Introducción

En marzo del año 2020 el gobierno mexicano ordenó el cierre de todas las escuelas del país debido a la aparición de casos de infecciones del virus SARS-CoV2, tal como ocurrió en buena parte del mundo. Fue hasta agosto del año 2022, cuando fueron reabriendo, siguiendo diversas modalidades y temporalidades, las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás instituciones para la formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública (en adelante SEP).

Durante los meses que permanecieron cerradas las escuelas, la SEP desarrolló el programa Aprende en Casa, la cual fue “una estrategia nacional de aprendizaje a distancia que tiene como propósito brindar el servicio educativo de tipo básico a través de los medios disponibles como la televisión, internet, radio y Libros de Texto Gratuitos a niñas, niños y adolescentes para garantizar su derecho a la educación” (^{SEP, 2021}, p. 1).

Durante los 15 meses que funcionó Aprende en Casa, se desarrollaron varias etapas (0, I, II y III) y modalidades:

Las dos primeras modalidades estaban mayormente dirigidas a poblaciones estudiantiles de los medios rurales. A lo anterior, se sumó la elaboración, impresión y distribución de cuadernillos Aprende en Casa a los alumnos de las localidades rurales más aisladas del país. Estos cuadernillos contenían “las actividades que deberán realizar cada día; libros de ejercicios para el reforzamiento matemático; cinco títulos de la Colección Colibrí para fomentar la lectura, y un folder para integrar la Carpeta de Experiencias” (^{CONAFE, 2020}).

Durante el cierre de escuelas, se publicaron en diversos medios de comunicación y redes sociales notas que daban cuenta de las estrategias que siguieron docentes de los territorios rurales para acercar materiales o clases al alumnado, tales como la elaboración y distribución de cuadernillos informativos para los alumnos; la creación de guías de trabajo independiente; el acercarse a las localidades para impartir asesorías presenciales tomando en cuenta la distancia social, entre otras (^{RIER, 2021}). Tales experiencias docentes son valiosas y significativas. Sin embargo, los medios de comunicación y redes sociales dan cuenta de casos aislados.

Es por ello, que el objetivo del presente artículo se enfoca en identificar las implicaciones generadas por la pandemia en la carga laboral de los docentes rurales, destacando los retos socioemocionales que enfrentaron estos docentes, y las consecuencias que, desde su perspectiva, hubo en el aprendizaje de sus alumnos durante el periodo de cierre de escuelas derivado de la pandemia por COVID-19.

Este documento se divide en cinco partes. De manera inicial, se describe la metodología utilizada para obtener los datos. Después, se examina el concepto de trabajo representado y sus relaciones con los estudios enfocados en el análisis del trabajo docente desde la didáctica de las lenguas y la teoría de la actividad (^{BRONCKART, 2007}). Posteriormente, se presentan y discuten los resultados de la investigación, para cerrar con un apartado conclusivo.

1. Metodología

En otoño del año 2020, la Fundación 99 (F99) de Chile contactó a la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) para colaborar en un estudio sobre los efectos del cierre de escuelas rurales derivados de la contingencia sanitaria mundial del COVID-19, en diversos países latinoamericanos.

La F99 elaboró un formato de encuesta para ser aplicada a docentes rurales. Tal documento se compartió con los miembros del equipo de trabajo mexicano, para su adaptación a las características nacionales en cuestiones de terminología, nombres de instituciones gubernamentales, lenguaje y pertinencia de las preguntas.

Dicha encuesta es la fuente de información central del presente documento. Se aplicó durante los meses de septiembre a noviembre del año 2020 y constó con un total de 58 preguntas. La estrategia de muestreo fue no probabilística y autoseleccionada, aplicada de forma online. La muestra del estudio no es representativa y las conclusiones no son generalizables.

La encuesta fue aplicada a un total de 194 docentes y figuras educativas, con cargos directivos, docentes de aula, profesores encargados, supervisores de zona escolar, entre otros. Los informantes son provenientes de dieciocho entidades federativas de México: Baja California Sur, Chihuahua, Durango, Estado de México, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Sinaloa, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas.

Con el objetivo de realizar los análisis de datos iniciales, fue necesario realizar un proceso de depuración orientado a categorizar las respuestas diferenciando alternativas de respuesta predeterminadas, con respuestas abiertas. A su vez, esta categorización implicó la diferenciación de variables con respuesta múltiple.

2. Marco conceptual

La práctica docente es un objeto de estudio que ha sido retomado por diferentes perspectivas teóricas y metodológicas a lo largo de los últimos años. Entre las más relevantes podemos identificar dos: aquellas que estudian la práctica a partir de la observación del trabajo del profesor en el aula y las que se enfocan en el estudio del pensamiento docente. Las investigaciones derivadas del primer grupo estudian y analizan las interacciones áulicas entre el profesor y los estudiantes en torno a determinado contenido curricular. El otro grupo, por su parte, se enfoca en estudiar el pensamiento del profesor sin recurrir a la observación del aula, por lo que el centro de atención de estos estudios es el discurso del docente sobre su propia labor.

En la presente investigación nos situamos en el segundo grupo de investigaciones. De este modo, analizamos el pensamiento de docentes, que trabajan en escuelas rurales, sobre las implicaciones de la pandemia generada por la COVID-19 en sus prácticas docentes. Para ello, retomamos la perspectiva del trabajo representado. Este concepto es una de las tres dimensiones para el estudio del trabajo docente que propone ^{Bronckart (2007}). Para este autor el trabajo es “un tipo de actividad propia de la especie humana, resultado de la instrumentación, de formas de organización colectiva para garantizar la supervivencia económica de los miembros de un grupo” (^{BRONCKART, 2007}, p. 171). En lo que respecta al trabajo del docente, Bronckart señala que se trata de una actividad interpersonal, situada, atravesada por las reglas de la profesión, y marcada por prefiguraciones y conflictos que enfrentan sus actores al ejecutarla (^{PEREIRA, 2011}).

Para estudiar el trabajo docente es necesario considerar el entorno de la actividad educativa en su forma más amplia, por lo que Bronckart, basado en la ergonomía y la clínica el trabajo, plantea tres dimensiones de análisis: trabajo prescrito, trabajo real y trabajo representado. En conjunto, estas permiten recuperar el contexto del actuar docente para situarlo como un participante más dentro del proceso educativo al lado de otros actores que también ejercen una función fundamental en los procesos de enseñanza como los estudiantes, padres de familia, colegas, instituciones y el currículo.

La dimensión del trabajo prescrito refiere a los documentos normativos que orientan el hacer del profesor y cuyo objetivo es organizar y regular las actividades de enseñanza. Estas prescripciones pueden ser producidas por las instituciones educativas a nivel macro o bien por el mismo docente a través de planificaciones que organizan las clases. La segunda dimensión alude a “los comportamientos verbales y no verbales que se producen durante la realización de las tareas” (^{BRONCKART, 2007}, p.177); es decir, se trata de aquello que el profesor hace dentro del aula y puede ser caracterizado como lo efectivamente sucede entre él, sus estudiantes y el saber movilizado. Finalmente, el trabajo representado refiere al pensamiento del profesor sobre su trabajo; es decir, implica conocer su discurso sobre la función que desempeña, los objetivos que persigue, el contexto y las condiciones en que se desarrolla y su propio actuar. En conjunto, las tres dimensiones proporcionan una visión completa sobre el trabajo docente.

En lo que respecta al trabajo representado, es posible afirmar que el conjunto de pensamientos e ideas del profesor sobre su labor está estrechamente vinculado tanto a su realidad inmediata -condiciones laborales y contextuales en que se desempeña- como al cúmulo de representaciones colectivas sobre este trabajo (^{RIESTRA, 2010}), lo que, desde nuestro punto de vista, permite un abordaje más amplio porque incluye a las dos dimensiones restantes.

Así, estudiar el trabajo representado ayuda a comprender las condiciones inmediatas en las que los docentes desarrollan su labor, pero sin dejar de lado la configuración social e histórica que las conforma y precede. El interés de este artículo es estudiar el trabajo representado de los docentes sobre las implicaciones de la pandemia en su práctica, lo que ayuda a comprender el efecto del contexto local, nacional e internacional de salud en el ámbito educativo específico de la educación en territorios rurales.

3. Resultados

Presentamos los resultados en tres apartados que describen el trabajo representado de los docentes en torno a las implicaciones de la pandemia en sus prácticas. Los primeros dos aluden a implicaciones que recaen en el propio profesor, mientras que el último describe las implicaciones que los docentes atribuyen a los alumnos.

3.1 Implicaciones en la carga laboral

En consideración a los diversos medios y recursos con los que cuentan los docentes y alumnos para desarrollar las clases durante el confinamiento, así como el conjunto de estrategias implementadas a fin de desarrollar la enseñanza y aprendizaje de los contenidos escolares, 78.4% de los maestros reporta un aumento en su carga laboral en comparación a ciclos escolares anteriores a la pandemia. Esto se vincula con el tipo de sexo de las y los profesores, es decir, las mujeres reportan una mayor proporción (85.6 %) sobre la percepción de aumento de trabajo, en comparación a los hombres (69.5%). Según la Organización Internacional del Trabajo,

En tiempos “normales” las mujeres realizan tres veces más trabajo de cuidados no remunerados que los hombres. Con el cierre de escuelas, este desequilibrio se profundiza aún más y muchas asumen múltiples responsabilidades simultaneas: trabajo a distancia, el cuidado de niñas, niños y familiares, la supervisión de procesos de aprendizaje de hijos e hijas, y el trabajo doméstico no remunerado (^{CEPAL, 2020}, p.15).

A su vez, el grupo de hombres que reporta no haber experimentado un cambio en su carga laboral (24.4%) es mayor al grupo de mujeres, respectivamente (11.7%) (Tabla 1). ^{La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (2020}) menciona que la necesidad de ajuste a las condiciones de la educación a distancia se ha traducido en un conjunto de responsabilidades y exigencias que aumentan significativamente el tiempo de trabajo que los docentes requieren para preparar las clases, asegurar conexiones adecuadas y hacer seguimiento a sus estudiantes en formatos diversos.

Tabla 1 Cambio en la carga laboral según el sexo 

	Sexo
	Hombre	Mujer	Total general
Aumentó mi carga de trabajo	69.5%	85.6%	78.4%
No ha variado mi carga de trabajo	24.4%	11.7%	17.5%
Disminuyó mi carga de trabajo	6.1%	2.7%	4.1%
Total general	100.0%	100.0%	100.0%

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta COVID, 2020.

Por otra parte, en consideración al término de la pandemia y el regreso a clases presenciales, la mayoría de los docentes reconocen que modificarán su forma de enseñar y el rol que cumplen en el aula de clases. Dicha percepción puede relacionarse con las diversas estrategias implementadas por los profesores durante las clases a distancia, por ejemplo, el uso de plataformas y aplicaciones electrónicas con fines educativos, los cuales propician oportunidad de autonomía y responsabilidad en los alumnos referente a su proceso de aprendizaje (Figura 1). La ^{UNESCO, (2020}, p. 13) menciona que,

La respuesta educativa a la crisis COVID-19 ha sacado a la luz la capacidad de los educadores de aprovechar sus conocimientos profesionales y movilizarse conjuntamente con un ingenio y una creatividad que no habría logrado una autoridad pública limitándose a emitir órdenes de forma vertical.

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta COVID, 2020

Figura 1 Cambio en el rol docente después de la pandemia 

A su vez, es importante reconocer que, para dicha transformación e innovación de la práctica profesional, es necesario que los docentes reciban apoyo y orientación, es decir, a partir de las actuales condiciones se requiere de docentes formados y empoderados para la toma de decisiones pedagógicas sobre lineamientos curriculares con base a las condiciones y circunstancias de cada estudiante (^{CEPAL, 2020}).

3.2 Implicaciones socioemocionales en los docentes

En torno a las situaciones experimentadas durante la pandemia, se distinguen principalmente dos problemáticas que repercuten en el estado emocional de los docentes. La primera de ellas se refiere a la ansiedad que sienten los profesores por no contar con medios y condiciones adecuadas para el atendimiento de educación a distancia, ya que 50% reporta dicha situación. Esto se vincula en gran medida con situaciones relacionadas con la falta de acceso a internet y dispositivos tecnológicos en los hogares, tanto de los docentes como en alumnos de escuelas multigrado dentro de territorios rurales.

Por otra parte, 49% de los docentes reportan dificultad para organizar su tiempo de trabajo, debido al atendimiento atípico a sus estudiantes y considerando que 78.4% de los profesores perciben un aumento en la carga laboral durante la pandemia. De esta forma, en paralelo a la crisis sanitaria generada por la pandemia COVID-19, en el ámbito educativo se presentó un incremento en la percepción de estrés y ansiedad entre docentes y estudiantes, derivado de los cambios suscitados por la educación a distancia, las restricciones de socialización, el aumento de cargas de trabajos, y la percepción continua de inseguridad y media al contagio (^{CHAO; RIVERA; OJEDA, 2021}).

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta COVID, 2020.

Figura 2 Situaciones personales experimentadas durante la pandemia 

3.3 Implicaciones en el aprendizaje de los estudiantes

En este apartado se describen las implicaciones que los docentes refieren sobre los alumnos. En cuanto al nivel de aprendizaje de los estudiantes, en comparación a un ciclo escolar “normal”, la mayoría de los docentes (92%) reporta que será menor en comparación con años anteriores. Esta percepción es transversal, independientemente del sexo y edad de los maestros. Estos resultados son coincidentes por los alcanzados por ^{Rodríguez Hernández y otros (2021}), quienes identificaron que 60% de los docentes que encuestaron consideran que la modalidad a distancia aumenta el rezago educativo y 80% opinaba que dificulta el aprendizaje del estudiantado.

Así mismo, ^{CEPAL (2020}) señala que no es posible determinar con certeza el impacto que tendrá la crisis en la implementación curricular en distintos grados de la educación básica, pero prevé una profundización de las diferencias en los logros de aprendizaje, debido a las desigualdades educativas imperantes y a un acceso desigual a la cobertura curricular.

Sobre las diversas habilidades presentes en los procesos de aprendizaje de los alumnos durante el atendimiento de clases a distancia, los profesores perciben principalmente el desarrollo de “Autonomía” (76%) y “Responsabilidad” (54%) (Figura 3). ^{Enríquez y Hernández, (2021}, p.3) consideran que el año 2020 ha mostrado la necesidad y urgencia por fomentar habilidades que permita a los estudiantes ser autogestores y autorregulados, incluyendo además competencias para planear sus actividades de aprendizaje y autoevaluarse.

Figura 3 Nivel y tipo de aprendizaje de los estudiantes 

En consideración a la percepción que tienen los docentes sobre los logros de la educación rural en comparación con la educación urbana durante la pandemia, 28% de estos reporta que los alumnos no alcanzarán a obtener los mismos logros académicos que estudiantes urbanos. Sin embargo, algo importante por resaltar es que 72% de los profesores mencionan que los estudiantes rurales sí pueden obtener los mismos avances académicos que los urbanos. Lo anterior se manifiesta con pequeñas diferencias entre el grupo de hombres y mujeres, es decir, las docentes representan un mayor porcentaje en torno a la consideración de la obtención de mismos resultados en los alumnos (74%) en comparación con los hombres que también lo creen de manera afirmativa (70%) (Figura 4).

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta COVID, 2020.

Figura 4 Logro de estudiantes en contexto rural, comparado con el de estudiantes de contextos urbanos 

3.3.1 Acciones de valor comunitario

En torno a las acciones de valor comunitario, se establece como un primer aspecto la comunicación de los docentes con estudiantes, padres de familia o tutores. A partir de ello, se identifica que 81% de los profesores mantuvieron comunicación directa por lo menos semanalmente con los alumnos o tutores de estos. En consideración a ello, se reporta que 42% de los maestros se comunica de forma diaria, 23% una vez a la semana, 16% tres veces por semana, 13% cada quince días, y sólo 6% una vez al mes. (Figura 5)

Esto refleja una constante comunicación y atendimiento por parte del docente con el objetivo de dar continuidad a su práctica profesional y propiciar la construcción de conocimientos por parte de sus estudiantes mediante el distanciamiento derivado de la pandemia. ^{Ansessi y Acosta (2021}) indican que una de las estrategias aplicadas por los docentes se aprecia desde el campo de la comunicación, en un escenario donde el acceso a internet mocil y fijo es bien escaso, los maestros se adecuaron para mantener contacto directo con sus alumnos y sus familias. Esto pone en evidencia que la responsabilidad que debieron asumir los docentes va más allá de cómo conectarse con los hogares.

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta COVID, 2020.

Figura 5 Frecuencia de comunicación de docentes con estudiantes, y/o padres de familia y tutores 

Otras acciones específicas emprendidas por los docentes es la entrega de guías de trabajo en casa de los estudiantes, el envío de recados y/o avisos por WhatsApp, así como el otorgamiento y recabo de carpetas de trabajo con evidencias de las actividades realizadas por los estudiantes, en puntos de encuentro acordados con los familiares. A partir de ello, la mayoría de los docentes (69%) proporciona guías de trabajo en casa de los alumnos, es decir, una comunicación presencial derivado en gran medida de la escasez de conectividad y falta de recursos para el atendimiento de la educación a distancia en dichos contextos escolares y sociales (Figura 6.). ^{MEJOREDU, (2020}) reconoce la creatividad de los docentes en torno la implementación de estrategias educativas durante la pandemia y a partir de ello plantea que muchos docentes asumen el reto en medio de diversas limitaciones de acceso a tecnologías, y en el caso específico del contexto rural, las escuelas multigrado o de atención a población migrante, afrontan un reto aún mayor.

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta COVID, 2020.

Figura 6 Otras acciones de vínculo con la comunidad 

En torno al medio de comunicación más utilizado para la atención de dudas, retroalimentaciones e institucionalizaciones, los docentes reportan principalmente el uso de WhatsApp (87%) y llamada telefónica (73%) (Figura 7). A partir de dichos resultados se reconoce la relevancia de la telefonía celular como medio de comunicación en contextos donde el acceso a internet es diverso y segmentado, además de brindar posibilidades para la educación a distancia, distintas a las que brinda la educación en línea mediante una computadora y acceso a internet, por ejemplo, y plantea restricciones debido al costo del uso de datos (^{MEJOREDU, 2020}).

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta COVID, 2020

Figura 7 Medio de comunicación más utilizado 

A continuación, se determina un nivel de involucramiento comunitario a partir de diversas categorías docentes y escolares. La valoración del nivel se establece en consideración a una serie de criterios descritos con anterioridad. Por ejemplo, si el docente identificó las diversas problemáticas socioemocionales y familiares de los estudiantes, la frecuencia de comunicación efectuada con los alumnos y/o familias, así como las propias acciones de valor comunitario emprendidas por los profesores.

En consideración a esto, y con base en la categoría relacionada a los docentes, se percibe un mayor involucramiento por parte del grupo de hombres, así como docentes con una edad aproximada de más de 60 años. En torno a la categoría escolar y con base al tipo de establecimiento, las escuelas unitarias o unidocentes son quienes representan una mayor relación comunitaria, a su vez, respecto al tamaño de matrícula, las escuelas con menos de 20 alumnos también establecen un mayor vínculo con el contexto rural de los alumnos y sus familias. (Figura 8)

Fuente: Elaboración propia con base en Encuesta COVID, 2020.

Figura 8 Promedio en nivel de involucramiento comunitario por categorías docentes y escolares 

4 Discusión

La investigación explora el trabajo de casi 200 figuras educativas durante el confinamiento originado por el COVID19 a México. A través del análisis de la práctica docente, se presenta una aproximación al pensamiento del profesorado durante la enseñanza a distancia en escuelas rurales, durante el ciclo escolar 2020-2021.

Un estudio similar realizado en Chile (^{FUNDACIÓN 99, 2020}), encontró que 72% de los docentes manifestaron un incremento en su carga laboral durante la pandemia, un número que se acerca al estudio realizado en México (78%). En diversos países de Latinoamérica (^{MEDINA, et al., 2021}) también reportaron un aumento de carga laboral de los maestros durante la época de distanciamiento social.

Por lo anterior, se destaca la necesidad de que las instancias empleadoras de maestros (Secretarías o Ministerios de Educación) realicen tareas que faciliten la reorganización de la vida laboral del profesorado, a fin de delimitar de manera clara los horarios laborales de los personales y familiares, además de prevenir el aislamiento frente a otros docentes. Diversos eventos naturales (sismos, erupciones volcánicas, ciclones, lluvias repentinas, sequías) o epidemiológicos, pueden volver a ocasionar el cierre temporal de establecimientos escolares. Será importante que las instancias educativas, a partir de los aprendizajes generados durante la pandemia del COVID 19, planeen estrategias que tomen en cuenta la salud socioemocional de docentes, alumnos, padres y madres de familia.

Al igual, el uso generalizado de Whatsapp por parte de los docentes puede contrastarse con los resultados de una encuesta aplicada a 294 directores de planteles de media superior rurales de 28 estados del país, apenas dos meses después del cierre de las escuelas (^{ÁVILA; EUÁN; SÁNCHEZ, 2020}). En esos momentos, y de acuerdo a los datos proporcionados por los directores, el abordaje de la estrategia educativa a distancia se realizaba, principalmente a través de WhatsApp, seguida correo electrónico y Facebook. En este sentido, ^{Rodríguez y otros (2021}, p. 16), identifican algunas razones por las que WhatsApp fue una red social muy utilizada por docentes y alumnos durante el periodo de confinamiento: “su bajo costo (...), la inmediatez en la respuesta (muy similar a las interacciones orales) y la capacidad de establecer comunicación con varias personas a la vez (...), es un recurso de un manejo más sencillo en comparación con otros medios como las plataformas educativas”. Los autores señalan la necesidad de que la SEP explore los usos didácticos de WhatsApp, específicamente en las áreas de lenguaje y la comunicación.

Sobre las ventajas y desventajas percibidas por los docentes sobre el trabajo en escuelas rurales multigrado, destacan dentro de las ventajas conceptos como: colaborativo, alumnos, familia, padres, aprendizaje y autonomía. En torno a las desventajas se determinan conceptos relacionados con tecnología, material, recursos, internet, apoyo, atención y conectividad. En este sentido, es importante reconocer las positividades y negatividades percibidas por los docentes a fin de valorar los diversos retos y desafíos de la educación rural durante y post pandemia.

5 Conclusiones

Los diversos recursos educativos elaborados en el programa Aprende en Casa, tanto tecnológicos o impresos, constituyeron sólo un medio para acercar contenidos al estudiantado. Sin embargo, desconocemos la existencia de investigaciones que hayan examinado la pertinencia de tales contenidos educativos, teniendo en cuenta la enorme diversidad cultural, étnica, económica y social de los habitantes de los territorios rurales del país.

Este artículo analizó el trabajo representado de docentes mexicanos que laboran en escuelas rurales en torno a las implicaciones derivadas la pandemia y la escuela en casa y en su práctica. Particularmente se recuperan sus reflexiones sobre las formas en que los cambios repercutieron en su carga laboral y cuáles fueron los efectos socioemocionales de estos cambios. Además, se recuperan las representaciones de los profesores sobre los efectos de estas condiciones en el aprendizaje de los alumnos.

Los resultados permiten apreciar los efectos del contexto de salud internacional y nacional en el trabajo del profesor de contextos rurales. Estos docentes describen implicaciones de dichas condiciones tanto en aspectos específicos de la enseñanza vinculados con su tarea educativa -el exceso de carga laboral y dificultad de organización del tiempo didáctico- como en cuestiones personales que derivan en sentimientos de ansiedad y frustración por las nuevas condiciones de trabajo que representa tanto la escuela en casa como las características contextuales de sus escuelas. Ahora bien, en lo que respecta a las implicaciones que los docentes describen en torno al aprendizaje de los estudiantes, es posible advertir la convivencia de elementos negativos, como el aumento en el rezago educativo, y positivos al señalar el desarrollo de actitudes de autonomía y responsabilidad por parte de los alumnos a partir de las experiencias de la educación a distancia.

Otro de los resultados relevantes aquí expuestos son las formas de comunicación que establecieron los profesores para mantener el vínculo educativo con los estudiantes. Tal como otros estudios lo demuestran, los docentes que laboran en contextos rurales echaron mano de estrategias diversas para continuar con la enseñanza durante el distanciamiento social y la escuela en casa. La creatividad y disposición del profesorado les permitió utilizar los recursos a su alcance para hacer llegar las actividades de enseñanza a los estudiantes a pesar de la distancia física entre ellos, la carencia de recursos tecnológicos y las restricciones derivadas de la contingencia.