Introdução

Este artigo trata de uma questão pouco abordada na literatura brasileira e que constitui um desafio à reflexão sobre políticas educacionais: a oferta de ensino médio público para alunos residentes em localidades rurais, sem atender as características da educação do campo. Para tanto, faz um escrutínio sobre os anexos escolares, também denominadas extensões de matrícula ou turmas fora de sede, presentes na oferta pública da rede estadual do Ceará. O estudo realizado caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994; GHEDIN; FRANCO, ²⁰¹¹; MINAYO, ²⁰⁰¹), do tipo estudo de casos múltiplos (YIN, ²⁰⁰¹; ALVES-MAZZOTTI, ²⁰⁰⁶). Além de documentos oficiais e dados educacionais e socioeconômicos, informações foram coletadas em pesquisa de campo realizada em 2019, com uso de entrevistas semiestruturadas (GIL, ²⁰⁰²; LAKATOS; MARCONI, ²⁰⁰³) e roteiro de observação das escolas-sede e suas extensões de matrícula. O estudo é parte integrante de uma tese de doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará, defendida em 2020.

A seleção da amostra considerou as diversas regiões socioespaciais do estado do Ceará e trabalhou com cinco escolas-sede e 21 extensões de matrículas. Foram entrevistados 97 sujeitos, sendo 44 alunos, 20 familiares (14 mães, três avós e dois pais), dois gestores da Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC), uma coordenadora do órgão estadual regional da educação, cinco diretores escolares, um ex-diretor, dois coordenadores escolares e 22 professores.

Os anexos escolares, no Ceará, surgiram no início dos anos 2000 como resposta à crescente demanda por atendimento de ensino médio, proporcionando acesso à matrícula para estudantes de localidades rurais, onde não havia escolas estaduais responsáveis por essa oferta. Em territórios rurais, os problemas de acesso e permanência da população nesta etapa de ensino estão associados a vários motivos, tais como: as dificuldades impostas pela geografia local; as distâncias que os alunos precisam se deslocar cotidianamente para chegar a uma escola urbana, na maioria das vezes localizada na sede do município; a deficiência do atendimento do transporte escolar público; e, ainda, o ritmo de trabalho no meio rural, incompatível com os horários escolares. No entanto, esta oferta nunca foi considerada pela Secretaria de Educação como educação do campo, e as turmas fora de sede nunca tiveram proposta curricular ou abordagem pedagógica diferenciada das turmas que funcionam na sede da escola urbana, a não ser pelas condições de precariedade, como se verá ao longo do texto.

Assim, o artigo se propõe analisar como se desenvolve a oferta de ensino médio em territórios rurais, a partir do estudo sobre as extensões de matrícula na rede estadual de ensino do Ceará e se tais equipamentos asseguram o que preconiza a legislação educacional do país. Ele está organizado em duas seções, além desta introdução e das considerações finais. Na primeira seção é feita uma contextualização histórica das reformas educacionais da educação básica nas duas últimas décadas do século XX no Brasil, como se deu a ampliação da oferta, a emergência dos anexos escolares e a seleção da amostra pesquisada; na segunda são apresentadas as percepções de professores, familiares e alunos que frequentam os anexos escolares, incluindo uma discussão sobre o direito à educação, a inclusão escolar dos jovens das comunidades rurais e as condições de atendimento e tratamento dessa oferta educacional. As considerações finais fomentam uma reflexão sobre a qualidade da educação oferecida nesses anexos e em que medida o Estado, como responsável pela oferta pública de educação, convive com as iniquidades expressas nas extensões de matrícula.

1. Anexos escolares: resposta a uma demanda latente

No Brasil, após o fim da ditadura civil-militar (1964 a 1985), importantes iniciativas de reformas educacionais visaram a ampliação da oferta da educação pública. A Constituição Federal instituída em 1988 define a educação como um direito social, cujo ensino será ministrado a partir de um conjunto de princípios entre os quais: a “I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; e a VII – garantia de padrão de qualidade” (art. 206). Estabelece também que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito […]; II – progressiva universalização do ensino médio gratuito” (art. 208) e que “§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio” (art. 211).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 detalha e orienta como os sistemas de ensino devem se organizar para assegurar a oferta pública. As primeiras iniciativas se concentram no ensino fundamental, em destaque, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), fundo financeiro constitucional para subsidiar a universalização desta etapa da educação básica.

Os esforços empreendidos pelos entes federativos – governos federal, estaduais e municipais – conseguem, no final dos anos 1990, a universalização do ensino fundamental, cabendo às municipalidades a maior parcela de matrículas. A consequência imediata é a pressão por ampliação de vagas para o ensino médio, a etapa seguinte da educação básica. Sem dispor de um fundo contábil, à semelhança do FUNDEF, até 2006 esta etapa educacional enfrentava grandes desafios para responder a crescente demanda por vagas.

O ensino médio público no Brasil, conforme está estabelecido na legislação (LDB, art. 10, inciso VI) é competência prioritária dos estados subnacionais, e desde sua gênese apresenta uma outra lógica de distribuição espacial, com a concentração das escolas nas áreas urbanas. Enquanto as redes municipais atuam de forma capilarizada, chegando às localidades rurais e assegurando a oferta de ensino fundamental às crianças das mais longínquas comunidades, o ensino médio oferecido pela rede estadual exige deslocamento dos alunos para escolas situadas na região urbana das cidades.

Isso tem sido motivo para muitos jovens e adolescentes não conseguirem progredir na trajetória escolar, acentuando ainda mais as desigualdades de acesso e permanência da população rural à escola. Em outras palavras, a cartografia das escolas funciona como fator de exclusão para os jovens interessados em dar continuidade à escolarização, frequentando a última etapa da educação básica. Desta forma, um direito constitucional é negado ou parcialmente negado àqueles que mais precisam e que se encontram em condições de grandes vulnerabilidades sociais, econômicas e culturais, que constituem as populações rurais, especialmente em estados pobres, como o caso do Ceará.

Apesar de o governo federal ter criado, desde 2004, mecanismos de fomento ao transporte escolar para alunos das localidades rurais, mais tarde transformado numa política pública para o transporte escolar de estudantes, com financiamento diferenciado para aquisição de ônibus, microônibus, barcos etc., o problema não é de simples solução, pois envolve aspectos relacionados à infraestrutura rodoviária ou aquaviária e logística. Se os alunos enfrentam dificuldades para chegar às escolas, estas precisam chegar até eles, como forma de garantir o direito constitucional de acesso à educação básica dos quatro aos 17 anos, como preconiza a Emenda Constitucional nº 59/2009. Considerando as dimensões continentais do Brasil e as peculiaridades regionais e locais, os estados têm criado soluções as mais variadas como tentativas para resolver os problemas atinentes ao atendimento da oferta fora das localidades urbanas. Exemplos de ensino com uso de recursos tecnológicos e internet, como na região amazônica; ajuste do ano letivo ao calendário de plantio e colheita, em algumas regiões de forte produção agrícola; construção de escolas do campo em localidades rurais e criação de anexos escolares, caso do estado do Ceará.

Diante dessa diversidade de ofertas, é importante atentar para o que Crahay (²⁰¹³) destaca em relação às três concepções de igualdade na pedagogia: “igualdade de tratamento, igualdade de oportunidades e igualdade de resultados, ou melhor, de aquisição”. A primeira é assegurada quando todos os estudantes recebem a mesma qualidade e os mesmos conteúdos curriculares na escola; a segunda se efetiva quando se procura “dar a cada um a oportunidade para que alcance seu mais amplo progresso” (CRAHAY, ²⁰¹³, p. 14) e, a terceira considera “que é legítimo dar mais aos mais desfavorecidos no plano intelectual e cultural, a fim de criar uma nova situação na qual todos os indivíduos sejam dotados de competências consideradas fundamentais para se desenvolver na sociedade […]” (CRAHAY, ²⁰¹³, p. 13). É sob essa ótica que se analisará a oferta de ensino médio nas extensões de matrícula da rede estadual pública do Ceará.

O Ceará é um estado situado na região Nordeste brasileira, que ocupa uma área territorial de 148.886 km², a maior parte de seu território está localizado no que se denomina ‘polígono das secas’, com poucas chuvas (~800 mm por ano), solo nutricionalmente pobre e clima com temperaturas médias da ordem de 27,6°C. Nele residem 9.240.580 habitantes (IBGE, ²⁰²¹) sendo que 22,6% são moradores de áreas rurais e 77,4% ocupam as localidades urbanas.

Considerando o percentual de população rural é possível constatar uma grande diferença em relação ao percentual de matrículas rurais, especialmente pelo fato de as famílias rurais apresentarem taxa de natalidade superior a urbana (MARTINE; ALVES; CAVENAGHI, ²⁰¹²). É nesse contexto de descompasso dos dados de matrículas rurais que será identificado os anexos escolares, uma oferta considerada por Vidal e Vieira (2016), como “invisível”. Em pesquisa realizada nos anos 2015 e 2016 as autoras se depararam com a existência de um conjunto de escolas de ensino médio localizadas nas zonas urbanas dos municípios, que possuíam turmas de alunos funcionando fora da sede física da escola. Essas turmas localizavam-se em distritos e comunidades rurais de vários municípios. A partir de estudos com os dados solicitados à Secretaria de Educação do Estado, identificou-se estabelecimentos de ensino que possuíam até oito extensões de matrícula e outros que contavam com mais estudantes matriculados em turmas de anexos do que nas escolas sede.

Em geral, os anexos escolares se constituem a partir de uma demanda de uma comunidade ou distrito rural, cujos alunos concluíram o ensino fundamental numa escola municipal e manifestam o desejo de dar continuidade à sua escolaridade, procurando se matricular no ensino médio. O interesse mobiliza os órgãos regionais da Secretaria de Educação e as Prefeituras municipais que se articulam em torno da necessidade de construir um arranjo institucional para atender a demanda, possibilitando a inclusão dos jovens no ensino médio. Via de regra, esse arranjo não possui formalização legal, sendo que o atendimento ocorre nas escolas municipais existentes nas proximidades, que passam a ser ocupadas no turno noturno com a oferta de ensino médio estadual.

A rede de escolas municipais, na maioria das situações, não possui infraestrutura adequada para atender a oferta de ensino médio, como apontam Vidal e Vieira (²⁰¹⁶), ao afirmar que embora as redes municipais detenham o maior percentual de escolas rurais (55,9%), apresentam piores condições em suas instalações e serviços. Outros espaços adaptados para receber turmas fora de sede, na ausência de uma escola municipal, também não oferecem condições de infraestrutura, especialmente os espaços pedagógicos adequados para atendimento desta etapa da educação básica.

Dados de 2017 da Secretaria de Educação do Estado do Ceará informam que existiam 19.466 estudantes de ensino médio regular que frequentavam turmas distribuídas em 353 anexos escolares vinculados a 178 escolas-sede, situadas nas zonas urbanas dos municípios. As distâncias entre esses anexos e a escola-sede variavam de um a 100 km e os acessos, em sua maioria, se davam por estradas sem pavimentação e com acidentes geográficos, como rios, serras, passagens molhadas, o que impedia o tráfego de veículos convencionais, sem tração nas quatro rodas. Outros acessos só permitiam o trânsito de veículos de duas rodas como motocicletas e bicicletas.

A pesquisa de Vidal e Vieira (²⁰¹⁶) mostrou que esse atendimento é muito precário em diversas dimensões educacionais: a gestão escolar é ausente, quando muito, tem-se um professor que, além das aulas, assume atividades de gestão; a infraestrutura do ambiente é limitante, na maioria dos locais, os alunos só tem acesso à sala de aula, sendo negado o uso de outros espaços existentes nas escolas municipais; os professores atuam de forma polivalente, ministrando diversas disciplinas, muitas sem a formação adequada para tal; a quase totalidade dos docentes possui vínculo de trabalho com o Estado por contrato temporário, que se prolonga por muitos anos; a carga horária diária, em muitos casos, é inferior ao mínimo estabelecido pela legislação educacional de quatro horas-aula e a cobertura dos programas suplementares, a exemplo da merenda escolar e do livro didático é comprometida.

Na tentativa de aprofundar a compreensão sobre essa política de atendimento dos alunos das localidades rurais, procurou-se ouvir o Secretário Executivo de ensino médio da SEDUC e na sua percepção, a política prioritária da instituição é transportar os alunos para as escolas estaduais e que, diante da impossibilidade dessa ação, ocorre a abertura das turmas fora de sede. Para ele,

Muitas vezes a gente abre as extensões por solicitação do próprio município, que quer melhor condição de atendimento para o transporte escolar e a pedido da população. Então, tem muito caso a caso. Tem caso que a comunidade é que solicita, tem caso que é o próprio município quem faz a intervenção, então tem motivos diversos. A prioridade é sempre pelo transporte escolar […] que os alunos consigam chegar a uma escola de melhor estrutura, essa é a prioridade. Quando isso não é possível e a própria comunidade solicita a permanência da extensão, então a gente faz o atendimento.

Embora a Secretaria de educação assegure a manutenção financeira das turmas de ensino médio em extensões de matrícula com o envio de material de expediente, fornecimento de merenda escolar e lotação de professores, os próprios gestores das escolas reconhecem que o investimento financeiro neste público é menor do que nas demais escolas da rede estadual.

No cenário educacional brasileiro, há consistentes indicadores oficiais que tratam do acesso escolar, bem como um consolidado sistema de políticas de avaliação que afere o desempenho escolar. Entretanto, no que se refere ao diagnóstico sobre as condições de oferta existentes no sistema escolar, há uma lacuna. Existem poucos indicadores que possam estabelecer um padrão mínimo de qualidade em relação ao financiamento, infraestrutura e formação docente, por exemplo, na perspectiva de equalizar as discrepâncias nas condições escolares para o atendimento da população (SAMPAIO e OLIVEIRA, 2015), principalmente nas localidades rurais. E, segundo Seabra (²⁰⁰⁹), a universalização do acesso ao sistema educativo não garantiu a democratização da escola, ou o direito à educação de qualidade. Para a autora, há um deslocamento das desigualdades pelos níveis de ensino, adiando assim, a exclusão escolar.

No caso dos anexos escolares, seus indicadores educacionais não são discriminados e figuram nas estatísticas oficiais como dados da escola-sede, portanto, matrículas urbanas, quando na verdade, são rurais. Essa situação “camuflada” induz a uma distorção nas bases de dados e leva a um completo desconhecimento sobre os indicadores educacionais, especialmente aqueles que dizem respeito à eficiência e produtividade – taxas de rendimento e proficiência dos alunos nas avaliações em larga escala, por exemplo.

Como as turmas dos anexos são consideradas salas de aulas integrantes da escola-sede, as análises dos resultados educacionais não levam em conta as condições de infraestrutura e pedagógicas em que elas funcionam. Informações como matrículas, formação e vínculo do corpo docente e recursos pedagógicos disponíveis figuram nos dados da escola-sede o que acoberta a precariedade da situação de oferta das extensões de matrícula. Ao não se colocar como um problema visível para uma gestão pública orientada por resultados, não se torna presente na agenda dos governantes, e permanece como um “estado de coisas” (RUA, ¹⁹⁹⁸), mantendo-se como uma oferta “invisível”.

No intuito de aprofundar o entendimento sobre os anexos escolares foi realizada uma pesquisa em cinco escolas, somando 21 extensões de matrícula. Nos três anos observados, verificamos uma média de aproximadamente 2.900 alunos por ano nos anexos pesquisados, como mostra o Quadro 1.

Os cinco municípios se situam no interior do estado do Ceará e possuem população entre 48.000 e 60.000 habitantes (IBGE, ²⁰²¹). Suas áreas territoriais variam entre 842 e 2.800 km², sendo os maiores Boa Viagem e Granja e o menor, São Gonçalo do Amarante.

No que tange às condições socioeconômicas, ao analisar os dados do último censo realizado (2010) em relação à população extremamente pobre (renda per capita até R$70,00) dos municípios da amostra, apenas São Gonçalo do Amarante possui índice menor que a média estadual (17,78%), com 17,52% de sua população na extrema pobreza (8 mil habitantes). A taxa é maior na zona rural do município, chegando a 22,34%. O maior índice é o de Granja, com 47,49% da população vivendo nessa faixa econômica, aproximadamente 25 mil pessoas. A situação da zona rural é ainda mais grave, uma vez que 60,28% da população é extremamente pobre, conforme nos informa o Gráfico 1.

Fonte: elaborado pelas autoras, com dados do Censo Demográfico, IBGE, 2010.

Gráfico 1 População extremamente pobre (com rendimento domiciliar per capita mensal de até R$70,00), 2010 

Conforme mostra os dados do Gráfico 1, em todos os municípios, a zona rural é a mais atingida pela pobreza, consequentemente, suas populações estão expostas às maiores vulnerabilidades sociais, em muitos casos, com ausência completa dos serviços públicos. Os anexos escolares estão, em ampla maioria, localizados nas zonas rurais e localidades periféricas das cidades e, no entendimento dessas populações, essa oferta representa uma conquista, por ser uma ação manifesta do poder público na comunidade. A próxima seção descreve as percepções dos sujeitos direta ou indiretamente envolvidos com a oferta nos anexos escolares: estudantes, pais ou responsáveis e professores.

2. O que pensam os usuários dos anexos escolares

Antes de analisar as falas dos sujeitos, importante se faz apresentar dados socioeconômicos do público que frequenta os anexos da amostra, que como já se viu em parágrafos anteriores, compõem-se de uma população extremamente pobre. A maior parte das famílias possui renda familiar¹ de até 1 salário-mínimo². Dos 64 entrevistados (44 estudantes e 20 pais ou responsáveis), 38 (59,4%) sobrevivem com menos de um salário-mínimo. Essas pessoas informam que a renda é proveniente da agricultura, do trabalho informal, trabalho doméstico, do Benefício de Prestação Continuada (BPC)³ e do Programa Bolsa Família (PBF)⁴.

Alguns alunos e familiares afirmam não possuir renda fixa, pois dependem da agricultura e de trabalhos informais autônomos. A esse respeito, uma estudante de 29 anos, casada e com três filhos, comenta:

Às vezes, por mês, ele [marido] consegue ‘tirar’, por troca de serviço, uns R$ 300,00 reais, R$ 00,00 a R$ 300,00 reais. Porque não é todo dia que ele trabalha para ganhar dinheiro, mas são dias trocados. […] Um dia ele trabalha para o meu vizinho, para o meu vizinho trabalhar para ele no outro dia. […] eles fazem isso com três, quatro pessoas. As vezes eles passam de meses trabalhando assim. […] é agricultura. A gente planta milho, feijão, tudo! […] a gente planta tudo para consumo. […] para vender não dá, porque se a gente for vender, tem que comprar depois. […] a gente só vende se precisar mesmo.

Cerca de 19 pessoas entre estudantes e pais ou responsáveis (29,7%) declararam ter rendimento familiar de 1 a 2 salários-mínimos. São pessoas que recebem BCP, trabalhadores terceirizados da área da saúde e da educação pública e os beneficiários do PBF, neste caso, quando há mais de uma pessoa que contribui para a renda familiar. Outra estudante afirma: “Meu pai recebe uns R$ 900,00 [reais]. […] e a mamãe recebe R$ 300,00 [reais] do [programa] bolsa família. […] Então é entre 1 e 2 salários-mínimos. […] meu pai é zelador.”

Os demais sujeitos, cerca de 10,9% (7 pessoas), declaram renda familiar entre 2 e 5 salários-mínimos. A maior parte, neste caso, é de funcionários públicos estaduais ou municipais, majoritariamente da área da educação e da saúde. Um pai de um anexo de Boa Viagem informa: “A minha [renda familiar] é uns 4 salários-mínimos […] trabalho como professor do município.”

Diante do exposto, verificou-se que o público que frequenta os anexos escolares concentra-se em territórios com altos índices de pobreza (zonas rurais) e encontra-se em condições econômicas de vulnerabilidade. E, nesse contexto, o acesso à escola pública configura-se como uma oportunidade educacional e, a longo prazo, como única possibilidade de ascensão econômica.

Estudantes e pais destacam que o anexo escolar é a única oportunidade de cursar o ensino médio. Há exemplos, em todos os municípios da amostra, de jovens que não tentaram a seleção para ingressar numa escola de ensino médio integrado à educação profissional pública, por não reunirem condições financeiras para se sustentar na sede do município. Um pai informa que “[…] poucos alunos fazem seleção para a profissional [escolas estaduais de ensino médio integrado à educação profissional em tempo integral], muito disso por conta da distância. A não ser que a família esteja disposta a ir [se mudar para sede] com o filho, quem tem uma renda melhor”.

Os sujeitos consideram que, em suas comunidades, os anexos escolares promovem oportunidades de acesso ao ensino médio diante da ausência de uma escola pública estadual e defendem a existência desse tipo de oferta. Sobre isso, uma professora explica que “[…] eles iriam desistir facilmente [estudantes]. Mesmo sendo um pouco precário, é essencial para os alunos terem o acesso. Os anexos já melhoraram bastante, principalmente com a nova gestão”. Outra docente acrescenta sua experiência pessoal ao defender a existência das extensões de matrícula: “[…] é muito bom. [que exista o anexo]. Eu fui uma que terminei o 9º ano e tive que ir estudar em Boa Viagem. […] Era muito sofrimento, passava fome, era muito distante. […] Se não tivesse esse anexo, os alunos não estudariam”. Observa-se que a percepção das docentes tem seus argumentos ancorados na perspectiva da inclusão escolar como possibilidade, mesmo reconhecendo a precariedade do serviço educacional que chega até aos jovens.

Além de atender os jovens em idade escolar, uma professora informa que os anexos representam oportunidades também para os adultos que interromperam seus estudos após a conclusão do ensino fundamental. Ela relata que pais e responsáveis pelos estudantes estão retornando à escola para concluir o ensino médio e, segundo seu depoimento:

Esses anexos foram uma oportunidade ímpar para muitos alunos que não teriam como se deslocar para [a cidade] e você observa até que tem pais e mães que tiveram que cancelar os estudos por não terem acesso e agora estão voltando. […] o acesso era muito mais complicado, questão de horário, descanso, do transporte escolar na hora certinha […] defendo demais, pois gerou oportunidades [a existência da extensão].

Ao mesmo tempo que reconhecem a importância da oferta, denunciam a inadequação da infraestrutura e identificam possibilidades de melhoria para atendimento na região. A esse respeito, um pai comenta que

É importante que você saiba que os anexos mudaram a realidade do município. Porque até então, nossa região, por exemplo, […] tinha quatro a cinco pessoas que tinham o ensino médio. Pode ter certeza! E todos eles eram profissionais que já estavam dentro da educação, eram professores. Isso dentro de 2 mil pessoas, 4 ou 5 tinham ensino médio. […] hoje se você pegar, acho que já está com uns 19 anos [que a extensão existe], quase toda a população dessa faixa etária já tem o ensino médio. Se não tem, não foi por falta de escola. […] O que poderia melhorar seria a infraestrutura, um investimento.

Diante dessa constatação, constata-se que os anexos escolares, ao oferecer o ensino médio em locais onde não há escolas estaduais, contribui para assegurar o direito à educação em um primeiro nível, o de garantir o acesso, permitindo a inclusão dos jovens em etapas mais avançadas da escolaridade obrigatória. É fato que o anexo e sua estratégica localização territorial, permite que a população local e circunvizinha tenha chance de concluir a formação em nível médio. Entretanto, ao dirimir o problema de acesso das populações rurais, o Governo do Estado acaba por deslocar as questões relacionadas à desigualdade para o nível de tratamento. Os estudantes das extensões de matrícula não possuem o mesmo tratamento dispensado aos demais estudantes da rede estadual, na medida em que não dispõem de condições similares às das demais ofertas da rede estadual no que se refere aos recursos humanos, aos recursos didáticos e à infraestrutura.

As situações encontradas nos anexos escolares são inadequadas à oferta de ensino médio em diversos aspectos. Em alguns, as limitações estão restritas ao fato de não possuir ambientes de apoio pedagógico, tais como: bibliotecas, laboratórios de informática, quadra esportiva, laboratórios didáticos etc. Em outros, além da inadequação da infraestrutura, há carências em recursos humanos: não há merendeiras, porteiros e auxiliar de serviços gerais, por exemplo. Em duas ocasiões durante a pesquisa, encontrou-se professores que contratam zeladores com recursos próprios para a limpeza do espaço escolar. Verificou-se ainda, turmas sem merenda escolar por não haver funcionário para preparação dos alimentos.

Em relação aos professores, prevalece os de contratos temporários e que um mesmo professor assume duas ou mais disciplinas de sua área de formação. A oferta em anexos é marcada por constrangimentos e restrições de diversas ordens. A esse respeito, uma professora afirma que

Não temos apoio da Secretaria de Educação, nossa realidade é ser anexo. […] se tivéssemos esse apoio tudo seria mais fácil, a questão de funcionários, pois não temos porteiro a noite, conseguimos merendeira a pouco tempo […] tudo é com os professores, três professores ficam escalados para cada dia, para abrir e fechar o portão, organizar as salas.

Outro docente descreve a situação da infraestrutura da escola municipal onde funciona as turmas no distrito da seguinte forma:

[A infraestrutura] praticamente não existe […] O que existe são só as salas de aulas e professor; não tem biblioteca, laboratórios. […] nem o município tem para oferecer, emprestar. O único espaço que tem, tirando a sala, é uma quadra que tem aqui próximo, que é da comunidade, usamos quando tem eventos e aulas de educação física […] as salas de aula no período da tarde, são quentes.

Professores, estudantes e pais entrevistados acreditam na viabilidade de construção de escolas estaduais para atendimento dos jovens de alguns distritos em que existem anexos escolares, no entanto, nem todos se enquadram nessa situação, a exemplo dos anexos do município de Boa Viagem, em que os professores avaliam que não seria possível atender os oito distritos com construções de escolas e num dos distritos de Viçosa do Ceará, em que o coordenador escolar afirma que o número de estudantes é baixo para justificar o investimento em uma nova escola.

Foi comum na fala de todos sujeitos, a defesa de permanecer na comunidade, mesmo estudando em anexos. A ideia de pertencimento ao território se faz muito presente, assim como a reivindicação de que as políticas públicas devem chegar nas mesmas condições de igualdade para aqueles que habitam as localidades mais distantes. Sobre isso, uma professora informa que foi protagonista na implementação da iniciativa em seu distrito e afirma ter sido a primeira a funcionar no município. Na sua narrativa,

Se construíssem uma escola do Estado seria muito bom, mas as extensões têm que continuar, o Estado não conseguiria construir 8 escolas para dar conta das demandas de alunos das localidades, pois o transporte não seria viável. Se acabassem com os anexos, os alunos não estariam estudando, uma minoria continuaria. Quando não existia essa extensão, eles terminavam o 9º ano e um ou dois iam para [a cidade] ou Fortaleza […] ficavam parados e foi um dos motivos que eu lutei mais para que tivesse a criação dessa extensão.

Na SEDUC, um dos Secretários Executivos entrevistados explica que a oferta em extensões de matrícula é encarada como uma medida transitória. Para ele, é fato que essa estratégia permite o acesso ao ensino médio, mas faz a ressalva que esse tipo de oferta não atende aos padrões mínimos de qualidade definidos pelo Estado. Na sua avaliação,

[…] essa questão de você optar institucionalmente em ofertar ensino médio em escolas municipais na zona rural, para que possa dar acesso aos jovens […] é uma medida bastante positiva. Porém, há a questão da qualidade. E aí como você está ofertando em um prédio municipal […] então você não tem a prerrogativa de garantir as oportunidades mínimas necessárias para aquele jovem.

Embora identificada como uma prática temporária pela gestão estadual da educação, os relatos dos professores e familiares dos alunos apontam na direção contrária, com registros de que eles existem faz mais de duas décadas enquanto prática de oferta de ensino médio nas localidades rurais. Apesar do esforço no sentido de construir escolas como mostram os dados mais recentes⁵, a oferta de matrículas em turmas fora da unidade escolar instituiu-se como uma estratégia recorrente na gestão educacional do Estado, tornando-se permanente. Sobre a existência de escolas do campo, atendendo ao que preconiza os normativos da área, nem a SEDUC nem os depoentes tocaram no tema, o que parece ser um não-problema, ausente na agenda das políticas educacionais do estado.

Para Algebaile (²⁰⁰⁹) trata-se de uma “manipulação do espaço” onde o Estado consegue ampliar sua oferta, sem associar a isso a ampliação da rede escolar, o que requereria mais recursos financeiros. Segundo a autora

Essa possibilidade tem sido largamente aproveitada pelos municípios, e mesmo pelos estados, para expandirem a oferta de vagas […] sem que isso represente uma expansão oficial da rede de escolas. […] “Economiza-se”, com isso, especialmente na estrutura de gestão, […] Recursos como esses fizeram proliferar, em certos casos, “redes de anexos” que se tornaram importantes vias de expansão da oferta de vagas, em diversos sentidos, precarizadas” (ALGEBAILE, p. 299 e 301, grifo nosso).

No caso dos anexos escolares com oferta de ensino médio no estado do Ceará, não é possível afirmar que se trata de uma política educacional do Estado em termos formais. Não existe legislação ou programas específicos para esse tipo de oferta, tampouco previsão orçamentária. Trata-se de um arranjo da Secretaria de Educação para, sob a justificativa de dar uma resposta emergencial à demanda de oferta de ensino médio nas localidades rurais, atenua o problema a partir de ações que deveriam ser temporárias, que acabaram por se tornar definitivas, sem propor, de fato, uma política que vise extinguir tais arranjos. Assim, o conjunto dessas práticas da gestão da educação estadual sobre a oferta de turmas em extensões, assume um caráter de “política informal”. Na compreensão de Vidal e Vieira (2016), a existência dos anexos escolares “configura-se um problema de equidade no interior do sistema estadual relativo ao modo como o Estado vem efetivando o cumprimento do seu dever para com a juventude na faixa etária de escolaridade correspondente ao ensino médio”.

A partir do verificado durante a pesquisa de campo, por meio dos relatos dos sujeitos e do vivenciado na trajetória entre as escolas-sede e seus anexos, não há uma conclusão simples que abranja a complexidade que o contexto apresenta. Constata-se que há locais em que a construção de prédios escolares é viável e improtelável. São aqueles casos em que as extensões possuem mais de 200 estudantes e, apresentam número de matrículas estável entre os anos 2017 e 2019.

Diante da inviabilidade de construção de escolas em todos os distritos que possuem, na atualidade, extensões de matrícula, devido às restrições orçamentárias, indisponibilidade de terrenos, impasses sobre o planejamento de rede, preterição do poder público, dentre outros impeditivos, faz-se urgente a necessidade de formalização de ações para dirimir as diferenças de tratamento observadas nos casos dos anexos. Para além do esforço da gestão escolar e dos professores, é imprescindível que a gestão estadual reconheça a existência desse tipo de oferta e sobre ela se debruce no sentido de elaborar uma política pública especifica.

Torná-la visível se traduz em iniciativas e políticas próprias para dirimir as grandes desigualdades de tratamento verificadas entre esta e as demais ofertas da rede estadual para que assim, a gestão pública possa cumprir o estabelecido na lei nº 16.710/18 que informa em seu Capítulo III, artigo 20, as atribuições da Secretaria da Educação, dentre as quais, destaca-se: “VII – assegurar a manutenção e o funcionamento da Rede Pública Estadual de acordo com padrões básicos de qualidade.” […] (CEARÁ, DOE, 2018, p. 5), bem como o firmado pela LDB ao definir que padrão mínimo de qualidade de ensino é “[…] a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, ¹⁹⁹⁶, p. 3). Sobre o assunto, Carneiro (²⁰¹⁰, p. 101) observa:

A questão dos padrões mínimos de qualidade de ensino deve ser interpretada como a existência das precondições para que a escola possa desempenhar, plenamente, a função de ensinar. Tais precondições dizem respeito aos aspectos da organização escolar pedagógica. Ou seja, envolve o núcleo de gestão e o núcleo pedagógico. Os insumos são de base material [estrutura física e acervo de equipamentos], de base gerencial [tipo de gestão e modalidades de flexibilização do planejamento], de base instrumental [material instrucional e metodologias], de base finalística [missão da escola, perspectiva dos cursos, função das disciplinas, cultura de avaliação e Projeto Pedagógico]. Todos estes indicadores de qualidade mínima deverão estar referidos ao tamanho da escola, à sua matrícula, aos turnos de funcionamento e às condições de otimização de uso dos espaços e do tempo escolares.

O que se constatou na pesquisa de campo realizada nos anexos escolares evidencia a completa ausência de “padrões básicos de qualidade” o que conduz a desigualdades de oferta e atendimento no interior da própria rede escolar e no caso das escolas-sede, no interior da própria escola. O tratamento dispensado pela gestão estadual a essas turmas, bem como as condições socioespaciais que afetam os estudantes atendidos pelos anexos escolares, corrobora o que Ben Ayed (²⁰¹², p. 784) afirma ao esclarecer que

As esperanças de democratização descortinadas pelo período de massificação não duraram muito. De fato, a ampliação das condições de acesso ao ensino médio favoreceu a emergência de novas formas de desigualdades perante a escola. A seleção social no ingresso ao sistema educativo foi substituída por outras formas de desigualdade mais difusas e contínuas ao longo da escolaridade.

Para reforçar as dimensões de desigualdades que permeiam a oferta de ensino médio nos anexos escolares, procurou-se identificar nos depoimentos dos estudantes de que forma eles percebiam e como isso afetava suas vidas. O que se observou foi jovens que reivindicam seus direitos e explicitam todo o esforço empregado para continuar suas trajetórias no sistema educacional, mas que tem forte relação de pertencimento ao território e comunidade que habitam. São jovens que vivem em contextos de vulnerabilidade socioeconômica que deveriam, pelo princípio da equidade, encontrar um tratamento diferenciado ao chegar às escolas. Entretanto, sofrem em seu cotidiano escolar com salas de aula quentes, com a falta de merenda escolar, com horas de deslocamento e, mesmo diante das dificuldades impostas, continuam persistindo. Em suas falas, destaca-se a consciência dos direitos que lhes são negados:

A gente merecia ganhar uma escola própria para o ensino médio e realizar as atividades, feiras, laboratórios, biblioteca, coisas que precisamos que não temos. (Estudante de Sabiaguaba – Amontada,)

[…] a gente sofre muito com calor, quando chega umas 10 horas a gente fica para não aguentar na sala. As salas são muito pequenas para o total de alunos. Eu acho que a gente merecia uma escola, né? (Estudante de Timonha – Granja)

[…] primeiro, eu queria uma escola nossa, para podermos chamar de nossa. […] A gente não tem nossa escola. É emprestada. (Estudante de Santa Terezinha – Granja)

Considerações finais

Os anexos escolares ou extensões de matrículas, caracterizados pela oferta de turmas fora da sede de uma escola urbana, foi uma solução criada pela Secretaria de Educação do estado do Ceará como meio de possibilitar o acesso ao ensino médio em localidades onde não há escolas regulares para atendimento da demanda desta etapa de ensino. Ao mesmo tempo em que as condições de acesso são criadas, outras dimensões, tais como padrões básicos de funcionamento, igualdade nas condições de permanência e os resultados educacionais deste tipo de oferta não são observados.

O que se constatou é que, nos últimos anos, cerca de 7% da matrícula pública da rede estadual ocorre nos anexos escolares, representando mais de 19 mil alunos, que estão cursando essa etapa de ensino em condições de tratamento diferentes dos demais estudantes da rede pública estadual, uma vez que não usufruem das mesmas condições de oferta que os demais estudantes das escolas as quais estão vinculados. Considerando que essas dimensões dos anexos escolares estão camufladas nos resultados das escolas-sede e inferindo que as condições de oferta e tratamento dispensados a esses estudantes são mais precárias do que a média do estado, entende-se que, ao mapear essa oferta é possível apontar dados que possibilitem compreender as desigualdades educacionais existentes no interior da rede estadual de ensino.

De fato, os anexos escolares representam uma possibilidade de inclusão de jovens das localidades rurais a um nível de escolaridade mais elevado, que é o ensino médio. Essa constatação se evidencia por meio dos relatos dos sujeitos, uma vez que todos os entrevistados, nos cinco municípios pesquisados, afirmaram que a existência das turmas nos distritos permitiu o acesso ao ensino médio, garantindo o direito aos jovens dessas comunidades rurais de prosseguir a sua trajetória escolar e concluir a última etapa da educação básica.

Ao oportunizar o acesso ao ensino médio nos anexos escolares é inegável que o Estado atua para dirimir a desigualdade educacional em seu território, garantindo o direito à educação, uma vez que envida esforço nesse sentido, que embora seja uma condição necessária, não é suficiente. Soma-se a ela, o princípio da “garantia de padrão de qualidade”, estabelecido como dever do Estado pela Constituição Federal de 1988. Portanto, para o estabelecimento do direito à educação, necessita-se que as outras dimensões das desigualdades educacionais sejam equacionadas, principalmente no que se refere ao tratamento e ao desempenho escolar.

As evidências mostram que a população rural, que convive com situação de maior vulnerabilidade socioeconômica, dispõe de tratamento aquém daquele observado nas demais ofertas da rede estadual de ensino. O tratamento dispensado a esse público por parte da gestão educacional acaba ampliando as desigualdades educacionais e sociais, que também estão expressas no desempenho no interior da rede estadual. Os jovens das localidades rurais, mais do que a possibilidade do acesso, têm direito a um tratamento que promova a equidade e a igualdade de oportunidades por parte da gestão estadual.

Se é verdade que o estado tem empreendido esforços no sentido de responder a demanda por ensino médio em todo o seu território, é inegável que a diferenciação da oferta no interior da própria rede resulta em problemas de iniquidade. A comparação entre as diversas ofertas de ensino médio existentes na rede estadual com escolas de ensino médio integrado à educação profissional, escolas de ensino médio de tempo integral, escolas de ensino médio de turno único e anexos escolares expõe um problema que cedo ou tarde precisará ser enfrentado de modo a responder ao desafio do direito social à educação (CF, Art. 6º e Art. 205), em atendimento ao princípio da “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (CF, Art. 206, I) e ao dever do Estado para com a “educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade” (CF, Art. 208, I).

Coloca-se também como desafio à Secretaria de Educação do estado, a criação de um espaço de discussão envolvendo essas comunidades rurais, acerca dos fundamentos e pressupostos que orientam a educação do campo no Brasil. Por ter sido identificado neste artigo como um não-problema, urge medidas do poder público no sentido de ampliar as reflexões para que as comunidades adquiram consciência sobre tais direitos, e tenham condições de escolha consciente sobre que educação desejam para seus filhos.