Português (pdf)
Artigo em XML
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Permalink
Introdução
Este estudo parte de uma investigação que fizemos em 2020 sobre educação e migrações internacionais (AZEVEDO; AMARAL, 2021). Realizamos entrevistas com professoras do ensino fundamental no intuito de conhecer a prática educativa que desenvolviam com crianças imigrantes3 e refugiadas4 em escolas municipais de Goiânia, Goiás. Foi a fala específica de uma das entrevistadas que suscitou a reflexão que, anos depois, se transforma neste texto.
Perguntamos à professora Carla5 se ela considerava que a presença de seu aluno cubano em sala de aula poderia ser interpretada como uma garantia do direito à educação. Eis a resposta dela:
Dentro das escolas a gente quase não tem incentivo por parte do poder público com relação ao imigrante. Fala-se que ele tem o direito de ingressar numa escola pública da mesma forma que tem o brasileiro ou qualquer outra criança, ok, tem esse direito, e aí? O que está sendo feito para que esse direito seja garantido? O que está sendo feito para que a criança se desenvolva? Para que ela consiga o êxito dentro do processo educativo? Qual é o respaldo que o governo oferece? Qual é o incentivo que é dado para as escolas? E para os professores? [...] Tem no papel ali a garantia do acesso à escola para essa criança, entretanto, no fundo, o governo não está dando garantia, porque o aluno, ele precisa se desenvolver na sua totalidade, ele precisa ser inserido, ele precisa ter condições para se desenvolver, e o Estado, me refiro aos órgãos maiores mesmo, deveria dar essa possibilidade, essa garantia de desenvolvimento para a criança. Não é simplesmente falar: “Eu sou um país acolhedor, eu sou um país que aceita os refugiados, eu sou um país que recebe, estou de fronteiras abertas, pode vir e tal”. Não, vai vir, e aí, chegando aqui como que vai ser esse tratamento? Não adianta só eu trazer para cá. Eu preciso garantir que essa criança se desenvolva em todos os aspectos [...] que seja assegurada uma educação de qualidade. A gente refere-se ao contexto geral. A gente precisa lutar mais por políticas públicas para essas crianças imigrantes, porque o Brasil está cada vez mais recebendo (AZEVEDO; AMARAL, 2021, p. 770-771).
O direito à educação não se restringe à matrícula, vai além da presença física da criança na sala de aula. Envolve o acesso à educação de qualidade (AZEVEDO; AMARAL, 2021). Neste sentido, o direito à educação também se coloca em ações que garantam a permanência desses grupos na instituição, como: atividades de inclusão, ensino da língua portuguesa, profissionais qualificados para o atendimento especializado e projetos que contemplem a diversidade social e cultural em âmbito escolar.
Assim, o que se revela na fala da professora Carla é a contradição de um Estado que, ao mesmo tempo que recebe pessoas em situação de refúgio, não fornece suporte necessário para a inserção adequada à sociedade. Um Estado que, de igual forma, também não oferece suporte ou formação às instituições locais. Ou seja, uma vez que o direito à educação não é plenamente efetivado, criam-se lacunas no processo de ensino-aprendizagem que podem perdurar ao longo do desenvolvimento educativo do aluno.
A fala da professora não é isolada. Artigos apontam a presença tímida do Estado na relação entre políticas educacionais e pauta migratória. Na promulgação de medidas legais, há a responsabilização da escola e dos professores e não se explicitam ações formativas ou os deveres das secretarias estaduais e municipais de educação (MATOS-DE-SOUZA et al, 2021; NORÕES, 2021; AZEVEDO; AMARAL, 2022; LOPES, 2022). Em paralelo, a taxa de matrícula de alunos estrangeiros aumenta. O censo escolar de 2016 indica que, de 2008 a 2016, houve aumento de 112% no número de matrículas, de 34 mil para aproximadamente 73 mil. A maior concentração foi na rede pública - ensino fundamental e médio (BRASIL, 2016).
O que se tem então é, em uma ponta, o aumento de matrículas de crianças e adolescentes imigrantes e refugiados e, na outra, a leniência do Estado na efetivação de políticas educacionais. Isso se mostra na Resolução nº 01 de 2020, do Conselho Nacional de Educação. Trata-se da primeira resolução federal que regulamenta o direito de matrícula de crianças e adolescentes migrantes, refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio nas redes públicas de educação básica. Apesar da importância da medida, ela foi promulgada somente em 2020, enquanto o censo escolar de 2016 já apontava o aumento desse público nas escolas.
Tal cenário levou-nos a refletir sobre as alternativas para se fazer frente ao entrave. Uma alternativa, a qual apresentaremos no artigo e que é nossa premissa principal, é a participação de grupos da sociedade civil, compostos por pessoas advindas de fluxos migratórios internacionais, no debate acerca da política educacional. Neste texto, daremos ênfase aos grupos oriundos da América Latina. São pessoas de países, como Haiti, Bolívia, Paraguai, Argentina, Colômbia, Venezuela, Cuba que, no embate com o poder público local, fomentam discussões para a inclusão da pauta migratória na política educacional.
Sabendo que essa alternativa não é uma opção para todas as regiões, muitas vezes por desconhecimento da possibilidade ou de como efetivar a participação popular, o presente artigo objetiva compreender a atuação de organizações da sociedade civil, compostas por imigrantes e refugiados, nas discussões sobre política educacional. Como ocorrem essas discussões? Quais resultados os movimentos têm conquistado? Refugiados e imigrantes têm participação? Para responder tais perguntas, analisaremos o caso do município de São Paulo.
No final do século XIX e início do século XX, o estado paulista passou por intensa política imigrantista, tornando-se referência para a discussão do trânsito, recepção e inclusão de fluxos migratórios internos e internacionais (NORÕES, 2021). A cidade de São Paulo foi a primeira do país a criar a Coordenação de Políticas para Imigrantes e Promoção do Trabalho Decente - CPMIgTD, órgão responsável por implementar políticas locais à população migrante (WALDMAN; BREITENVIESER, 2021). A cidade tem, ainda, a Política Municipal para a População Imigrante, Lei nº 16.478, de 8 de julho de 2016, e realizou as Conferências Municipais de Políticas para Imigrantes, em 2013 e 2019, que são nosso objeto de estudo.
A demanda por escolarização no município tornou-se uma das questões mais requisitadas nas últimas décadas. O aumento das matrículas e o adensamento do fluxo migratório levaram a rede municipal a desenvolver um conjunto de ações, dentre as quais, a criação do Núcleo de Educação Étnico-Racial, atrelado à Secretaria Municipal de Educação. Das finalidades do núcleo, concentram-se o assessoramento na formulação de currículos, a formação de servidores com foco nas populações negra, afrodescendente, indígena e imigrante, e a organização de eventos culturais sobre Educação Intercultural, Imigração como Direito Humano e Combate à Discriminação, Racismo, Preconceito e Xenofobia. Além disso, desde 2014, o núcleo promove bianualmente a “Mostra Cultural Dezembro Imigrante” com atividades direcionadas ao tema (NORÕES, 2021; MARTIN; GALIB, 2021; WALDMAN; BREITENVIESER, 2021).
No tocante à metodologia, aplicamos a análise documental nos documentos oficiais da Conferência Municipal de Políticas para Imigrantes, realizada em 2013 e 2019, na cidade de São Paulo. Os dados foram obtidos no site da Secretaria de Direitos Humanos e Cidadania - SMDHC, da prefeitura de São Paulo, e se referem tanto a primeira como a segunda edição da conferência. Analisamos as atas de reunião da comissão organizadora e os relatórios finais com as propostas definidas para discussão junto ao poder público.
Diante da contextualização, as demais seções estão organizadas da seguinte forma: inicialmente, discutiremos o conceito de sociedade civil e sua implicação para as políticas educacionais, bem como o conceito de campo e habitus. Em seguida, situaremos o leitor sobre o contexto migratório no Brasil e em São Paulo, com ênfase nos fluxos migratórios da América Latina na educação básica. Por fim, será apresentado o estudo de caso com análise dos documentos, indicando como ocorre a participação de imigrantes e refugiados nas propostas sobre a política educacional de São Paulo; seguida das considerações finais, com a síntese do que foi tratado.
O conceito de sociedade civil e sua implicação no campo das políticas educacionais
O conceito de Estado é examinado por Luiz Carlos Bresser Pereira, no artigo Estado, aparelho do Estado e sociedade civil, de 1995. Nesse trabalho, o autor, além de refletir acerca das origens do referido termo, faz a distinção com outros conceitos, como aparelho de Estado e Estado-nação. Para além disso, Pereira expõe contraposições ao conceito de Estado mediante o exame dos conceitos de povo e sociedade civil:
Nesse contexto, o Estado-nação ou país é a entidade política soberana constituída por uma população que habita um certo território. Esta população, na medida em que é formada por cidadãos com direitos teoricamente iguais, constitui-se em um povo, que serve de base para a existência do Estado-nação. Por outro lado, nesse país é possível distinguir uma sociedade civil e um Estado. A sociedade civil é constituída pelas classes sociais e grupos, que têm um acesso diferenciado ao poder político efetivo, enquanto que o Estado é a estrutura organizacional e política, fruto de um contrato social ou de um pacto político, que garante legitimidade ao governo. Em outras palavras, a sociedade civil é o povo, ou seja, o conjunto dos cidadãos, organizado e ponderado de acordo com o poder de cada indivíduo e de cada grupo social, enquanto que o Estado é o aparato organizacional e legal que garante a propriedade e os contratos (PEREIRA, 1995, p. 5).
Apesar da sociedade civil ser formada pelo povo, os conceitos diferem-se. Pereira (1995) trata a ideia de povo como o conjunto de cidadãos com direitos políticos efetivos e teoricamente iguais. A sociedade civil, por sua vez, é apresentada como um conjunto organizado formal ou informal de pessoas com acesso ao poder político. Ou seja, o povo é compreendido a partir da percepção do indivíduo e de seus direitos, enquanto a sociedade civil é compreendida de formas variadas e no coletivo - classes sociais, frações de classe, grupos de interesse, associações, movimentos.
Considerando, assim, que reivindicar determinados direitos como indivíduo residente na sociedade, tornaria o alcance de suas críticas e demandas mais difícil ou mesmo ineficaz, pessoas distintas, com mesmos interesses, unem-se então de forma coletiva e organizada para que suas reivindicações e ideias ganhem força junto ao sistema que detém o poder político.
Por sua vez, o Estado, para além do aparelho político-estatal, também constitui o sistema constitucional-legal que rege a população. Dessa maneira, a formação do Estado-Nação ocorre pela junção entre sociedade civil e Estado. Uma ponte entre as duas concepções é a existência dos partidos políticos - um grupo da sociedade civil com acesso ao poder político (PEREIRA, 1995). É, então, na vinculação entre Estado e sociedade civil que ocorre conflitos, uma vez que uma parcela da sociedade pode estar descontente com o governo6.
É nessa relação que, apesar da sociedade civil estar a margem do Estado, exerce algum tipo de influência. Essa influência pode ocorrer, por exemplo, no processo de formulação de políticas públicas - entendidas como a ação do Estado mediante um projeto de governo por meio de programas e ações para setores sociais. Entretanto, as políticas públicas não se reduzem a políticas estatais. A título de ilustração, a educação é uma política pública, de caráter social, de responsabilidade do Estado, mas não é pensada somente por seus organismos. Envolve outros agentes, como a sociedade civil (HÖFLING, 2001).
A influência da sociedade civil no debate político acontece, porque enquanto o povo é o conjunto de cidadãos, o poder político de cada pessoa varia. Para que os cidadãos consigam determinado objetivo perante o Estado, eles se organizam em grupos, movimentos ou organizações, exercendo assim seu poder (PEREIRA, 1995). Todavia, o poder de determinado grupo pode ser maior ou menor devido a uma série de circunstâncias: a disputa de uma mesma pauta por dois ou mais grupos com posições contrárias ou a quantidade de apoio político que um grupo pode ter sobre o outro.
Dessa maneira, “a sociedade civil é constituída pelos cidadãos organizados e classificados segundo o poder dos grupos ou associações a que pertencem” (PEREIRA, 1995, p. 10). Assim, a própria sociedade civil tem uma característica de contradição, uma vez que pode haver conflitos entre grupos sobre certa pauta, marcada por interesses diversos:
Em consequência, a ação do Estado não é apenas a expressão da vontade das classes dominantes, nem é o resultado da autonomia da burocracia pública. Em contrapartida, também não é a manifestação de interesses gerais. Ao invés disso, essa ação é o resultado contraditório e sempre em mudança das coalizões de classe que se formam na sociedade civil e da autonomia relativa do Estado garantida por sua burocracia interna (PEREIRA, 1995, p. 18).
Estamos falando de um espaço de disputas e contradições: sociedade civil entre Estado e grupos da sociedade civil que colidem entre si em prol de uma pauta em comum:
As ações empreendidas pelo Estado não se implementam automaticamente, têm movimento, têm contradições e podem gerar resultados diferentes dos esperados. Especialmente por se voltar para e dizer respeito a grupos diferentes, o impacto das políticas sociais implementadas pelo Estado capitalista sofrem o efeito de interesses diferentes expressos nas relações sociais de poder (HÖFLING, 2001, p. 35).
É nesse contexto que o conceito de campo de Pierre Bourdieu nos ajuda a compreender o espaço em que ocorre tais disputas. O campo pode ser entendido como um microcosmo social, com leis próprias, no qual estão inseridos os agentes e instituições que produzem e reproduzem as ações desse universo (BOURDIEU, 2004). O campo constitui-se de espaços diversos, como o da arte, da literatura, da música, da ciência e da política.
Tomando por base o pensamento de Pereira (1995), a relação entre sociedade civil e Estado ocorre no campo político. É nesse espaço que estão inseridos os agentes políticos, representados pelo governo, e os agentes sociais, representados pelas organizações, grupos e movimentos. Por congregar grupos e agentes com interesses distintos, “um campo não se orienta totalmente ao acaso” (BOURDIEU, 2004, p. 27). Nas políticas públicas, a definição de uma agenda envolve conflitos de interesse e arranjos feitos nas esferas de poder, que perpassa tanto pelo Estado como pela sociedade (HÖFLING, 2001).
Não é por menos que Bourdieu (2019) classifica o campo como espaço de lutas, fazendo uma analogia com o “jogo”. Quando um grupo de refugiados, imigrantes e ativistas organizam-se para cobrar políticas educacionais, eles participam do jogo por meio de uma relação de força e pressão externa, na tentativa de alterar o panorama vigente, a partir de um sistema de disposições, valores e normas, ajustado ao jogo. Tal sistema é denominado por Bourdieu (2007, p. 191) como habitus: “sistema de disposições socialmente constituídas que, enquanto estruturas estruturadas e estruturantes, constituem o princípio gerador e unificador do conjunto das práticas e das ideologias características de um grupo de agentes”.
Cada campo possui seu próprio sistema de disposições e cabe ao agente compreendê-lo e se utilizar dele para não somente participar do jogo, mas também influenciá-lo. Se refugiados, imigrantes e demais grupos interessados não participam do campo, de forma organizada, formal ou informal, eles ficam fora do jogo. Na introdução, falamos sobre a Resolução nº 01 de 2020, do Conselho Nacional de Educação. Ela foi constituída a partir da pressão que a migração venezuelana gerou sobre as escolas públicas de todas as regiões do país. O próprio documento explicita isso ao mencionar esse fluxo migratório, o único citado nominalmente:
Considerando que o Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR) avalia que a maioria das pessoas com nacionalidade venezuelana ou pessoas apátridas que eram residentes habituais na Venezuela possuem necessidade de proteção internacional, conforme os critérios contidos na Declaração de Cartagena, baseado nas ameaças à sua vida, segurança ou liberdade resultante de eventos que atualmente estão perturbando gravemente a ordem pública na Venezuela; [...] (BRASIL, 2020, p. 1-2).
Conforme afirma Azevedo e Amaral (2022), foi a migração venezuelana, como movimento, que culminou nas diretrizes da respectiva resolução. A primeira medida legal a nível federal, que tratou sobre o direito à educação para migrantes e refugiados, surgiu pela pressão externa de um movimento migratório da América do Sul que, mesmo informal, trouxe respaldo para pessoas de outras nacionalidades.
Imigrantes e refugiados da América Latina: configurações do quadro educacional
Nesta seção, situaremos o leitor sobre o contexto migratório no Brasil e na cidade de São Paulo pelo viés da educação. Mostraremos como os fluxos migratórios, principalmente da América Latina, moldam o cenário escolar, sendo um ponto indutor para o envolvimento da sociedade civil no campo político. Utilizaremos os dados do relatório anual de 2022 do Observatório das Migrações Internacionais - OBMigra, organizado por Leonardo Cavalcanti, Tadeu de Oliveira e Bianca G. Silva. O documento apresenta diferentes perspectivas para o entendimento das migrações internacionais no Brasil. Adotaremos a perspectiva da educação a partir dos dados levantados por Tadeu Oliveira e Tânia Tonhati (2022).
O primeiro ponto é que o número de crianças estrangeiras no Brasil tem ampliado, gerando um aumento na procura por escolas. Em 2019, 22.165 crianças e 16.830 adolescentes, oriundos de fluxos migratórios diversos, foram registrados como residentes no país. Em 2021, o total foi de 29.795 crianças e 14.555 adolescentes: o dobro de registro de crianças com menos de 12 anos residindo no Brasil. O número de adolescentes, apesar de menor em 2021, não apresenta uma queda significativa (OLIVEIRA; TONHATI, 2022).
Há uma alternância das nacionalidades entre três países: Bolívia, Haiti e Venezuelana. Em 2011, havia no Brasil um total de 9.322 crianças e adolescentes da Bolívia. Essa tendência manteve-se até 2016, quando o número de crianças haitianas superou o número de bolivianas. Em 2018, teve uma nova alternância com aumento substantivo de crianças e adolescentes da Venezuela. Como se percebe, a presença maciça de imigrantes se concentra em grupos oriundos da América Latina (OLIVEIRA; TONHATI, 2022).
Os dados apresentados, até agora, envolvem tanto imigrantes como refugiados. No entanto, se considerarmos apenas o número de crianças com a solicitação de reconhecimento da condição de refugiadas, ver-se-á, mais uma vez, a predominância dos países da América Latina, como também o aumento no número de pedidos. Em 2010, as solicitações de reconhecimento de crianças menores de 12 anos eram de 4,3%. No início da década de 2020, a porcentagem foi de 26,6%. Referente às nacionalidades: “passaram de majoritariamente africanas a latino-americanas, com destaque para venezuelanos, haitianos e cubanos” (OLIVEIRA; TONHATI, 2022, p. 17).
No tocante à educação básica, a partir dos dados do censo escolar de 2020, Oliveira e Tonhati (2022) identificaram que, na educação infantil, entre 2011-2020, houve 138.588 matrículas. Somente em 2019, o aumento foi de 33% em relação a 2018 e, em 2020, mesmo com a pandemia, o crescimento foi de 18% em comparação a 2019. A maior concentração foi em São Paulo, 32,9%. Considerando o período de dez anos, parte das crianças da educação infantil veio da América Latina, com destaque para Bolívia, Paraguai, Venezuela e Haiti (OLIVEIRA; TONHATI, 2022).
No ensino fundamental, no mesmo período de dez anos, o número de matrículas é quatro vezes maior do que na educação infantil: 414.342 matrículas. O crescimento ocorreu, sobretudo, entre 2019 - 54.620 matrículas, e 2020 - 68.474 matrículas. Os estudantes eram da Bolívia, Paraguai, Estados Unidos, Venezuela e Haiti. Como se percebe, predomina-se, também nesse nível de ensino, a presença de crianças da América Latina. São Paulo, novamente, é o Estado que mais recebeu matrículas (OLIVEIRA; TONHATI, 2022).
Por fim, no ensino médio, entre 2011 e 2020, aconteceram 92.887 matrículas, prevalecendo no início da década estudantes do Paraguai, Bolívia e Estados Unidos. Nos cinco primeiros anos, os alunos concentravam-se no estado de São Paulo. Em 2020, as principais nacionalidades continuavam sendo da América Latina, porém agora com origens da Venezuela e Haiti. A distribuição espacial tornou-se mais dispersa. Além de São Paulo, outros estados, como Amazonas, Roraima, Minas Gerais e Paraná, passaram a contar com maior número de estudantes estrangeiros (OLIVEIRA; TONHATI, 2022).
A partir dos dados, compreende-se a importância da pauta migratória na educação. O número de matrículas cresce anualmente, com preponderância de alunos da América Latina, como Venezuela, Haiti e Bolívia. Inclui nestes dados, tanto pessoas em condição de migração voluntária, como pessoas em condição de refúgio. São Paulo, em todos os níveis, é o estado com maior quantidade de matrículas, o que não significa que essa não seja também a realidade de outros estados. A tendência é que, ao longo dos anos, esses números pulverizam-se em outras regiões, algo que já começou a ocorrer a partir de 2019.
O caso de São Paulo
As conferências municipais
Foi promulgada, em 2016, a Política Municipal de São Paulo para a População Imigrante - PMPI. A Lei nº 16.478, de 8 de julho de 2016, tornou-se importante por trazer diretrizes de reconhecimento da pessoa imigrante, incluindo o acesso a políticas e serviços públicos:
Art. 1º Fica instituída a Política Municipal para a População Imigrante, a ser implementada de forma transversal às políticas e serviços públicos, sob articulação da Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania, com os seguintes objetivos: I - garantir ao imigrante o acesso a direitos sociais e aos serviços públicos; II - promover o respeito à diversidade e à interculturalidade; III - impedir violações de direitos; IV - fomentar a participação social e desenvolver ações coordenadas com a sociedade civil (SÃO PAULO, 2016, p. 1).
É nesse contexto que Tatiana Chang Waldman e Camila Barrero Breitenvieser desenvolveram a pesquisa, Caminhos da Participação Social na Formulação de Políticas Públicas: Infância e Migração Internacional em São Paulo, publicada em 2021 na Revista Zero a Seis, da Universidade Federal de Santa Catarina:
Este artigo propõe apresentar reflexões sobre a inclusão da infância nas duas Conferências Municipais de Políticas para Imigrantes realizadas em São Paulo. Analisar a forma como o tema foi abordado nesse espaço de participação social se mostra relevante já que nele são debatidas as principais demandas da e pela população migrante e são elencadas as prioridades que servem de subsídio para atuação do governo local. A análise é feita a partir da observação de pontos centrais: os eixos temáticos nos quais as discussões foram organizadas, as propostas elaboradas e aprovadas, o número de crianças presentes nas conferências e a forma como foi pensada a sua participação. A principal metodologia utilizada é a análise documental, tendo sido selecionados documentos oficiais. Conclui-se que o tema ganhou relevância de uma edição para outra e que a inclusão da criança de forma participativa apresenta grande potencialidade para o enriquecimento do debate sobre a formulação de políticas públicas (WALDMAN; BREITENVIESER, 2021, p. 627).
Ao longo dessa seção, dialogaremos com o respectivo texto por também estudar as decisões tomadas nas conferências. A diferença do nosso trabalho para o das autoras é que, enquanto focamos nas discussões sobre educação básica e migração, elas investigaram como a pauta da infância e a especificidade da criança imigrante foram tratadas nas edições do respectivo evento - modos de acolhimento; direitos humanos; assistência social; trabalho infantil, saúde, cultura, dentre outros tópicos (WALDMAN; BREITENVIESER, 2021).
As conferências são espaços em que imigrantes, refugiados e cidadãos locais discutem sobre a formulação de políticas públicas para a população advinda de fluxos migratórios internacionais (SÃO PAULO, 2020). Como as conferências envolvem o debate das políticas de forma ampla, considerando áreas, como saúde, trabalho, lazer, habitação, esporte e cultura, nos ateremos à educação.
A primeira edição foi realizada em 2013, três anos antes da promulgação da PMPI:
a primeira conferência foi realizada em 2013 e foi fundamental para a implantação da Política Municipal para a População Imigrante (PMPI) que foi consolidada pela Lei Municipal nº 16.478/16 e pelo Decreto Municipal nº 57.533/16 (SÃO PAULO, 2020, p1).
Pela conferência, os imigrantes, enquanto sociedade civil, podem realizar a proposição de políticas públicas (ACNUR, 2019), tendo inclusive ganhos concretos. A conferência de 2013 foi fundamental para a implantação da PMPI. Inclusive, uma inferência que fazemos é que foi devido ao envolvimento da sociedade civil que veio o objetivo IV do artigo 1º da referida lei: “fomentar a participação social e desenvolver ações coordenadas com a sociedade civil” (SÃO PAULO, 2016, p. 1). Outro resultado desta edição foi a criação do primeiro Centro de Referência e Atendimento para Imigrantes - CRAI, do município (ACNUR, 2019).
Quanto à comissão organizadora do evento, foram 28 representantes, envolvendo o governo municipal e organizações da sociedade civil. Pela sociedade civil, houve a participação de organizações lideradas por refugiados e imigrantes, como também de representações paulistas. Destacamos algumas delas com lideranças da América Latina: PAL - Presença da América Latina; Associação Japayke, de liderança paraguaia; Equipe de Base Warmis - organização de mulheres imigrantes, dentre outras (SMDHC, 2013). Ao todo, participaram da conferência 695 pessoas de 28 nacionalidades (ACNUR, 2019).
A primeira conferência foi o resultado de um processo participativo inédito até então, não apenas na cidade de São Paulo, mas no Brasil (WALDMAN; BREITENVIESER, 2021). Nesse processo, contou-se com agentes da prefeitura7 que, a partir de certas posições dentro do jogo político, participaram do evento com representantes na comissão organizadora da conferência, e promovendo a divulgação em comunidades de imigrantes que as secretarias tinham contato. Assim, coloca-se em análise a afirmação de que o Estado sempre será contra o povo. O quadro é mais complexo. Dentro da estrutura estatal, há agentes que se movimentam em prol de determinadas pautas, inclusive sociais, orientando o habitus para tais finalidades.
A segunda conferência, realizada em 2019, teve a finalidade de: aprofundar o debate sobre migração e promover a participação social e política de imigrantes; de elaborar propostas e diretrizes locais para fundamentar as políticas públicas; e de instituir as bases para a criação de um Plano Municipal (WALDMAN; BREITENVIESER, 2021). Sucedeu, então, o amadurecimento do projeto com maior ênfase da sociedade civil nas discussões sobre políticas públicas. Inclusive, como Waldman e Breitenvieser (2021, p. 636) constatam, no intervalo entre 2013 e 2019, houve em São Paulo a ampliação e fortalecimento de organizações da sociedade civil atuantes na pauta: “são, sobretudo, novas organizações, coletivos, grupos ou associações protagonizadas por imigrantes que estruturam suas próprias ações e reivindicam a garantia de seus direitos”.
Cria-se, portanto, um cenário em que organizações da sociedade civil, compostas por imigrantes e refugiados, propõem, por meio das conferências, demandas coletivas para se efetivar como políticas públicas. O fato de entre 2013 e 2019 ter aumentado o número de organizações, indica o interesse desses grupos em participar das discussões. Assim, o conceito de sociedade civil, como uma lente que ajuda a compreender determinada realidade, aponta para as possibilidades de atuação desses coletivos no campo político.
Ao mesmo tempo, o aumento das organizações indica que a população aprende as regras do jogo - para usar a analogia de Bourdieu (2019). Uma vez que individualmente o efeito seria nulo, a estruturação de organizações torna-se uma forma de incorporar o sistema de disposições, valores e normas da área política, a fim de gerar uma pressão externa no campo. Isso se reflete nas conferências. Se, em 2013, a comissão organizadora era formada por 28 representantes; em 2019, são 47, com 15 representantes do poder público, 17 da sociedade civil e 5 convidados (WALDMAN; BREITENVIESER, 2021).
Inclusive, houve aumento no número de organizações da sociedade civil com representantes da América Latina. Destacamos a participação de grupos, como a Associação Cultural Folclórica Bolívia Brasil; Coletivo Si, yo no puedo; União Social dos Imigrantes Haitianos; Sarau das Américas; Colectivo Feminista de Argentins e Grupo boliviano Kollasuyo Maya (SMDHC, 2019). Dessa forma, se, em 2013, preponderou-se a participação do poder público; em 2019, a sociedade civil teve maior participação:
O aumento e a diversificação de atores na segunda edição foram acompanhados da reivindicação por maior protagonismo e participação nos processos decisórios e refletiram na ampliação e inclusão de novas pautas nos debates, como indica, por exemplo, a ampliação de tópicos abordados pelos eixos temáticos (quatro eixos na primeira edição e oito na segunda) [..] (WALDMAN; BREITENVIESER, 2021, p. 637).
Tanto na primeira como na segunda edição, a conferência foi estruturada a partir de eixos temáticos nos quais se realizaram os debates. Waldman e Breitenvieser (2021, p. 637) explicam que “os organizadores de cada uma das edições selecionaram temas considerados prioritários a partir dos quais os participantes das conferências poderiam eleger os assuntos sobre os quais se ateriam detidamente para elaboração e seleção de propostas”. As propostas finais, selecionadas tanto na primeira como na segunda conferência, cumpriram o papel de subsidiar a construção de políticas locais (WALDMAN; BREITENVIESER, 2021).
As propostas em torno da política educacional
As propostas finais da conferência de 2013 foram alocadas em cinco eixos: igualdade de tratamento e acesso a serviços e direitos (I); inserção social, econômica e produtiva (II); cidadania cultural e reconhecimento da diversidade (III); abordagem e violações de direitos e meios de prevenção e proteção (IV); participação social e cidadã, transparência de dados (V). Ao todo foram escolhidas 57 propostas (SMDHC, 2013). Dentre elas, fizemos a busca por palavras-chave relacionadas à “educação” e “escola”. Identificamos sete propostas, apresentadas no quadro abaixo:
Quadro 1 Propostas finais da Conferência Municipal de Políticas para Imigrantes de 2013
| Propostas | Eixo |
|---|---|
| nº 15 - Garantir o acesso das crianças, jovens e pessoas adultas migrantes e refugiadas na rede de ensino público, em todos os níveis, sem exigência de documento de identidade no Brasil: por meio da desburocratização no reconhecimento das atividades escolares e diplomas do país de origem (incluindo de nacionais que estudaram fora); fomento à participação de imigrantes e refugiados nos conselhos escolares; adequação dos horários à realidade vivida por imigrantes (caso da Educação de Jovens e Adultos, por exemplo); combate à xenofobia e ao racismo a partir da valorização da cultura de origem de alunos; efetivo comprometimento da Secretaria Municipal de Educação com este tema. | I |
| nº 17 Criação de uma rede de profissionais, consultores e colaboradores em várias áreas (como saúde, educação, tradução, entre outras) dentre imigrantes residentes e nacionais que possam ser contactados para auxílio no atendimento a imigrantes nos órgãos competentes das esferas municipal, estadual e federal. | I |
| nº 35 Garantir o curso de português para estrangeiros de forma ampla, envolvendo toda a rede pública de educação de forma capilar. Além disso, garantir curso de formação/capacitação em idiomas estrangeiros para servidores públicos, capacitando-os para o atendimento a imigrantes. | II |
| nº 27 Garantir o acesso à escolarização e à permanência nos locais de ensino de imigrantes com deficiência, cumprindo toda a legislação nacional vigente | II |
| Nº 47 Qualificação, sensibilização e capacitação dos e das profissionais dos serviços públicos de diferentes setores (saúde, educação, segurança, entre outros) quanto aos direitos de imigrantes e respeito à cultura destes, evitando assim xenofobia, bullying, racismo e qualquer tipo de discriminação | III |
| nº 39 Garantir, valorizar e contemplar a diversidade linguística, inclusive libras, nos currículos escolares do ensino fundamental e médio, respeitando o fluxo migratório local por meio de: abertura de concurso público para professores e professoras de línguas estrangeiras e libras, garantindo seu ensino e aprendizagem; criação de bibliotecas e filmotecas multilíngues, com livros e materiais diversos; inserção de profissionais imigrantes por meio de um sistema de avaliação profissional. | III |
| nº 48 Promover a discussão e orientar sobre o trabalho escravo. Divulgar direitos laborais de imigrantes nas redes sociais, nas redes de vagas de emprego e em rádios comunitárias. Requalificação profissional com preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o vestibular, acesso às escolas técnicas e universidades. | IV |
Fonte: SMDHC, 2013.
As propostas contempladas abrangem a educação básica e o ensino superior. Intercalam-se questões que envolvem matrícula e direito à educação; formação de profissionais locais; inclusão de imigrantes nos conselhos escolares e em concursos públicos com vagas específicas para candidatos; formação de uma política linguística; programas de preparação para o ENEM e vestibulares; inclusão escolar de pessoas com deficiência, dentre outras demandas. São propostas geradas no interior da sociedade civil, debatidas publicamente e levadas ao poder público. É o encurtamento da distância entre Estado e povo.
Na conferência de 2019, as propostas aprovadas na plenária final foram distribuídas em oito eixos de trabalho: participação social e protagonismo imigrante na governança imigratória local (I); acesso à assistência social e habitação (II); valorização e incentivo à diversidade cultural (III); proteção aos direitos humanos e combate à xenofobia, racismo, intolerância religiosa, e outras formas de discriminação (IV); mulheres e população LGBTQI+: acesso a direitos e serviços (V); promoção do trabalho decente, geração de emprego e renda e qualificação profissional (VI); acesso à educação integral, ensino de língua portuguesa para imigrantes e respeito à interculturalidade (VII); acesso à saúde integral, lazer e esporte (VIII). Ao todo foram escolhidas 78 propostas (SMDHC, 2019).
Entre 2013 e 2019, o número de eixos foi ampliado - de cinco para oito -, assim como o número de propostas - de 57 para 78. Além da participação crescente de grupos da sociedade civil, houve também maior aderência ao evento ao longo dos anos. Chamamos atenção para o fato de que na edição de 2019, o eixo VII foi especificamente voltado à educação, o que mostra a importância que o tema ganhou. Referente às propostas, o eixo VII teve dez propostas aprovadas na plenária final e que apresentamos no quadro dois:
Quadro 2 Propostas finais da Conferência Municipal de Políticas para Imigrantes de 2019
| Propostas | Eixo |
|---|---|
| Proposta 59: Ampliar a formação e capacitação de todas/os/es profissionais, incluindo funcionárias/os/es e professoras/es, supervisoras/es, gestoras/es, e outras/os servidoras/es, que atuam na área da educação, em todos os seus níveis e cargos: - (1) na área administrativa em relação a procedimentos, tais como: matrícula de pessoas imigrantes visando a desburocratização e garantindo o acesso universal independentemente da situação migratória e documental, nos termos do artigo 7º, inciso IV da Lei Municipal 16.478/2016; - (2) acerca da temática migratória, com atenção para questões étnico-raciais, institucionalizando a formação continuada pautada em experiências já existentes no município - formação de servidoras/es públicas/os/es “Somos todos migrantes” realizada na Escola Municipal de Administração Pública de São Paulo (EMASP) e formação para professoras/es municipais participantes do "Programa Portas Abertas Português para Imigrantes"; - (3) nos temas de interculturalidade e imigração, realizando também iniciativas voltadas à conscientização dos alunos sobre o respeito à diversidade; - (4) incentivar a participação nesses cursos por meio de certificação por universidades, oferta da modalidade de ensino à distância, e inclusão no plano de pontuação, em articulação com o núcleo responsável da Secretaria Municipal de Educação. | VII |
| Proposta 60: Garantir a participação de pessoas imigrantes nos editais de concurso público, em conformidade com o artigo nº 37, inciso II, da Constituição Federal, de forma a assegurar e possibilitar a contratação destas para cargos públicos municipais, sobretudo na área da educação. Garantir a oferta de vagas para pessoas imigrantes nos cargos na área da Educação em todos os níveis e cargos nas escolas públicas municipais, e inclusive como mediadoras/es culturais para atuação multilíngue e intercultural. Definir como uma das contrapartidas para a rede parceira do sistema de Educação a contratação de imigrantes, garantindo também a diversidade étnico-racial de seus funcionários. OBS: Artigo 37, inciso II, da Constituição prevê que “os cargos e empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim como, estrangeiros na forma da lei”. A exceção são os cargos privativos de brasileiros natos. A Lei 8.112/1990 tem uma redação restritiva e anterior às mudanças na Constituição (EC 19/98) e diz, no artigo 3, parágrafo único: “Os cargos públicos, acessíveis a todos os brasileiros, são criados por lei, com denominação própria e vencimento pago pelos cofres públicos, para provimento em caráter efetivo ou em comissão”. Esse artigo da Lei de 1990 é erroneamente interpretado para impedir a participação de migrantes que não tenham se naturalizado em concursos. O Supremo Tribunal Federal fixou entendimento no sentido de que o artigo 37, inciso I, da Constituição (na redação após a Emenda Constitucional n. 19/98) permite o acesso a cargos públicos por estrangeiros (com eficácia limitada, dependendo de regulamentação para produzir efeitos). Decisões no judiciário vão no sentido de garantir a possibilidade de participação de migrantes nos concursos públicos. | VII |
| Proposta 61: Sistematizar e divulgar informações, em diferentes idiomas, acerca do sistema de ensino na cidade de São Paulo, incluindo dados e referências sobre equivalência escolar, formas de inserção escolar no Brasil, mapeamento e georreferenciamento de escolas municipais. Atualizar e divulgar a tabela de equivalência de estudos. | VII |
| Proposta 62: Articular aproximação entre Secretarias de Educação municipal e estadual para mapeamento de instituições de ensino (educação básica, técnica e superior) com alunas/os/es imigrantes de todas as faixas etárias, para compartilhamento de boas práticas, a exemplo dos cursos de português para população imigrante, programas de formação de servidoras/es e demais atividades de mediação educacional. | VII |
| Proposta 63: Aprimorar e incentivar mais programas nas escolas públicas da rede municipal aos finais de semana a fim de disponibilizar o EJA, CIEJA e demais cursos. | VII |
| Proposta 64: Fortalecer os canais de diálogo com instituições de ensino privadas para a sensibilização e adoção de ações afirmativas que ampliem a inclusão de pessoas imigrantes no sistema de ensino. Articular e fortalecer o diálogo com outras esferas de poder e diretamente com instituições de ensino técnico e superior para aprimorar as formas de ingresso facilitado da população imigrante ao sistema educacional. Promover o ingresso, a permanência e a conclusão de pessoas imigrantes nos diversos níveis do sistema educacional, concedendo bolsas de estudo (a exemplo do Programa Bolsa Trabalho), especialmente, para as populações migrantes em situação de vulnerabilidade. | VII |
| Proposta 65: Fortalecer a política municipal de acolhimento de estudantes imigrantes no sentido de: (1) oferecer acompanhamento das aprendizagens de português para imigrantes no contraturno da educação básica; (2) oferecer aulas de idiomas para promover a aproximação cultural; (3) desenvolver um projeto que traga para a sala de aula um/a/e mediador/a/e imigrante e um/a/e professor/a/e capacitada/o/e da rede; (4) promover atividades de mediação cultural e de valorização da língua materna; (5) contratar professoras/es de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) itinerantes para que atuem nas escolas de maior concentração de alunas/os/es imigrantes, (6) garantir espaços de diálogo nas escolas públicas municipais para promover a integração de alunas/os/es imigrantes, oferecer apoio psicológico e socioassistencial, assim como, canais de denúncia de casos de violência. | VII |
| Proposta 66: Recomendar que cursos de português sejam orientados também para vagas de trabalho em empresas, organizações, fábricas, entre outras, com regime CLT, bem como criar um programa de incentivo ao aprendizado de língua portuguesa com viés profissional associado a realização de estágios profissionais. | VII |
| Proposta 67: Aprimorar o "Programa Portas Abertas" por meio de: (1) oferta de aulas de português em centros de acolhida para imigrantes e outros locais; (2) tornar a metodologia do programa aberta e disponível para que diferentes grupos possam utilizá-la, inclusive oferecendo suporte para esses grupos; (3) formação continuada de professoras/es em Português como Língua de Acolhimento (PLAc), incentivando a contratação de professores imigrantes e propondo parceria com a Universidade Estadual de Campinas/Unicamp; (4) oferta de ensino de português avançado e para fins específicos - acadêmicos, profissionais etc. - com professoras/es capacitadas/os/es; (5) oferta de material complementar para estudantes; (6) institucionalização por lei para garantir sua continuidade; (7) adesão do Programa no subsídio de gratuidade no transporte público; (8) ampliação de locais de oferta, a partir do mapeamento das demandas da população imigrante; (9) flexibilização dos horários, especialmente para o período noturno e finais de semana, incluindo a observação de demandas de públicos específicos de imigrantes, por exemplo, as mães migrantes, e suas necessidades de flexibilização de horários, apoio para os filhos, e abordando informações referentes a seus direitos; (10) ampliação da divulgação do curso; (11) fortalecimento da qualidade do curso; (12) oferecer modalidade de Educação a Distância, com emissão de certificado por meio de parcerias com universidades públicas. | VII |
| Proposta 68: Viabilizar a contratação de entidades imigrantes para a gestão de creches (Centro de Educação Infantil - CEI). | VII |
Fonte: SMDHC, 2019.
Além de contar com quantidade maior de propostas em relação à conferência de 2013, a edição de 2019 abordou novas questões. Se as proposições de 2013, se restringiam à escola; nas de 2019, o eixo VII trata a educação de forma ampla, conectando-se a outras pautas, como a recomendação do curso de português para vagas de trabalho, a contratação de entidades migrantes para a gestão de creches, e programas escolares aos finais de semana para a Educação de Jovens e Adultos - EJA, e para o Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos - CIEJA.
É importante enfatizar que, das demandas apresentadas tanto em 2013 como em 2019, não significa que todas foram implementadas. Ou ainda que, mesmo implementadas, as dificuldades se extinguiram. Uma vez que o povo se organiza como sociedade civil e estabelece uma lista de propostas, tem-se então o avanço para novas etapas: as lutas para que tais propostas tornem-se políticas públicas e sejam efetivamente executadas. Se compararmos as propostas, algumas questões levantadas na primeira edição retornaram em 2019. Podemos considerar a luta pela desburocratização dos procedimentos de matrícula; o esforço por maior participação de imigrantes e refugiados no cotidiano da escola por meio de conselhos escolares e concursos públicos; e ampliação de ações de diversidade linguística, social e cultural.
Uma análise positiva que fazemos é que, de uma edição a outra, houve por parte das pessoas não somente maior conscientização de suas forças enquanto sociedade civil - o que pode ser percebido pelo amadurecimento das propostas e aumento no número de organizações envolvidas, como também o desejo de se envolver, não apenas com sugestões e propostas, mas com participação ativa no sistema público. Há um ganho político na medida que os imigrantes e refugiados entendem suas posições e os meios de inserção no campo.
Considerações finais
A demanda de imigrantes e refugiados por educação é real. Os dados que apresentamos coadunam com esse fato. A necessidade de políticas educacionais torna-se fundamental. Como discutimos ao longo do texto, nem sempre a elaboração e a execução de políticas acompanham o contexto empírico. O Estado mostra-se leniente na demora de efetivar projetos que atendam tanto o público migrante como as instituições escolares.
Uma forma de se contrapor a tal realidade é o envolvimento das pessoas no campo político, por meio de grupos da sociedade civil. Acreditamos que esse é um caminho para a mudança de cenário. O estudo de caso sobre a cidade de São Paulo mostra isso. Imigrantes, refugiados e cidadãos locais planejam, debatem e definem propostas para apresentação e discussão com o poder público, sendo as conferências um dos meios possíveis, inclusive com ganhos, como a efetivação da Política Municipal para a População Imigrante e a criação do primeiro Centro de Referência e Atendimento para Imigrantes - CRAI, do município.
Da conferência de 2013 para a edição de 2019, houve maior adesão de organizações, eixos e propostas. Além disso, as conferências se tornaram um ponto de impulso para novas ações, como o Fórum de Educação para Migrantes Internacionais, ocorrido em 2022, na Câmara Municipal de São Paulo. Dessa forma, a atuação das pessoas no campo político por meio da sociedade civil, é uma forma de participação e engajamento público, além de fomentar discussões visando melhorias para a comunidade.
Enfatizamos, assim, a importância de conhecer e estudar o contexto de São Paulo. Abordamos apenas um recorte. É necessário novos estudos sobre as organizações da sociedade civil, que atuam no município, a fim de que se construa um conjunto de conhecimentos, que sirva de base para que processos semelhantes aconteçam em outras cidades. Na medida que pesquisadores compreendam o assunto, elaborando pesquisas, refletindo e teorizando, dar-se-á maior atenção e se fomentarão discussões no esforço de inspirar a criação de outros movimentos, organizações e estudos.
Por fim, a participação de universidades, organizações não governamentais e instituições religiosas cumpre um papel necessário. No entanto, e isso é importante destacar, a atuação dos refugiados e imigrantes não deve ser menor ou limitada. São eles que devem liderar as ações, fomentar a agenda de atividades e estar à frente do movimento para efetivação de seus direitos e inclusão nos espaços públicos, dentre os quais, a escola. Inclui-se, nesse processo, as políticas que possibilitam a efetiva inclusão de crianças e adolescentes, garantindo a diversidade social e cultural da escola pública.
