugosa y con separaciones de hasta un centímetro).

En los edificios de aulas y laboratorios, además de los estacionamientos (principal, oriente y de la unidad de seminarios), las barreras arquitectónicas detectadas corresponden a la falta de rampas y a las que tienen una inclinación excesiva, a que no existe continuidad entre los pasillos entre los edificios, y que las puertas de los salones de clases y laboratorios son muy estrechas; adicionalmente se reportó que no existen sanitarios con puerta amplia, pasamanos y espacio suficiente para silla de ruedas. En los estacionamientos no encontramos alguna barrera arquitectónica; sin embargo, en el estacionamiento de Unidad de Seminarios no existe un lugar reservado para PcD.

En la Clínica Universitaria (CUSI) y los 2 Gimnasios había muchas barreras arquitectónicas (rampas en mal estado, escalones, cubículos y regaderas inadecuadas a las PcD). Solo existen dos baños especiales en toda la FES-I, lo cual es evidentemente insuficiente y problemático, pues los alumnos con alguna discapacidad motriz deben recorrer grandes distancias.

De la CUSI se reportó que aun cuando es una clínica en la cual se atiende a las personas con alguna discapacidad (por enfermedad, accidente o edad avanzada) no existen adecuaciones suficientes para una movilidad autónoma segura. Limitante que se extiende incluso a profesores, alumnos, trabajadores y usuarios de los diferentes servicios.

PROPUESTAS: Retomar las Normas Oficiales y especificaciones para estudios, proyectos, construcción e instalaciones de adecuaciones para las personas con discapacidad, en: Construcción de pasillos, rampas y pasamanos en: biblioteca, Aula Magna, librería, edificio de gobierno, centro cultural, Jardín botánico, la CUSI, en los edificios del servicio médico y la entrada principal. Remodelación de las rampas existentes (deterioradas o con una inclinación excesiva). Ampliación de puertas en sanitarios, salones y laboratorios. Construcción de sanitarios especiales en edificios de aulas y laboratorios, área deportiva, gimnasios y cafeterías. Remodelación o adaptación de Barras y Mostradores en Servicios escolares, biblioteca, caja, CUSI a máximo 90 cm de altura.

En la Biblioteca y la unidad de seminarios y los edificios de aulas y laboratorios, se propuso la construcción de elevadores. En los estacionamientos (principal, el de la UIICSE y el de la CUSI) se propuso asignar lugares especiales para el uso de las personas con discapacidad motriz; además de construir rampas. En el gimnasio principal se propuso asignar lugares especiales con una red de protección bajo las gradas. En el gimnasio de Pesas, en el área de vestidores y sanitarios se propuso construir un vestidor y sanitario especial.

En las tablas 2 y 3 se sintetizan las evaluaciones de cada área.

COMENTÁRIOS

Al reunir estas investigaciones que buscan traer a la reflexión y al debate cuestiones sobre experiencias educativas, barreras y autonomía en la educación superior, es necesario comprender que se ha establecido fuertemente un paradigma meritocrático que minimiza las posibilidades de las personas con discapacidad para acceder y permanecer en la educación superior. Esto marca sus trayectorias escolares y de vida de las personas, sus expectativas y perspectivas de la sociedad y del mundo; problemática que inicia en la aceptación e integración de las PcD a la vida familiar, seguida de la integración efectiva a la vida social, escolar y laboral.

Para las personas sin una discapacidad, subir un escalón, abrir una puerta, desplazarse en tierra, pasto o pavimento con hoyos; son inconvenientes que causan molestias y provocan enojo o críticas circunstanciales; para una persona con discapacidad, las mismas circunstancias son “barreras” que limitan o imposibilitan el acceso a los servicios, la convivencia familiar, social, escolar o laboral. La inaccesibilidad para las personas con una discapacidad visual, auditiva o intelectual es un asunto de ejercicio pleno de sus derechos humanos, que requiere un cambio de actitudes en la familia y la sociedad, que requiere igualmente cambios y adaptaciones sociales, administrativas, estructurales y legales.

Sería un error pensar que la discapacidad nos es ajena, ya que todos en algún momento de la vida tendremos una discapacidad temporal o permanente, ya sea por nacimiento, enfermedad, accidente o vejez. En conclusión, la discapacidad es un asunto familiar y social, que nos involucra a todos y requiere la participación de todos, en Brasil, en México y en todos los países.